Júlia Pereira Damasceno de Moraes - Universidade do Planalto Catarinense - Uniplac

O patamar ocupado pela disciplina de Língua Estrangeira, na grade curricular do Ensino Fundamental, não é algo que nos orgulhe ou tranqüilize. Se analisarmos a importância e a afeição que nossos alunos dedicam às aulas de “Inglês”, ficaremos ainda mais preocupados.
Há alguns anos, a possibilidade de estudar uma Língua Estrangeira na 7ª série representava insegurança para a maioria dos alunos vindos da 6ª série do Ginásio. Posteriormente, esta disciplina veio a atemorizar os pequenos que passavam da 4ª série do “Primário” para a 5ª série do Ensino Fundamental.
Os alunos da 5ª série não têm consciência exata dos motivos pelos quais devem aprender a se expressar em outro idioma e, por incrível que pareça, saem do Ensino Médio sem sabê-los com clareza. Com objetivos idealistas e sem fundamentação prática, sentem que os 135 minutos semanais de tempo que são obrigados a passar do lado do professor de Inglês representam um saldo negativo no final dos anos letivos de suas vidas.
O professor perde tempo, os alunos perdem tempo, mas estes últimos se conformam, porque sempre foi assim: seus irmãos mais velhos já diziam que Inglês é “chato”, “difícil”, “ninguém aprende nada, mas mesmo assim, tem que estudar se quiser ser alguém na vida”, “se quiser arrumar um emprego melhor”, “se quiser ter estabilidade num mundo essencialmente instável como é o nosso”. Dessa forma, um tempo que deveria representar aprendizado e produtividade é desperdiçado como conseqüência do preconceito cultivado através de erros, ineficiência e ineficácia dos métodos de ensino e dos professores de Língua Estrangeira.
Aliado ao problema metodológico e prático de ensino, surge um outro problema: uma fase conturbada, como é a época da adolescência, não representa propriamente o que chamaríamos de um bom período para se estrear o estudo de uma Língua Estrangeira, ainda mais como esse ocorre em sala de aula. A prova desta teoria está no fato de que as crianças, mesmo depois de ficarem quatro anos estudando inglês, não sabem sequer estruturar um pequeno texto nesse idioma (salvo raríssimas exceções daqueles que adoram a língua por algum motivo alheio à vontade do professor).
O problema metodológico de ensino aqui representa o uso quase que unânime do Método Tradicional de Ensino, onde as aulas representam tédio e enfado para a maioria dos alunos. Vossler (Citado Por Bakhtin, 1997, p. 105) fala sobre lingüística, o que pode ser aplicado ao ensino de Inglês como Língua Estrangeira em nossas escolas, porque ele não é ensinado como uma língua plausível de modificações.
Este talvez seja o motivo pelo qual, mesmo depois que a professora cobra do aluno, pela milésima vez, como se diz “pai” ou “mãe” em inglês, este não sabe dizê-lo. Falta-lhe a consciência da palavra estudada enquanto signo lingüístico. Para Orlandi (2003), toda palavra é composta por um significante e um significado. O que vemos, e a imagem mental a que os símbolos gráficos nos remetem.
Embora haja o pressuposto de que, nos dez primeiros anos de vida, seja mais fácil de aprender uma Língua Estrangeira, tanto por fatores cognitivos, quanto por fatores psicológicos, isto não pode acontecer da forma que acontece nas séries finais do Ensino Fundamental. Há de se trabalhar sim, Inglês com as crianças das Séries Iniciais, mas deve-se repensar os Métodos de Ensino utilizados no cotidiano escolar.

Lúdico: adj. Relativo a espetáculo público; que se refere a jogos, brinquedos e divertimentos. (De ludo).
Ludo s.m. Espécie de jogo em que se usam dados; jogo, brinquedo, divertimento. (Do latim: ludus).
(Nascentes, 1988)

O vocábulo “lúdico” tem sido bastante explorado pelos estudiosos, tanto da área da psicologia quanto da educação. Não se tem clareza, entretanto, até que ponto influencia na maximização das possibilidades de desenvolvimento humano. O que se sabe é que, com certeza, faz parte das características que tornam o homem mais criativo e aberto a novas situações de aprendizagem.
O lúdico não é característica apenas humana, afirma suas raízes em sociedades animais, constituindo-se não apenas como uma preparação à vida adulta, mas como uma atividade que contém seu fim em si mesma, buscada apenas para o momento em que se vive, sem pretender outro sentimento ou outra emoção que não o prazer de brincar.
O conceito de homo ludens passa a ser valorizado pelo próprio fato de que o homem se diverte. Segundo Santos (2001), “o ato de jogar (brincar) passa a ser considerado como um fator fundamental no processo de desenvolvimento humano”. No brincar, há uma estreita relação entre espontaneidade e criatividade. Há também uma progressiva aceitação das regras sociais e morais. De acordo com Oliveira (2000), “é brincando que a criança se humaniza, aprendendo a conciliar de forma efetiva a afirmação de si mesma à criação de vínculos afetivos duradouros”.
Segundo Santos (2001), ao brincar, a criança desenvolve uma das mais importantes funções psicológicas superiores, que é a imaginação. Para a autora, é de homens criativos e autônomos que a sociedade precisa. Criatividade e autonomia se desenvolvem quando se propicia à criança um ambiente familiar e escolar que favorece essas características.
Para Oliveira (2000), “o brincar faz parte inerente do processo de desenvolvimento infantil, cognitivo e afetivo-emocional, não podendo ser visto como uma atividade complementar, supérflua ou até mesmo dispensável”. À medida que vamos crescendo, temos a infeliz tendência de deixar de lado as brincadeiras de criança e esquecemos que a criança percorre, em rápidas passadas, aquilo que a humanidade levou muito tempo para conseguir atingir. Esse aprendizado veloz e suas difíceis estruturas mentais são possibilitados e extremamente facilitados pelos esquemas lúdicos que se caracterizam justamente pelo predomínio do prazer sobre o esforço prolongado. Aprender brincando é uma característica que não deveria ser deixada de lado depois que o ser humano se torna adulto.
Brincando, a criança vai construindo os alicerces da compreensão e utilização de sistemas simbólicos como o da escrita, e também da capacidade e habilidade em perceber, criar, manter e desenvolver laços de afeto e confiança no outro. “Esse processo tem início desde o nascimento, com o bebê aprendendo a brincar com a própria mãozinha, e mais adiante, com a mãe”. (OLIVEIRA, 2000). Desta forma, a criança vai aprendendo a interagir e cresce como ser social e autônomo.
Segundo Oliveira (2000), o lúdico não está nas coisas, nos brinquedos ou nas técnicas, como no computador, mas nas crianças ou no homem, que os imaginam, organizam e constroem. Para Huizinga, (1971), embora haja diversas hipóteses de que o jogo se ache ligado a alguma coisa que não seja o próprio jogo, “a intensidade deste e seu poder de fascinação não podem ser explicados por análises biológicas”. O divertimento parece ser seu único significado e sua única motivação. As crianças brincam porque gostam de brincar.
Por isso a atividade lúdica assume uma característica voluntária e, sendo assim, é marcada por um senso de liberdade que não pode ser arrebatado de quem brinca. No momento em que se estabelecem regras excessivamente arbitrárias, o jogo perde sua essência de lúdico e passa a significar uma atividade humana meramente racional, porque o jogo é irracional e não pode ser explicado ou dissecado. Existe como elemento da cultura humana e é através dele que a humanidade se desenvolve, progride e aprende. Cresce e assume papéis que não serão mais do que jogos em novas magnitudes.
Para Huizinga (1971),
Todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador. Nunca há um contraste bem nítido entre ele e a seriedade, sendo a inferioridade do jogo sempre reduzida pela superioridade de sua seriedade. Ele se torna seriedade e a seriedade, jogo. É possível ao jogo alcançar extremos de beleza e de perfeição que ultrapassam em muito a seriedade.

Embora as pesquisas em torno do jogo tenham iniciado no início deste século, o ressurgimento das pesquisas psicológicas sobre o jogo infantil nos anos 70 foi, em grande parte, estimulado por Piaget e sua obra. “Seguindo uma orientação cognitiva, o autor analisa o jogo integrando a vida mental, sendo caracterizado por uma particular orientação do comportamento que denomina assimilação.” (KISHIMOTO, 1998 p. 39)
Segundo Piaget (citado por Kishimoto), na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações dentro de formas de pensamento que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. O brincar é identificado pela primazia da assimilação sobre a acomodação, porque é através das brincadeiras que se descobre novidades, e se estabelece estruturas até então desconhecidas por parte do “ser brincante”. É através do movimento, da ludicidade, e não da atividade estagnada e repetitiva, que o ser humano progride, melhora e aprende mais.
Emerique (2003) considera o lúdico como “um canal capaz de mediar o real, o imaginário e o simbólico: o que é, o que poderá vir a ser e o que poderia ser representado.” Diante de todas as opiniões acima citadas, conclui-se que, embora sejam diversos os autores, todos concordam sobre a importância do lúdico nas possibilidades de desenvolvimento das pessoas.
Muito se tem refletido acerca dos métodos de ensino, quanto a sua eficiência e eficácia. Há discursos que divergem quanto às características que devem fazer parte de uma boa aula a ser ministrada. Os princípios de disciplina vêm tomando novos conceitos no curso da história da educação. Se antes o silêncio era o termômetro para se identificar uma boa aula, hoje a fala que permeia a prática educativa discorre sobre a liberdade, a motivação, a necessidade de as crianças se sentirem bem nas escolas. A lei do “deixe falar” norteia as atividades em sala de aula da maioria das instituições de ensino de nosso país.
O fato é que tais discursos de renovação, que são extremamente belos e convincentes em teoria, nem sempre são visualizados na prática. Os jogos ou as atividades lúdicas, de um modo geral, quando realizados pelos alunos, são vistos como recreação, hora da bagunça, ou como um terrível indício de indisciplina por parte do professor. Para Emerique (2003), nós somos educados segundo uma cultura antilúdica. Desde pequenos nos acostumamos a ouvir frases como:
• Deixe de brincadeira
• Você só pode estar brincando comigo.
• Brincadeira tem hora.
• Isso é coisa de criança...
• Não me leve a sério, estou só brincando!
Da mesma forma, podemos perceber a cultura antilúdica perpetuada através da prática dos professores:
• Deixem de brincadeiras e vamos começar a aula.
• Acabou a brincadeira. Vamos estudar.
• Estudem, porque a vida não é brincadeira...

Carrasco (citado por Emerique, 2003:13) questiona: “O que pode estar acontecendo para que a brincadeira – tão séria na vida da criança – seja tão pouco explorada e até banida das escolas?” A discussão sobre problemas com disciplina, algazarra, professores que “ficam brincando” em sala de aula, normalmente permeia as conversas entre professores antilúdicos na “hora-do-cafezinho”, sendo que exatamente o contrário deveria acontecer: procurar maneiras lúdicas de estimular os alunos a aprenderem. Para Bacha (1998:54), “Talvez não haja nada mais característico das escolas que sua estranheza para com o prazer da criança e do professor”. As escolas parecem ter a motivação de seus alunos como sendo a última questão a ser analisada em suas pautas de estudos. O currículo e os conteúdos ocupam sempre lugares de destaque quando surgem as oportunidades de discussão e troca de idéias.
Benjamim (1984) escreve sobre a postura acadêmica do professor que “não está garantindo maior mobilidade à agilidade do aluno (tenha ele a idade que tiver). Assim, é preciso trabalhar o aluno como uma pessoa inteira, com sua afetividade, suas percepções, sua expressão, seus sentidos, sua afetividade, suas percepções, sua expressão, seus sentidos, sua crítica, sua criatividade...” Para Santos(2000), “o jogo constitui insubstituível estratégia para ser utilizada como estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades de progresso pessoal”. Pode-se entender então que quanto mais procurarmos formas de incluir atividades lúdicas em nossa prática diária, tanto mais estaremos estimulando o desenvolvimento de nossos alunos.
Os alunos têm uma visão errada das atividades lúdicas, e depois de este conceito errôneo estar firmado em suas consciências, de nada adianta querer incluir o lúdico como uma alternativa de melhorar a prática pedagógica, porque isto não surtirá efeito. Talvez o Ensinar/Aprender brincando ainda não esteja suficientemente maduro na consciência das pessoas. O lúdico tem caráter psicológico que transcende as paredes do prédio escolar.
A brincadeira, segundo o que podemos perceber no cotidiano escolar, adquiriu um sentido pejorativo e agora significa atividade sem sentido ou simples perda de tempo. Se interrogarmos um professor sobre o motivo pelo qual não faz uso de brincadeiras em sala de aula, dirá que não é possível, porque a aula vira bagunça. Os alunos pensam que é só pra brincar e não pra estudar.
Segundo Emerique (2003), “não é por acaso que, para muitos adultos, brincar é sinônimo de não-sério, de passatempo (ou perda de tempo), coisa de criança, infantil, de pouco valor”. Daí o possível medo dos professores de transformar suas atitudes em sala de aula. Entretanto, para o autor, é através do lúdico, das brincadeiras, do uso de nossa criatividade que conseguiremos mudar a aula unicamente expositiva, a postura autoritária dos professores e dos pais e a atitude passiva dos alunos e dos filhos que são eternos ouvintes. Descomprometidos, desanimados e, por isso, frustrados em suas tentativas de aprender algo com prazer.
Jargões tais como: “Primeiro a obrigação, depois a diversão”, “Muito riso, pouco siso”, “Aqui não é brincadeira”, apenas contribuem para que se torne ainda mais difícil colocar em prática o que surte efeito em teoria. Tais idéias vêm reforçar a idéia de que nossa cultura nos educa segundo princípios dicotômicos: ou somos felizes, ou somos tristes; ou estudamos ou brincamos; ou trabalhamos ou sentimos prazer. Como bem escreveu Cecília Meireles (1997), “ou isto ou aquilo”, “não sei se brinco, não sei se estudo... não sei o que é melhor”... Segundo esta dicotomia, sempre entenderemos uma palavra como sendo o antônimo da outra, de forma que felicidade é o inverso de tristeza, assim como estudar é o inverso de brincar. Como na brincadeira é que sentimos um maior prazer, a atividade de estudo será sempre associada ao desprazer das obrigações impostas pelos outros.
Compreende-se aqui, que é através da atividade lúdica, e não através da acomodação, que o aluno aperfeiçoa suas chances de aprendizado, de construção do conhecimento, ou de produção do mesmo. Nada se produz enquanto se tem a idéia menor de simples repetição e cópia. Destaque-se, portanto, a importância da consciência do professor enquanto auxiliar no processo de formação de seus alunos. Um professor antilúdico jamais conseguirá transformar suas aulas em possibilidades criadoras e transformadoras. O professor deve proporcionar tantas atividades e tantos desafios quanto possíveis, objetivando desencadear os processos mentais responsáveis pela aquisição de novos conhecimentos.
Emerique (2003) define três tipos de professores, no que se refere ao lúdico: há os que o repudiam, há os que o toleram, e há, felizmente, os que o adotam como instrumento de melhoria em suas aulas:

Há aquelas que reprimem, inibem os alunos, que não brincam e não permitem que as crianças brinquem (repetindo que aqui não é mais pré-escola ou alertando; vamos parar de brincar que vai começar a aula!), há, também, as que deixam que, em algumas ocasiões, as crianças brinquem, como passatempo, diversão, recreação ou competição (até para dar um intervalo nas atividades sérias), mas não se envolvem, atuando como observadoras, para garantir que esses momentos não virem bagunça); por fim, encontro ainda as que entram no jogo, vendo o lúdico como mediador do ensino e da aprendizagem e também como oportunidade para aproximar-se, interagir, escutar, conhecer melhor seus alunos.

O professor deve ser alguém capaz de esperar, alguém capaz de conter-se na pressa de dar respostas, que dê um tempo para a pesquisa e para a busca, que algumas vezes é angustiante, mas sempre produtiva. O professor, de modo geral, deve ser alguém que esteja sempre atento aos erros e às tentativas, porque diversas são as situações em sala de aula que, “quando superadas, trarão uma leitura gratificante ao aluno: eu sei! Eu consegui! Eu sou capaz!” (Emerique, 2003).
O ingresso da criança na escola, nas séries iniciais, representa um rompimento com os seus hábitos diários. “Essa ruptura é uma violência para a criança que precisa ser adaptada gradativamente à nova situação”. A excessiva formalidade de algumas escolas, onde se exige da criança um comportamento padrão, poda a sua espontaneidade e retrai sua criatividade. O professor atento a esta questão busca incessantemente formas de educar sem massificar, sem tornar as séries iniciais um trauma para a criança. É indiscutível que o professor tem um currículo a cumprir em um determinado prazo de tempo e o conteúdo formal precisa ser repassado. Existem, no entanto, técnicas alternativas de educar que podem mudar radicalmente esta situação.
Na tentativa de melhor adaptar a criança nas séries iniciais, é preciso buscar motivação nas experiências que o aluno traz de casa. “(...) entre os hábitos familiares, encontra-se a brincadeira, que pode ser utilizada para ensinar”.(Ferreira). Impor à criança um ritmo essencialmente austero ou disfarçadamente opressor significa desestímulo e subtração do que ela tem de mais importante e fundamental para o processo aprendizagem, que é a sua essência lúdica.
Algumas das razões para o ensino da Língua Estrangeira para crianças derivam-se de sua curiosidade, sendo este um grande fator de motivação que, por sua vez, é essencial ao aprendizado. No ensino da LI não se deve perseguir a perfeição quando o público-alvo é representado pelas crianças deve-se antes, animar o educando a tentar se expressar na língua em estudo.
Quando o inglês é apresentado através de aulas descontraídas e cheias de diversão, as crianças passam a ser estimuladas, desenvolvendo uma ótima capacidade de concentração. Através de trabalhos lúdicos, a criança passa a ter uma finalidade em seu aprendizado que transcende o aprender pela nota e consegue o aprender pelo prazer de saber mais, pelo prazer de tornar-se conhecedora de um outro idioma e de uma outra cultura.
Ao abordarmos o ensino de Língua Estrangeira sob o cunho de atividades lúdicas, devemos levar em conta o fato de que o lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Como as situações lúdicas mobilizam esquemas mentais, precisamos unir o Ensino de LE – Inglês – e o Lúdico, para que nossas aulas deixem de representar castigo e passem a representar possibilidades infindas de aquisição de conhecimento.
Quando se fala em aprendizagem da Língua Estrangeira, deve-se ter clareza, inicialmente, com que objetivos os alunos estarão estudando tal idioma. O estudo de uma Língua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades lingüísticas. Segundo a Proposta Curricular (1998), o aprendizado de um idioma estrangeiro leva o aluno a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna. Propicia, ainda, o desenvolvimento da habilidade de dizer/entender o que outras pessoas, em outros países, diriam em determinadas situações. Tal aprendizado promove, também, a aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e de comportamento.
A aprendizagem de uma Língua Estrangeira vai além: uma possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. Ao considerarmos o inglês como idioma que representa hegemonia, que dá acesso à ciência e à tecnologia moderna, à comunicação intercultural e ao mundo dos negócios, estamos admitindo que o objetivo primordial dos alunos que aprendem Inglês é comunicar-se. Se em nossas aulas tencionamos desenvolver as habilidades de expressão tanto oral quanto escrita de nossos alunos, precisamos planejar nossas aulas de forma a estimular ações neste sentido. Daí a relevância de pensarmos uma prática que adote o lúdico como norteador das atividades propostas aos alunos.
Jamais conseguiremos desenvolver o potencial comunicativo de nossos alunos, se nossas aulas simplesmente reproduzirem atividades de “decoreba”, exercícios de “siga o modelo”, “complete com as formas verbais adequadas”, etc.
As aulas devem envolver os alunos, torná-los participantes do processo, levá-los a adquirir a consciência da palavra aprendida enquanto signo lingüístico e não apenas como um amontoado de informações inúteis acumuladas no caderno para serem decoradas para a próxima aula.
Os jogos, as brincadeiras têm esse “poder” de envolver, estimular e motivar quem a eles se entrega, ainda mais quando nos referimos ao Ensino de Língua Estrangeira para Crianças. Estas, mais que os adolescentes ou os adultos, precisam de atividades que se harmonizem diretamente com sua capacidade lúdica. Porque segundo Huizinga (1971), o homem, antes de ser racional, é lúdico. Daí o conceito Homo ludens a que se refere o autor.
Faz-se necessário, portanto, que estudemos as diferentes metodologias de ensino de Língua Estrangeira, analisando a presença (ou não) do lúdico em suas atividades características, a fim de averiguar se as práticas exercidas pelos professores estão de acordo com os objetivos de comunicação e expressão almejados pelos profissionais da área de ensino de Inglês.
Para compreender a forma como é tratado o Ensino de Língua Estrangeira nas escolas nos dias de hoje, faz-se necessário traçarmos um breve retrospecto sobre a história das Metodologias de Ensino de Língua Estrangeira em tempos anteriores.
A concepção que se tinha de Ensino de Língua Estrangeira nas escolas visava apenas o acesso ao conhecimento produzido, nos séculos anteriores. Como as obras clássicas eram feitas em latim ou em grego, as Línguas Estrangeiras ensinadas restringiam-se a estes dois idiomas.
As habilidades desenvolvidas eram basicamente A LEITURA, e a ESCRITA, privilegiando a abrangência de vocabulário. Este método era chamado de Grammar Translation. Representa as primeiras atividades de ensino de uma LE. Em contrapartida a esse método, no início do século XX surgiu o método Direto. Parece ter-se originado exatamente em oposição ao Método Tradicional.
Em 1920 surge o Método da Leitura, enfatizando as habilidades da leitura, no que é radicalmente novo em suas técnicas. Preocupa-se com o conhecimento histórico do país onde é falada a língua a ser aprendida, a gramática se subordina à leitura e retorna-se ao processo da tradução. (Proposta Curricular, 1998:97)
Por volta de 1950, quando havia o predomínio da psicologia Behaviorista (behavior = comportamento), desenvolve-se um novo método de ensino de Língua Estrangeira. Esta corrente baseava-se na idéia do Comportamento estimulado e reforçado, quando adequado. A Teoria do Estímulo – Resposta – Estímulo foi a base do Método Audiolingual. Dava-se ênfase ao ensino de modelos orais, aprendidos através de intensa prática repetitiva. Tais atividades tinham o objetivo de automatizar estruturas e formas no aprendiz do idioma.
Os exercícios de fala eram repetidos até que a pronúncia fosse exatamente a esperada. A automatização das estruturas gramaticais era apreendida assim:

Could I have a cup of coffee?
Os alunos repetiam exaustivamente e quando pronunciavam a frase corretamente, esta era modificada da seguinte forma:

Could I have a cup of milk?
Could I have a cup of tea?

Assim, a estrutura Could I have… ficava “gravada” na memória do falante.