O bloco identificação aparece com bastante freqüência nos três livros, principalmente a subcategoria identificação de palavras outros, como podemos observar na tabela abaixo. Possivelmente, a freqüência desta subcategoria está relacionada ao fato de se tratar de uma atividade, na qual os aprendizes são solicitados a encontrar determinadas palavras dentro dos textos, bastante explorados nestes livros. Entretanto, salientamos a quase ausência nos três livros as subcategorias identificação de rima com e sem correspondência escrita e identificação de aliteração com e sem correspondência escrita. Consideramos tais atividades essenciais no desenvolvimento das habilidades de análise e semelhança fonológica. Tal dado evidencia, a falha destes livros em não enfatizar estas operações cognitivas.

Tabela 2: Freqüência de atividades de identificação por livro

No tocante às atividades de comparação nos livros didáticos recomendados, consideramos o bloco pouco explorado, já que possibilita ao aprendiz manipular e comparar as unidades menores da palavra. Entretanto, o livro Português – uma proposta para o letramento (PORPROLET) a comparação foi mais enfatizada, sobretudo na subcategoria comparação de palavras quanto ao número de letras e comparação de palavras quanto à presença de letras iguais / diferentes, o mesmo correu nos livros Novo Letra Viva (NOLEVI) e Vivência & Construção (VIVÊNCIA) têm quantidade de exercícios parecidos.

Tabela 3: Freqüência de atividades de comparação por livro

           O bloco de categoria contagem estiveram mais enfaticamente presentes no livro PORPOLET, sobretudo nas subcategorias contagem de letras em palavras e contagem de sílabas em palavras. A incidência desta categoria foi pouca nos livros NOLEVI e VIVÊNCIA , o que podemos concluir que os aprendizes foram pouco convidados a contarem as unidades menores das palavras.

Tabela 4: Freqüência de atividades de contagem por livro

           Partição foi um bloco de categorias que foi pouco explorado nos LDs recomendados e analisados. O livro NOLEVI expressa bem essa afirmativa, pois traz apenas duas atividades de comparação, a saber: partição oral de palavras em sílabas e partição escrtia de palavrass em sílabas. Diferentemente, no VIVÊNCIA e PORPROLET a subcategoria de maior ocorrência foi a  partição de palavras em letras. Isto pode representar a ausência de outro tipo de atividade importantíssima no desenvolvimento das habilidades fonológicas, na medida que a partição oral de palavras em sílabas é quase ausente nos três livros didáticos recomendados de alfabetização.

Tabela 5: Freqüência de atividades de partição por livro

O bloco de categorias formação foi relativamente explorado nos três livros de forma homogênea. A subcategoria formação de palavras outros, como podemos observar na tabela abaixo, foi mais explorada que as demais nos livros didáticos analisados. Tal subcategoria consistia na formação de palavras a partir de enigmas, relevante para o processo de aquisição de do SNA, entretanto, fazemos uma ressalva para a baixa ocorrência da subcategoria formação de palavras com uso do alfabeto móvel, considerada uma atividade imprescindível para a reflexão das unidades menores da palavra, presente, apenas, no NOLEVI.

Tabela 6: Freqüência de atividades de formação por livro

            As atividades envolvendo a exploração ocorre freqüentemente no NOLEVI (ver tabela abaixo), e menos incidente no VIVÊNCIA e PORPROLET. Fazemos, entretanto, uma ressalva a quase ausência da subcategoria exploração da relação som grafia, considerada uma importante reflexão fonológica essencial no processo de apropriação do SNA.

Tabela 7: Freqüência de atividades de exploração por livro

O bloco de categoria cópia envolvia uma incidência maior de atividades nos livros didáticos É válido ressaltar que a natureza das cópias destes livros didáticos diferenciava-se dos exercícios de cópia presentes nas antigas cartilhas. Estes apresentavam como processo central a cópia, sendo o aprendiz levado a registrar inúmeras vezes, por exemplo, a família silábica estudada na lição, ou palavras e frases envolvendo tais sílabas.

Nesta perspectiva, constamos que nestes Livros Didáticos a cópia não é um processo mecânico, uma vez que, na maioria dos exercícios, apresentava-se acompanhada por atividades requerendo diferentes processos cognitivos. Assim, foi comum esses exercícios virem acompanhados pelo processo de identificação e contagem, por exemplo.

Porém, as atividades envolvendo a cópia de palavra aparecem, nos LDs, em um número maior que as demais subcategorias, como se observa na tabela 8. Outra subcategoria de destaque foi a cópia de letras. Em suma, os três livros exploram o bloco cópia com finalidades específicas diferente das antigas cartilhas. 

Tabela 8: Freqüência de atividades de cópia por livro

            A escrita de palavras foi a subcategoria de maior freqüência nos livros didáticos recomendados, dentro do bloco escrita. Entretanto, o aluno foi pouco convidado nos três livros para a escrita de palavra com aliteração e escrita de palavra com rima, sendo a primeira ausente no livro PORPROLET. Mais uma vez os autores dos livros didáticos analisados desconsideram a importância das atividades de análise e semelhança fonológica, como operação cognitiva importante no processo de aquisição da leitura e escrita.

Tabela 9: Freqüência de atividades de escrita por livro

Referente ao bloco produção observamos que o aluno foi pouco convidado a realizar atividades de produção textual. No livro VIVÊNCIA as subcategorias produção de texto como souber e produção de texto com auxílio do professor não foram contempladas. É importante observar, também que nos três livros o aluno produz mais individualmente o texto do que coletivamente. Destacamos, a ênfase de atividades de produção de texto (individual) no livro NOLEVI. 

Tabela 10: Freqüência de atividades de produção por livro

Análise do uso de um LDA recomendado na prática de duas professoras
A título de exemplo, vejamos como a professora Cláudia de Vasconcelos utilizou, numa de suas aulas, o livro didático adotado na rede (Português: uma proposta para o letramento, de Gladys Rocha, Ed. Moderna, recomendado no Guia do Livro Didático 2004). Ela realizou as seguintes atividades:
• Primeiro a professora fez a leitura do texto “A cigarra e a formiga”, e solicitou que os alunos acompanhassem em seus livros, conforme instrução da autora do livro.
• Depois fez uma atividade de interpretação oral com base nas questões sugeridas no livro:
P.: Por que a formiga pediu ajuda?
A.: Porque ela tava com fome.
P.: Vocês acham certo ela ter ajudado a cigarra?
A.: Não.
P.: Enquanto a cigarra estava cantando, a formiga estava fazendo o quê?
A.: Trabalhando.
P.: A formiga deveria fazer o quê?
A.: Deixar ela entrar.
P.: Se você fosse a formiga o que faria?
A.: Deixava.
P.: É correto dizer que a cigarra estava trabalhando?
A.: É.
P.: A cigarra tava cantando, não era? E vocês acham que cantar para a cigarra é fazer nada?
A.: Não.
P.: Não, a cigarra tava fazendo o trabalho dela.
P.: A formiga falou então para a cigarra: ‘Você cantava, agora dança”. O que dançar significa aqui? A formiga quis dizer o quê?
A.: Que ela ia passar fome.
P.: Vocês acham que a palavra “dança” nesta frase significa movimentar o corpo ou enfrentar sem ajuda problemas e dificuldades?
A.: Enfrentar problemas.
P.: Então vocês vão marcar o quadradinho de baixo.
• Em seguida, continuando a seqüência do livro, ela leu o texto “A cigarra e a formiga” recontada por João de Barro, e o explorou a partir das questões sugeridas pela autora do LD. Uma das questões envolvia uma reflexão sobre o modo como os dois textos foram escritos, uma vez que o segundo correspondia e um poema com rimas. Cláudia não só solicitou que os alunos descobrissem a diferença entre os textos, como também pediu que identificassem algumas palavras que rimavam, como pode ser observado no seguinte extrato de aula:
P.: O que tem diferente no modo que Cláudia contou o primeiro e o segundo texto? Eu vou ler uma parte do primeiro e segundo texto (leu).
P.: Qual é a diferença? Escuta esse pedacinho e vê o que acontece. O que tá acontecendo com as palavras deste pedacinho de texto. Vou ler mais um (leu).
A.: A letra que tem diferente.
A.: Combina.
P.: Olha só, eu vou ler um pedacinho do outro texto. Escutem porque vocês vão descobrir. O que aconteceu neste pedaço?
P.: Vocês tão percebendo que o segundo texto é rimado e o primeiro texto não é? Escutem quando ele diz assim: (leu um pedaço do texto). A palavra florida rima com o quê?
A.: Vida.
P.: A palavra luz rimou com?
A.: Azuis.
P.: Passando rimou com?
A.: Trabalhando.
• Depois, Cláudia fez com os alunos a atividade 1, solicitando que eles escrevessem sozinhos as palavras para completar a estrofe, e em seguida explicou a atividade 2, solicitando que eles completassem um quadro:
P.: Aí no número 2 tem escrito assim: “Descubra o que está faltando e complete o quadro”. Aqui tem o número 1, aqui tem escrito a palavra um e tem um saco de feijão. Aqui tem o número 2, vou escrever a palavra “dois” e vou desenhar dois sacos de feijão. Aqui tem o número 3, vou escrever a palavra “três” e vou desenhar os três sacos de feijão.
A.: A gente já sabe!
P.: Podem fazer.
• Durante a realização da atividade, a professora trabalhou a escrita de cada número da seguinte forma:
P.: Como é que se escreve 2?
A.: D, O, I, S.
P.: Como é que se escreve o número 3?
A.: T, R, E, S.
P.: E um acento aqui.
P.: Como é que se escreve o número 4?
A.: Q, U, A, T, R, O.
P.: Como é que se escreve 5? CIN?
A.: C, I, N.
P.: E o CO?
A.: Ce O.
P.: Como é que se escreve o número 6?
(...)
• Depois dessa atividade, a professora leu uma outra versão da história da “Cigarra e da formiga” a partir de um livro de literatura infantil, e perguntou qual das versões tinha agradado mais aos alunos:
P.: Qual dessas histórias vocês acham mais legal? A que a formiga ajuda ou a que a formiga não ajuda?
A.: Ajuda.
• Depois da merenda, a professora fez com os alunos a atividade da página 112, de formar palavras com as sílabas do quadro.
• Depois que eles escreveram as palavras, a professora junto com a turma segmentou oralmente todas as palavras para descobrirem as que possuíam menor número de sílabas (no caso: VERÃO, CASA possuíam duas sílabas e FORMIGUEIRO possuía quatro sílabas). Essa atividade não estava proposta no livro, mas fazia parte da prática de alfabetização da professora Cláudia.
• A professora, em seguida, leu uma outra versão da história “A cigarra e a formiga” e retomou com os alunos as versões que eles haviam lido durante o dia:
P.: Essa história é a que a formiga ajuda a cigarra?
A.: Não.
P.: Essa história é a que a formiga não ajudou a cigarra. Agora a gente vai sentar no lugar. Nós hoje ouvimos quatro histórias (duas do livro e outras duas de outros livros). Em duas a formiga ajuda a cigarra em outras duas a formiga não ajudou a cigarra.
• Como última atividade relacionada a essa lição do livro didático, a professora solicitou que os alunos escrevessem um texto sobre a história da cigarra e da formiga:
P. Agora nós vamos receber o caderno para escrever um texto sobre a história da formiga e da cigarra.
P.: Como é o nome da história que a gente viu?
A.: A formiga e a cigarra.
P.: Então eu vou colocar lá em cima a data de hoje, vou pular duas linhas e vou colocar: A CIGARRA E A FORMIGA. Depois vou pular uma linha e vou escrever alguma coisa sobre a história da cigarra e a formiga.

Vejamos agora como a professora Patrícia, realizou a mesma aula, utilizando o mesmo livro adotado pela rede:
• Assim como Cláudia, Patrícia fez a leitura do texto “A cigarra e formiga” presente no Livro didático. Em seguida realizou uma interpretação oral baseando-se no livro:
A professora distribui os livros para os alunos.
P.: Vocês vão abrir na página 106. Vocês querem que eu conte de novo a fábula da cigarra e da formiga?
A.: Quer!
P.: Então, abram na página 106. (Neste momento a professora inicia a leitura da fábula).
P.: Enquanto a cigarra cantava, o que fazia a formiga?
A.: Trabalhava.
P.: A cigarra morava aonde?
A.: No alto de uma mangueira.
• Semelhante a Cláudia e seguindo a seqüência, Patrícia leu o texto “A cigarra e a formiga” recontada por João de Barro, e o explorou oralmente questões sugeridas pelo LD. Uma das questões envolvia uma reflexão sobre o modo como os dois textos foram escritos, uma vez que o segundo correspondia e um poema com rimas. Entretanto, Patrícia só solicitou que os alunos descobrissem a diferença entre os textos, como pode ser observado abaixo:
P.: Antes da página 106 tem outra história da Cigarra e da Formiga. Nessa história, vê como o final foi diferente (iniciou a leitura).
P.: Por que a cigarra foi pedir ajuda a formiga?
A.: Porque ela não tinha abrigo.
P.: O que vocês acham da atitude da formiga, batendo a porta na cara da formiga?
P.: A formiga foi o que? Legal? Chata? Errada?
A.: Errada?
P.: Minha gente, isso é uma opinião pessoal. Vocês acham que foi uma postura certa ou errada?
A.: Errada.
P.: Por que?
A.: Porque ela não ajudou.
P.: O que tem de diferente essa história para outra?
P.: A primeira diferença é que as duas histórias são contadas de forma diferentes. E na outra história a formiga deixou a cigarra entrar?
A.: Deixou.
P.: Por que na outra história a formiga deixa a cigarra entrar?
A.: Deixou.
P.: Por que na outra história a formiga deixou a cigarra entrar?
A.: Se ela não cantasse no verão, a formiga não ia agüentar não.
P.: Se ela não cantasse no verão, a formiga não iria, agüentar, não.
• Diferentemente de Cláudia , Patrícia não realizou outras leituras de outros gêneros textuais que possuíam diferentes versões. Apenas realizou no final do horário a leitura de um livro intitulado “Quem tem medo de bruxa”. Neste momento a professora explicou aos alunos que havia escolhido aquela história, pois na mesma apareciam alguns animais:
P.: Quais são os insetos que aparecem aqui?
A.: A formiga, a joaninha...
• Em seguida Patrícia, explicou uma outra atividade do livro, solicitando que eles completassem um quadro:
P.: Aí tem assim: o número 1 escrito em letra cursiva. Aí depois tem o quê?
A.: O número dois.
P.: Qual é o que vou escrever?
A.: Dois.
P.: E quantos sacos aqui?
A.: Dois.
P.: E quantos sacos aqui?
A.: Dois.
E assim Patrícia indagava os alunos sobre o que faltava e como devia ser preenchido o quadro. Desta forma, ela construía o quadro na lousa.
P.: Depois do sete?
A.: Oito.
P: Aí eu escrevo o nome do número oito e desenho quantos sacos?
A.: Oito.
• Na página 112 os alunos, auxiliados pela professora, formaram palavras com as sílabas presentes em um quadro. Depois que eles escreveram as palavras, a professora junto com a turma segmentou oralmente as palavras para descobrirem as que possuíam menor número de sílabas (no caso: VERÃO, CASA possuíam duas sílabas e FORMIGUEIRO possuía quatro sílabas). Essa atividade não estava proposta no livro, mas fazia parte da prática de alfabetização da professora Patrícia.
P.: Agora vira a página. Vai ter um quadro com um monte de pedacinhos de palavras, um monte de sílabas e a gente vai tentar formar palavras.
A.: CA / SA, eita tia, já formei! CASA!
P.: Quero saber como é esse pedaço? (escreveu GUEI)
A.: GUEI
P.: De FORMI...
A.: Formiga.
P.: De FORMIGUEIRO.
P.: E esse daqui? (escreveu MI).
A.: MI.
P.: E esse daqui? (escreveu FOR).
A.: FOR.
P.: E esse daqui? (escreveu RO).
A.: RO.
P.: E esse daqui? (escreveu NO).
A.: NO.
E assim prosseguiu com todas as sílabas presentes no quadro.
P.: Agora, a gente vai tentar formar algumas palavras com essas sílabas. Se eu quiser formar formigueiro, como é o FOR?
Os alunos indicaram onde estava.
P.: E o MI, onde está?
Os alunos indicaram onde estava.
P.: Qual é o GUEI?
A.: Esse, esse, esse (indicaram corretamente).
P.: E o RO? É esse o RO?
A.: Não, lá pra cima!
A professora escreveu ao lado a palavra FORMIGUEIRO. Assim a professora fazia com as demais palavras.
P.: Agora, nessas palavras que vocês escreveram, a gente vai ver as palavras que tem duas sílabas. Qual das cinco palavras possuem duas sílabas.
A.: CASA e VERÃO.
P.: Então vou marcar um X na frente dessas palavras que possuem duas sílabas: CASA e VERÃO. Vamos também circular as palavras que possuem mais sílabas. Quantas sílabas têm CIGARRA?
A.: 3.
P.: E FORMIGA? (contou com palmas)
A.: 3.
P.: FORMIGUEIRO? (contou com palmas).
A.: 4.
P.: Qual é o maior?
A.: FORMIGUEIRO.
P.: Então vou circular a palavra FORMIGUEIRO.

CONCLUSÃO
Em relação à análise dos livros didáticos recomendados, concluímos que se os LDAS tinham muitas tarefas de leitura e produção de textos, ao desejar ensinar o SEA, seus autores privilegiavam atividades que tinham a “palavra” ou letras como unidades principais. Os LDAs não promoviam a reflexão metalingüística dos alunos. Eram pouquíssimos os exercícios que propiciavam às crianças o desenvolvimento da consciência fonológica. Eram quase ausentes as tarefas que envolviam, por exemplo, a identificação ou produção de rimas e aliterações, a partição, contagem e comparação de palavras quanto ao número de sílabas. Este nos pareceu um ponto preocupante, já que sabemos o quanto tais atividades são essenciais para a apropriação do SEA. Vemos, portanto, novamente, no plano da formulação de atividades e seqüências didáticas, a ausência de influência dos estudos sobre consciência fonológica entre os autores que investigamos.
Embora se declarassem adeptos da teoria construtivista e muitos mencionassem a teoria da psicogênese da escrita, observamos que as atividades propostas poucas vezes consideravam a heterogeneidade dos alunos, quanto ao nível de compreensão do SEA.
Havia uma certa uniformização nos LDAs quanto a iniciarem com tarefas de exploração dos nomes próprios, seguindo certa tendência já praticada em escolas da rede privada, que cedo tentaram didatizar a teoria da Psicogênese da Escrita. Dois aspectos, porém, tornavam-se geralmente dominantes: a) a ênfase sobre a localização de letras no interior dos nomes, sem fazer-se acompanhar de uma exploração de sua sonoridade ou quantidade de unidades (sílabas, letras) e b) o confinamento deste tipo de atividades na primeira ou nas primeiras unidades do livro, como se todos os alunos, num breve espaço de tempo, já tivessem dominado a lógica de relações parte-todo do SEA.
Havia, conseqüentemente, uma desconsideração da heterogeneidade das turmas com as quais os professores trabalham, evidenciada numa expectativa de que, a partir do 3º bimestre, todos os alunos já tivessem alcançado uma hipótese alfabética de escrita. Era evidente a sobrecarga de tarefas de leitura/produção de palavras e textos planejados para esta etapa do ano letivo (2º. Semestre).
Os autores freqüentemente não conseguiam articular as atividades de leitura e produção de textos com aquelas voltadas à reflexão sobre palavras e suas unidades menores e, portanto, mais adequadas ao aprendizado do SEA. A passagem do nível macro (“do texto”, do letramento) ao nível micro (das palavras, da alfabetização) parece merecer um debate urgente.
No tocante ao uso dos novos livros didáticos de alfabetização recomendados pelas professoras analisadas, percebemos que Cláudia conseguiu, em um dia de aula, realizar uma lição do livro didático desenvolvendo atividades de leitura, de apropriação do SEA e de produção de textos. E o interessante é que ela tanto seguia as instruções apresentadas no livro, como acrescentava e modificava outras atividades, para adequá-las aos seus objetivos e ao nível dos alunos.
Ao passo que a mesma lição desenvolvida pela professora Patrícia não foi tão bem explorada com atividades extras, como aconteceu na sala de Cláudia. Patrícia não trouxe outras versões da fábula “A cigarra e a formiga” e nem propôs a produção textual individual. Mas é válido ressaltar que mesma conduziu bem as atividades propostas.
Apesar de algumas discrepâncias, a prática das professoras Cláudia e Patrícia, há pouco descrita, mostra que é possível se beneficiar dos avanços encontrados nos novos LDAs, mas estarmos vigilantes, no sentido de sistematicamente praticar com os alunos atividades diretamente ligadas à apropriação do sistema alfabético.
Enfim, acreditamos que os professores não devem usar o livro como o único material de apoio para a organização do trabalho pedagógico. Mas entendemos que ele hoje, com as mudanças que vem sofrendo, é um bom material sobre o qual podemos construir e criar as atividades de alfabetização.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos. In: ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado de Letras : Associação de Leitura do Brasil; São Paulo : Fapesp, 2000. (Coleção Histórias de Leitura).

FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

MARTINS, Cláudia Cardoso. A Consciência Fonológica e a Aprendizagem Inicial da Leitura e da Escrita. Cadernos de Pesquisa. Nº 76, p. 41 – 49, 1991
MORAIS, Artur e ALBUQUERQUE, Eliana. Novos livros de alfabetização – novas dificuldades em inovar o ensino do Sistema de Escrita Alfabética. No prelo,
2005.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998a.