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  ALFABETIZAR E LETRAR NOS LIVROS DIDÁTICOS “RECOMENDADOS COM RESSALVAS” PELO PNLD/2004

Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral - Universidade Federal de Pernambuco- UFPE
Artur Gomes de Morais - Universidade Federal de Pernambuco- UFPE

Fundamentando-se na teoria da Psicogênese da Língua Escrita, nos estudos sobre Letramento e nas pesquisas sobre Consciência Fonológica, este trabalho teve como objetivo analisar quais aspectos eram priorizados nas atividades de ensino do sistema de notação alfabética (SNA) de livros didáticos (LDs) “Recomendados com Ressalvas” pelo MEC-PNLD 2004. Três livros foram analisados: ALP, LEP e Alegria de Saber. Constatamos uma dificuldade dos autores em realizar atividades que levassem à reflexão sobre a estrutura fonológica das palavras e sua relação com a notação escrita. Apesar dos LDs apresentarem muitos textos, alguns não tinham destinatário e objetivo definido.

INTRODUÇÂO

Livros didáticos conservadores, livros que veiculam informações errôneas e preconceituosas, livros desatualizados, livros que limitam a atuação do aluno e que funcionam para o professor como uma muleta. Livro de alfabetização que contêm pseudotextos, cartilhas que destroem a língua, reduzindo, equivocadamente, a iniciação no mundo da escrita às tarefas de codificar e decodificar palavras tolas ou estranhas, sem qualquer propósito comunicativo.
Se na década de 60 o aluno era apontado como principal responsável pelo fracasso escolar, mais de vinte anos depois diversos estudos parecem apontar os materiais e as práticas de ensino do professor como mantenedores de uma pedagogia tradicional, promotora de exclusão.
Ao lado dessa constatação, assistimos, mais recentemente, a uma política de avaliação dos livros didáticos adquiridos para as redes públicas brasileiras. Buscando promover a qualificação daqueles materiais, a partir da instituição do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), a SEF-MEC tem atribuído à pesquisadores, professores de instituições universitárias, a tarefa de estabelecer critérios, julgar a qualidade e recomendar / excluir os manuais didáticos a serem usados no ensino fundamental, aí incluídos os livros de alfabetização, substitutos das cartilhas tradicionais.
Neste contexto, a forma de pensar sobre a alfabetização tomou novos caminhos com a colaboração de pesquisas realizadas. Essas propunham novas discussões e propostas que tinham como objetivo possibilitar mudanças nas práticas até então adotadas. Procuramos assim, investigar como os autores dos livros didáticos, Recomendado com Ressalvas, estão transpondo as novas perspectivas de ensino, a fim de complementar e melhorar a prática pedagógica dos professores em sala de aula.
A teoria da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky proporcionou uma reflexão no que concerne os primeiros registros produzidos pelas crianças. As pesquisadoras, ao analisarem a escrita das crianças em processo de alfabetização, perceberam a importância desses documentos como fonte de pesquisa, de acordo com Ferreiro (2001, p.16) “Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras, está nos oferecendo um valioso documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado”.
Esses estudos, colocaram em questão a escrita concebida como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras em que essas já estão predeterminadas, como também estão as regras de transcrição.
Nessa concepção, bastaria apenas que o sujeito tivesse o conhecimento das letras do alfabeto e fizesse associação das sílabas. Como afirma (TEBEROSKY, 2003, p.60)

“... sob o ponto de vista da aprendizagem, as unidades - os sons - já estariam estabelecidos para o aprendiz, e apenas lhe faltaria transportar tais unidades do meio sonoro ao meio gráfico. O transporte consistiria em uma relação de codificação”.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky defendem a escrita como representação da linguagem onde a criança tem que compreender: o que a escrita representa, como é construída, e quais são os seus princípios. Essas autoras passaram a perceber a escrita como algo historicamente construído. Para isto, sistematizaram o processo de aquisição da linguagem escrita em fases: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética.
Em meados da década de oitenta, as preocupações acerca da alfabetização começaram a voltar-se para um novo conceito, o de letramento. Nessa perspectiva, não basta o indivíduo aprender a ler e escrever. Este precisa apropriar-se da leitura e da escrita e fazer uso real destas, ou seja, o sujeito aprende de forma significativa o uso e as funções da escrita,
Letramento é a tradução de um termo da língua inglesa Literacy, que significa “estado ou condição que assume aquele que aprende ler e escrever” (SOARES, 1998: p.17).Segundo a autora em questão, letramento é:

“pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita” (SOARES, 1998: p.?).

O que não significa que apenas é letrado o indivíduo alfabetizado, mas aqueles que se utilizam práticas de leitura e escrita. Por isso, é importante que o professor-alfabetizador considere que, embora os sujeitos não saibam ler e escrever, esses já possuem conhecimentos prévios das funções da escrita e das características dos diversos gêneros textuais presentes no seu cotidiano. Como afirma SOARES 1998: p.39:

“Ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita própria, ou seja, é assumir com sua propriedade”.

Outro estudo que contribui no aprendizado da leitura e da escrita é o de Consciência fonológica, ou seja, a consciência dos sons que compõem a fala.Várias pesquisas (Morais, Briant e Bradley, Martins) apontam que levar o sujeito a refletir sobre os processos cognitivos de: contar, segmentar, adicionar, subtrair, identificar e produzir rimas e aliterações, sobre as partes das palavras em diferentes posições, auxiliam de forma significativa o progresso na aprendizagem da leitura e da escrita.
Logo, como afirma MORAIS (s/d), o sujeito que desenvolve habilidades de analisar fonologicamente as palavras da sua língua, lança mão de tais habilidades para compreender como funciona o sistema de notação alfabética.
Todas essas abordagens orientaram o nosso projeto e serviram de base para investigar as mudanças didáticas na alfabetização. Pretendemos contribuir, assim, para uma melhor discussão e compreensão do tratamento formulado pelos autores dos livros didáticos no momento de transpor essas novas teorias.
Por isso, tivemos como objetivo analisar quais aspectos eram priorizados nas atividades de ensino do sistema de notação alfabética (SNA) de livros didáticos (LDs) Recomendado com Ressalvas pelo MEC-PNLD 2004. Buscamos também, identificar e analisar as estratégias de articulação entre as atividades voltadas ao ensino do SNA e as ligadas a práticas de leitura e produção de textos. Para isso, utilizamos uma análise de conteúdo temática (BARDIN,1977). Classificamos as atividades em onze grandes categorias temáticas, que consideravam o tipo de atividade cognitiva do aluno, a unidade de linguagem sobre a qual trabalhava, a ocorrência ou não de ajuda por colegas/professora. Ao final, tínhamos as seguintes categorias: Leitura, comparação, identificação, contagem, partição, formação, exploração, cópia, escrita, produção de textos e desenhos. Essas estavam compostas por novas subcategorias.
Durante a análise, houve também uma preocupação de verificarmos a distribuição dos exercícios, já classificados, no decorrer das unidades. Tal preocupação decorreu da necessidade de ter uma visão geral de como e em quais momentos determinada atividade cognitiva, ligada à aprendizagem do SEA, foi explorada pelo LD. Além disso, a análise foi realizada qualitativamente e quantitativamente, o que consistiu na investigação da distribuição dos exercícios, no que se refere às tarefas solicitadas na resolução desses, bem como, a observação da natureza destas operações.
Paralelamente, analisávamos a articulação das atividades de ensino do SNA com as atividades envolvendo práticas de leitura e produção textual: relação entre o repertório de textos (selecionados para leitura e produção) e o universo de palavras focalizadas como objeto de reflexão para o aprendizado do SNA; critérios para a ocorrência (ou não) de reflexão sobre palavras nas situações de leitura e produções textuais ou fora daquelas situações, e o ajuste do LD à heterogeneidade de concepções dos aprendizes e avaliação de seus progressos: estímulo à produção de escritas espontâneas pelos alunos; proposição de atividades que permitam a produção de escritas espontâneas pelos alunos; proposição de atividades que permitam a produção, pelos alunos, tanto de escritas convencionais, como não convencionais; presença ou não de orientações, ao professor, para a observação dos avanços registrados pelos alunos na apropriação do SNA; presença ou não de atividade que auxiliem o professor a, sistematicamente, observar os progressos dos alunos na apropriação do SNA; coerência entre as concepções declaradas (no manual do professor) e o tratamento dado à avaliação dos alfabetizandos ao longo do livro.
As principais fontes de pesquisa foram os livros didáticos ALP, LEP e Alegria de Saber bem como os documentos - resenhas e pareceres- elaborados pelos avaliadores do PNLD 2004. Categorizamos as atividades dos LDs a partir de seus enunciados e com base nos processos cognitivos envolvidos na resolução dos mesmos e analisamos os manuais do professor para verificar a coerência entre as concepções de língua e aprendizagem, adotadas pelos autores e as atividades propostas ao longo dos LDs.

O que encontramos:

Os três LDs eram bastante diferentes na forma de organizar-se. O ALP estava dividido em unidades. Em cada lição, tinha um texto principal seguido de atividades de interpretação textual, realizadas oralmente pelo aprendiz e o colega. O conjunto de textos apresentados pelo livro, incluía poemas, receitas, cartas, bilhetes e contos. Por outro lado, há uma presença mínima de textos da nossa cultura, como parlendas, cantigas de roda e trava-línguas. Já o LEP estava dividido em unidades temáticas que procuravam relacionar os conteúdos trabalhados às situações de vida cotidiana do aprendiz. Cada unidade tinha uma média de dois a cinco textos que se dividiam em: poemas, receitas, cartas, bilhetes e contos. O Alegria de Saber estava subdividido em lições. As primeiras lições trabalhavam com as vogais, os encontros vocálicos, os sons nasais das vogais e os sons aberto e fechado. Em seguida, começou-se a trabalhar o alfabeto a partir de padrões silábicos. Cada lição, neste momento, iniciava-se com um pequeno texto: que trabalhava a letra, a sílaba e a palavra. Essas ficavam grifadas de cores diferentes para dar maior destaque e vinham acompanhadas por uma figura que tinha relação com o padrão silábico trabalhado. Sua organização se assemelhava muito com as das cartilhas tradicionais.
No final dos três livros encontrava-se um alfabeto móvel e o Manual do Professor. No LEP e no Alegria de Saber acompanhava também um silabário.

LEITURA
A categoria leitura foi uma das categorias que apareceu com maior incidência (ver tabela 1). Porém, havia uma ênfase na leitura de palavra, o que pode indicar ausência de reflexão sobre as unidades que a compõem. No caso do Alegria de Saber o aluno lia a palavra sempre no início de cada lição e assim, a partir da palavra era inserida a letra e a sílaba. Por isso, observamos uma alta freqüência neste livro das subcategorias leitura de letra e leitura de sílaba.
Tanto no ALP quanto no LEP, os alunos lêem poucos textos. No ALP nas três primeiras unidades o aluno lê texto com auxílio e só na quarta ele é convidado a ler sozinho. Já o LEP o aluno lê desde as primeiras unidades, porém está leitura se faz a partir de textos curtos- parlendas, trava-línguas e cantigas. No Alegria de Saber os alunos lêem textos desconexos, adaptados, criados pelo autor, textos curtos sempre no início de cada lição com o objetivo de introduzir a sílaba, a palavra e a letra. Daí, o aparecimento da subcategoria leitura de texto cartilhado.

 

Tabela 1- Distribuição dos Exercícios Leitura

Categorias (Leitura de)

ALP (1995)

LEP (2001)

Alegria de Saber (2001)

1. letras / alfabeto com auxílio

0 (0%)

01 (1,5%)

0 (0%)

2. letras / alfabeto sem auxílio

01 (1,8%)

0 (0%)

32 (9,7%)

3. Leitura de sílabas

0 (0%)

0 (0%)

44 (13,3%)

4. palavras

 

13 (22,8%)

20 (29,3%)

110 (33,2%)

5.palavras com auxílio

03 (5,3%)

02 (3%)

02 (0,6%)

6. descoberta de palavras

0 (0%)

04 (4%)

00(0%)

7. frases

 

05 (8,8%)

07 (10,3%)

43 (13%)

7a.frases com auxílio

 

01 (1,8%)

0 (0%)

00 (0%)

8. texto

 

18 (31,5%)

07 (10,3%)

58 (17,5%)

9. texto com auxílio

 

16 (28%)

27 (39,6%)

12 (3,6%)

10. texto cartilhados

 

0 (0%)

0%

30 (9,1%)

Total:

57 (13,7%)

68 (15.3%)

331(43,32%)

 

 

IDENTIFICAÇÃO

A categoria identificação foi pouco explorado nos três livros (ver tabela 2). Isso demonstra que não houve uma preocupação por parte dos autores dos LDs, com a reflexão das unidades da palavra- letra e sílaba e com a reflexão sonora- aliteração e rima. Houve uma priorização do trabalho com a palavra em detrimento do trabalho com a sílaba e a letra.

 

Tabela 2- Distribuição dos Exercícios Identificação

Categoria (Identificação de)

ALP(1995)

LEP(2001)

Alegria de Saber (2001)

11. Diferenciação de letras/ palavras/ números/ outros

01 (3%)

03 (7,1%)

1 (1,09%)

12. letras em posição X (inicial, medial, final)

07 (20,5%)

04 (9,5%)

4 (4,4%)

12.a letras (iguais/diferentes) em palavras

02 (6%)

01 (2,4%)

9 (9,9%)

 

12.b letras (iguais/diferentes) em sílabas

 

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

12.c letras X na posição X

 

0 (0%)

0 (0%)

01(1,09%)

13. sílabas (em posição X  -inicial, medial, final) com correspondência escrita

0 (0%)

03 (7,1%)

25 (27,6%)

14. sílabas (em posição X - inicial, medial, final) sem correspondência escrita

0 (0%)

0 (0%)

01 (1,09%)

15. “palavras “outros”

7 (20,5%)

09 (21,4%)

13 (14,3%)

16. palavras que possua a letra X (em posição X -inicial, medial e final)

14 (41%)

18 (42,9%)

17 (18,7%)

17. palavras que possua a sílaba X

0 (0%)

02 (4,8%)

10 (11%)

18. rima com correspondência escrita

02 (6%)

01 (2,4%)

4 (4,4%)

19. rima sem correspondência escrita

1 (3%)

0 (0%)

0 (0%)

20. aliteração com correspondência escrita

0 (0%)

01 (2,4%)

4 (4,4%)

21. aliteração sem correspondência escrita

0 (0%)

0 (0%)

2 (2%)

Total:

34 (8,2%)

42 (9,5%)

91 (11,9%)

 

 

COMPARAÇÃO

Bem como Identificação, a categoria Comparação quase não foi explorada nos três LDs (ver tabela 3). No LEP a subcategoria de comparação de palavras quanto à presença de letras iguais/ diferentes foi a que apresentou maior distribuição. Percebemos assim, a priorização do trabalho com letras. Contudo, é importante mencionar que esse trabalho não é acompanhado de uma reflexão sobre os sons das letras, ou mesmo da palavra. Parece que esta não foi percebida enquanto segmento sonoro.

A exploração das sílabas foi quase inexistente nos três livros, o que demonstra a idéia de que não houve também reflexão sobre a estrutura da palavra.

 

Tabela 3- Distribuição dos Exercícios Comparação

Categorias (Comparação de)

ALP (1995)

LEP (2001)

Alegria de Saber (2001)

22. sílabas quanto à disposição de letras

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

23. palavras quanto à disposição de letras

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

24. sílabas quanto ao número de letras

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

25.palavras quanto ao número de letras

01 (25%)

02 (15,3%)

0 (0%)

26.palavras quanto ao número de sílabas

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

27.palavras quanto à presença de letras iguais / diferentes

01 (25%)

08 (61,7%)

0 (0%)

28.palavras quanto à presença de sílabas iguais / diferentes

01 (25%)

02 (15,3%)

0 (0%)

29. com escrita convencional para auto-avaliação

01 (25%)

01 (7,7%)

0 (0%)

Total:

04 (1%)

13 (2,9%)

0 (0%)

 

CONTAGEM

A distribuição da categoria contagem foi baixa nos três LDs (ver tabela 4). Estes exploraram a subcategoria contagem de letra de palavra. Porém, o trabalho com a letra não pressupõe necessariamente a exploração da estrutura da palavra. Mais uma vez a letra não foi trabalhada junto às sílabas e a palavra não foi trabalhada enquanto segmento sonoro. Dessa forma, também não houve reflexão sonora.

No caso do ALP, houve atividades que envolveram a subcategoria contagem de sílaba de palavras, duas ou uma em cada unidade. Entretanto, percebemos que a contagem parecia ser vista como um processo secundário. O aluno, quando o fazia, apenas contava para refletir sobre a segmentação de palavras, para contar quantas letras tinham a palavra ou quantas vezes palavras iguais se repetiam. O aprendiz não era solicitado a comparar às partes contadas e tampouco identificar semelhanças entre essas partes.  

 

Tabela 4- Distribuição dos Exercícios Contagem

Categorias (Contagem de)

ALP (1995)

LEP (2001)

Alegria de Saber (2001)

 

30. letras de sílabas

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

31. letras de palavras

07 (54%)

07 (100%)

2 (66,6%)

32.  sílabas de palavras

05 (38,4%)

0 (0%)

1 (33,4%)

33. palavras

01 (7,6%)

0 (0%)

0 (0%)

Total:

13 (3,1%)

07 ( 2,6%)

03 (0,39%)

 

PARTIÇÃO

Os Exercícios de partição foram pouco explorados nos LDs (ver tabela 5). Dentro da categoria é percebido o trabalho com sílabas. Este, porém é realizado de forma arbitrária, sem levantar qualquer tipo de reflexão. No LEP e no Alegria de Saber a quantidade de sílabas já está determinada.

A ausência ou baixa freqüência dos processos cognitivos de contagem, comparação, identificação e partição demonstra a desvalorização do trabalho de reflexão sobre as unidades da palavra. Logo, fica evidente que os alunos foram pouco ajudados a refletir sobre o fato de que as palavras que têm o mesmo número de letras não necessariamente têm o mesmo número de sílabas.

 

Tabela 5- Distribuição dos Exercícios Partição

Categorias (Partição)

ALP (1995)

LEP (2001)

Alegria de Saber (2001)

34. oral de palavras  em sílabas

04 (66,7%)

0 (0%)

3 (21,4%)

35. escrita de palavra em letras

02 (33,3%)

0 (0%)

0 (0%)

36. escrita de palavra em sílabas

0 (0%)

02 (100%)

11 (78,6%)

37. escrita de frase em palavras

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

Total:

 

06 (1,5%)

02 (0,4%)

14 (1,8%)

 

            FORMAÇÃO

A categoria formação apresentou baixa freqüência (ver tabela 6). A subcategoria formação de palavra a partir de letras dadas foi a que mais apareceu nos LDs. As atividades relacionadas a essa categoria, apareciam pedindo que o aluno, a partir de um repertório de letras - as letras do nome de um colega da sala - formasse novas palavras.

A subcategoria formação de palavras outros foi apresentada no ALP e no LEP. No primeiro a maioria das atividades consistia em adivinhações, essas se concentraram no final do LD. Com isso, o aluno só seria solicitado a descobrir novas palavras no final do livro. No caso do LEP, o autor sugeria a troca de letras ou acréscimo de letras para a formação de novas palavras. Porém, esses exercícios não vieram acompanhados de reflexão sonora.

Não houve exercícios envolvendo as subcategorias: formação de palavras com uso do alfabeto móvel e formação de palavras com uso do silabário, apesar dos autores dos LDs sugerirem o uso de um dos instrumentos.  

No Alegria de Saber a formação de palavras a partir de sílabas dadas apareceu com grande incidência, porém esta formação estava relacionada aos padrões silábicos trabalhados em cada lição. O autor trabalhou com a sílaba, mas essas atividades não vinham aglutinadas a outros processos cognitivos.

 

Tabela 6- Distribuição dos Exercícios Formação

Categorias (Formação de)

ALP (1995)

LEP (2001)

Alegria de Saber (2001)

38. palavras a partir de letras dadas

07 (54%)

03 (25%)

4 (21%)

38ª. palavras com uso do alfabeto móvel.

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

39. palavras a partir de sílabas dadas

0 (0%)

05 (41,7%)

15 (79%)

40. palavras “outros”

06 (46%)

04 (33,3%)

0 (0%)

Total:

13 (3,1%)

12 (2,7%)

19 (2,5%)

 

 

EXPLORAÇÃO

A categoria exploração possui uma distribuição média de exercícios na maioria dos LDs (ver tabela 7).

No ALP, a exploração dos diferentes tipos de letras foi a subcategoria que correspondeu a um maior número de atividades. Porém, em todas as atividades, o livro didático só trabalhou com dois tipos de letras: a cursiva e imprensa maiúscula – as atividades pediam para que os alunos passassem frases ou palavras, escritas em letras de imprensa, para letras cursivas. Já no LEP e no Alegria de Saber, essa subcategoria foi pouco explorada. Talvez a exploração de letras devesse ser melhor explorada, tendo em vista que, nesses livros, e no cotidiano do sujeito os vários traçados das letras estão presentes.

Tabela 7- Distribuição dos Exercícios Exploração

Categorias (Exploração)

ALP (1995)

LEP (2001)

Alegria de Saber (2001)

41. dos diferentes tipos de letras

08 (66,7%)

02 (7,7%)

2 (66,7%)

42. da ordem alfabética

0 (0%)

04 (15,4%)

1 (33,3%)

43. da segmentação das palavras

03 (25%)

01 (3,8%)

0 (0%)

43.a da relação som/ grafia

 

01 (8,3%)

15 (57,7%)

0 (0%)

44. da pontuação

 

0 (0%)

04 (15,4%)

0 (0%)

Total:

12 (2,9%)

26 (5,9%)

03 (0,39%)

CÓPIA

A categoria Cópia teve uma das mais altas distribuições nos LDs (ver tabela 8). A subcategoria cópia de palavra foi a mais freqüente.

Mais uma vez, foi percebido a opção de priorizar o trabalho com palavras. Isso pode está relacionado à ausência de um trabalho sistemático de reflexão sobre a estrutura da palavra através de processos como comparação, contagem, partição e identificação

No ALP e Alegria de Saber, os exercícios de cópias não representaram um processo mecânico, uma vez que, a maioria dos exercícios, associava-se a outros processos cognitivos, envolvendo estratégia de leitura de localização de informações, ordenação de palavras, produção de textos, leitura de palavra. Dessa forma, a cópia foi geralmente inserida em contextos significativos, o que distingue a cópia desses LDs das cópias das cartilhas tradicionais.

Já no Alegria de Saber, a cópia era o processo central, quando não único, do exercício. O aluno não era solicitado a refletir, bastava copiar grafema de acordo com o modelo previamente exposto.

 

Tabela 8- Distribuição dos Exercícios Cópia

Categorias (Cópia de)

ALP (1995)

LEP (2001)

Alegria de Saber (2001)

45 letra

 

09 (14%)

08 (9,3%)

31 (23,5%)

46. sílaba

 

0 (0%)

03 (3,5%)

16 (12,1%)

47. palavra

 

40 (62,5%)

61 (71%)

51 (38,6%)

48  frase

 

14 (21,9%)

12 (14%)

29 (22,1%)

49. texto

 

01 (1,6%)

02 (2,2%)

5 (3,7%)

Total:

64 (15,4%)

86 (19,3%)

132 (17,4%)

 

ESCRITA

A categoria Escrita também apresentou uma alta distribuição (ver tabela 9). Entre as subcategorias a escrita de palavra, apresenta a distribuição mais elevada. No ALP e no LEP, os exercícios que envolviam escrita de palavra foram trabalhados de forma sistemática, desde a primeira unidade. Nesta, percebe-se o trabalho intenso com a escrita de nomes. Nesses livros, a escrita de palavra foi também encontrada na realização de ditados, cruzadinhas. No Alegria de Saber, o trabalho com a escrita de nomes foi pouco enfatizado. Em geral, nos três livros, a escrita de palavras foi requisitada na nomeação de figuras trazidas pelo próprio livro ou de desenhos feitos pela própria criança.

Outra subcategoria de freqüência bastante significativa foi à escrita de frases. Nos livros, essa escrita foi realizada a partir da solicitação de determinadas respostas, acompanhando o trabalho com textos.

O trabalho com a letra e sílaba não foi valorizado, o que pode ser verificado nas distribuições das subcategorias de escrita de letra e escrita de sílaba. Da mesma forma, as subcategorias que envolvem escrita de aliteração ou rima apresentaram nenhuma ou baixa distribuição, evidenciando, mais uma vez, a não priorização da reflexão sonora.

Tabela 9- Distribuição dos Exercícios Escrita

Categorias (Escrita de)

ALP (1995)

LEP (2001)

Alegria de Saber (2001)

50. letra

 

10 (7,8%)

05 (4%)

2 (2,2%)

51. sílaba (inicial, medial e final) de palavra

0 (0%)

0 (0%)

1 (1,1%)

52. palavra

 

67 (52,3%)

55 (44,8%)

37 (41,6%)

52.a palavras a partir de letra/ sílaba dada

06 (4,7%)

17 (13,8%)

0 (0%)

53. palavra como souber

10 (7,8%)

02 (1,6%)

0 (0%)

54. palavra com auxílio

 

02 (1,6%)

01 (0,8%)

0 (0%)

55. palavra com aliteração

0 (0%)

0 (0%)

01 (1,1%)

56. palavra com rima

03 (2,3%)

04 (3,3%)

01 (1,1%)

57. frase

21 (16,5%)

39 (31,7%)

47 (52,9%)

57.a frase como souber

 

9 (7%)

0 (0%)

0 (0%)

Total:

128 (30,7%)

123 (27,6%)

89 (11,6%)

 

PRODUÇÃO

A categoria produção de texto teve uma freqüência média na distribuição dos exercícios (ver tabela 10).

A produção de texto foi a subcategoria que apareceu com mais ênfase nesses livros. Mas, o contexto de produção não foi o mesmo nos livros.

O ALP proporcionou a produção de diversos gêneros que circulam na sociedade tais como: bilhetes, contos, notícias, cartas, receitas e histórias em quadrinhos. Proporcionando aos sujeitos à produção de textos que não aparecem apenas no âmbito escolar. Já no LEP e no Alegria de Saber, o momento de produção não partia de finalidades reais, ou seja, o autor pede para as crianças imaginarem um contexto e inventarem uma história.

A outra subcategoria apresentada foi àprodução de texto coletivo. Nesse caso, a professora sempre deveria escrever no quadro e os alunos copiariam.  

 

Tabela 10- Distribuição dos Exercícios Produção

Categorias (Produção de)

ALP (1995)

LEP (2001)

Alegria de Saber (2001)

58. texto como souber

0 (0%)

01 (4,1%)

0 (0%)

59. texto com auxílio do professor

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

60. texto

16 (80%)

21 (87,7%)

21 (87,5%)

60.a texto coletivo

 

04 (20%)

02 (8,2%)

03 (12,5%)

Total:

20 (4,8%)

24 (5,3%)

24 (3,1%)

 

 

DESENHO

A categoria desenho possuiu uma freqüência média na distribuição dos exercícios (ver tabela 11).

As atividades de desenho geralmente vinham acompanhadas de atividades de escrita, seja ela de palavra ou de frase, ou como produto de uma atividade de leitura.

 

Tabela 11- Distribuição dos Exercícios Desenho

Categorias (Desenho)

ALP (1995)

LEP (2001)

Alegria de Saber (2001)

Total:

22 (5,2%)

26 (5,9%)

22 (2,9%)

 

CONCLUSÃO

No ALP, os pressupostos teóricos, indicados no manual do professor, partiam de uma perspectiva sócio-construtivista, entretanto, nem sempre esta concepção estava por trás das atividades do LD. O livro apresentou um bom conjunto de textos a serem trabalhados pelo professor, no entanto, alguns textos não indicavam quem eram os autores. E nas atividades de leitura percebemos uma exploração significativa da estratégia de localização de informações.
Um outro ponto constatado foi o trabalho desenvolvido pelo livro com a produção de textos. Ele apresentou como proposta uma boa variedade de gêneros textuais, contudo, algumas vezes não indicava para que ou para quem os alunos escreviam.
Ressaltamos, porém, que para um trabalho mais eficiente do professor com o sistema de notação alfabética, o livro didático analisado deveria apresentar propostas de atividades com a exploração das relações parte-todo, som - grafia, uma vez que estas são fundamentais no processo inicial da aquisição do nosso sistema de escrita.
Tal afirmação pode ser evidenciada quando analisadas as atividades que envolvem partição oral de palavras em sílabas, identificação de rima e aliteração, importantes atividades cognitivas para o desenvolvimento da Consciência Fonológica, uma vez que o desenvolvimento das habilidades de análise fonológica constitui uma condição necessária para aquisição de uma escrita alfabética (Morais e Lima, 1989).
Pôde-se destacar no LEP, a dificuldade do LD em realizar reflexões, sejam elas sobre os sons ou sobre a estrutura da palavra. O quantitativo de exercícios que envolviam rima e aliteração foi reduzido e a palavra não foi explorada enquanto seqüência sonora. Da mesma forma, os exercícios que envolviam identificação, comparação, partição e contagem de unidades não foram valorizados.
O trabalho diretamente com os textos foi reduzido, uma vez que as crianças, em vários momentos, até mesmo nas últimas unidades, eram convidadas a acompanhar a leitura, principalmente quando se tratava de textos longos. Os textos lidos por elas eram curtos e de conteúdo mais simples.
Nesse sentido, pôde-se perceber um controle característico das cartilhas tradicionais de alfabetização. Esse controle foi expresso através de uma tentativa constante de evitar do erro. Além de reservar os processos mais complexos para as últimas unidades do livro, em alguns momentos o autor pareceu atrelá-los a uma necessidade de seguir padrões convencionais, quer seja de escrita, produção textual, etc.
É importante levantar que essa concepção de erro está presente nos paradigmas mais tradicionais de aprendizagem. Ao enfatizar apenas o produto, as respostas, o erro se estabelece como algo a ser evitado, extinto. Tal paradigma se contrapõe ao pressuposto interacionista proposto pelo autor no manual.
No Alegria de Saber as várias vertentes teóricas expressas no manual do professor minimizaram-se num LD muito semelhante às antigas cartilhas, claramente filiadas ao método silábico. O aprendiz assumia uma atitude de copista das palavras que eram apresentadas. A ausência de reflexão fonológica e de atividades para escrita espontânea, demonstram uma clara concepção empirista/associacionista de aprendizagem.
Diante da análise realizada, nos três livros, pôde-se destacar a dificuldade dos LDs em realizar reflexões, seja ela sobre os sons ou sobre a estrutura da palavra. Parecia existir um interesse de não usar a sílaba como unidades nos exercícios, talvez a fim de diferenciar-se das antigas cartilhas.
O quantitativo de exercícios que envolviam rima e aliteração foi reduzido e a palavra não foi explorada enquanto segmento sonoro. Da mesma forma, exercícios que envolviam identificação, comparação, partição e contagem não foram valorizados. Isso parece um ponto preocupante, já que sabemos o quanto esses exercícios são essenciais para a apropriação do SEA.
Da mesma forma, os LDs também exploraram pouco os textos curtos (como trava-línguas, parlendas e quadrinhas que são adequados para os exercícios de consciência fonológica e que, por serem facilmente memorizados, ajudam o aluno a refletir sobre as relações entre partes escritas e faladas.
Os LDs também não proporcionaram atividades que lidassem de forma enfática com a heterogeneidade dos alunos. Alguns dos LDs quase não estimularam a produção de escrita espontânea, através de tarefas onde os alunos (que ainda não desenvolveram uma hipótese alfabética nem dominaram as convenções som-grafia) pudessem revelar seus níveis de psicogênese de escrita, o que pressupõe a produção de escritas únicas e corretas.

BIBLIOGRAFIA

FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre Alfabetização. 24.ª ed. Atualizada, São Paulo, Cortez, 2001.

TEBEROSKY, Ana & COLOMER, Teresa. Aprender a Ler e a Escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre, ArtMed, 2003.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. , 5. reimp. – Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

MORAIS, A. G. Consciência Fonológica e Alfabetização (no prelo).

MORAIS, A. G. & LIMA, N. C. Análise fonológica e compreensão da escrita alfabética: um estudo com crianças da escola pública”. Anais do Simpósio Latino-Americano de Psicologia e Desenvolvimento. Recife, pp. 51-54,1989.

 
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