Tânia Maria Soares Bezerra Rios Leite
Artur Gomes de Morais(orientador)
O presente trabalho, de caráter longitudinal, pretende analisar a relação entre a compreensão da escrita alfabética e o desenvolvimento de habilidades de reflexão fonológica. No interior de 2 (duas) escolas –uma da rede pública e outra da rede particular– foram escolhidas 6 (seis) crianças de cada instituição, apresentando diferentes níveis de conceituação da escrita. Os alunos foram periodicamente submetidos a atividades de escrita espontânea, a fim de avaliar o seu nível evolutivo, como também a tarefas que examinavam diferentes habilidades de reflexão fonológica.
1 – INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, temos observado a discussão
entre duas vertentes teóricas, cujas proposições
visam explicar as competências cognitivas que uma criança
precisa desenvolver para aprender a escrita alfabética (cf. Morais,
2004).
Por um lado, tanto no Brasil como no exterior (Bryant e Bradley, 1987;
Nunes, Buarque e Bryant, 1992 e Morais 2004), diversos pesquisadores têm
buscado compreender as possíveis relações causais
entre a capacidade de reflexão metalingüística da criança
– particularmente a capacidade de analisar metafonologicamente as
palavras – e seu sucesso/insucesso na alfabetização.
Apesar das inúmeras pesquisas que evidenciam a existência
de uma relação entre o desempenho em leitura e escrita e
a capacidade de proceder a uma reflexão metafonológica da
palavra, ainda há controvérsia sobre o papel daquelas habilidades
metalingüísticas na alfabetização.
Por outro lado, adotando uma perspectiva psicogenética, pesquisadores
como Ferreiro, Teberosky e outros (cf. Ferreiro, 1985; Ferreiro &
Teberosky, 1985) têm investigado as concepções da
criança sobre como a língua oral é notada na escrita
e a evolução de tais concepções no desenvolvimento
do aprendiz. Numa mudança de paradigma, essa perspectiva teórica
reviu todas as concepções sobre as quais se apoiava a didática
da alfabetização, questionando radicalmente as práticas
de ensino da leitura e escrita.
Mostrou-se, então, que a apropriação da escrita alfabética
é fruto de um processo de construção de hipóteses
decorrentes da análise da língua escrita por parte do aprendiz,
um ser humano que, antes de tudo, pensa (Ferreiro, 1985). Estas hipóteses
evoluem do total desconhecimento de relação entre fala e
escrita a uma compreensão do sistema de escrita alfabética
e um conhecimento das relações letra-som.Segundo Morais
e Lima (1989), “estas duas linhas paralelas de pesquisa têm
um ponto de interseção: o sujeito que desenvolve habilidades
de analisar fonologicamente as palavras de sua língua, certamente
lança mão dessa capacidade ao elaborar hipóteses
sobre a escrita enquanto sistema simbólico, pois como
________________________________
* Mestranda em educação-UFPE. (c.e.talento@uol.com.br)
**Doutor em Educação, professor do Departamento de Psicologia
do Centro de Educação da UFPE (agmorais@uol.com.br)
poderia ele entender a língua subjacente aos símbolos de
uma escrita alfabética, se não pudesse pensar nas palavras
enquanto objetos que, além de veicular significados, têm
uma dimensão de seqüência sonora?”.
Ante estas constatações, atuando por um período significativo
como professora alfabetizadora e, mais recentemente, como formadora de
professores alfabetizadores, venho fazendo uso, na minha prática
pedagógica, das duas concepções. Na década
de 90, desenvolvi uma proposta de alfabetização com uma
concepção de língua enquanto interação,
tendo o texto como unidade significativa da língua. Utilizava a
diversidade textual em situações significativas para iniciar
o processo de aquisição do sistema de escrita, mas na realidade
o texto era utilizado como pretexto para, a partir dele, retirar palavras
que seriam utilizadas para iniciar o trabalho de sistematização
do processo de aquisição da escrita com as crianças
da Educação Infantil. Investimos fazendo uso de jogos e
brincadeiras, exercitando algumas habilidades variadas de reflexão
metalingüística (contar, identificar e produzir rimas e aliterações)
efetuadas por sua vez sobre distintas unidades (sílabas, segmentos
de rimas) em diferentes posições (início, meio e
final) das palavras, o que ocasionaria nas crianças uma rápida
compreensão sobre a natureza alfabética de nossa escrita,
tornando essa aprendizagem prazerosa. Por outro lado, também já
atuávamos numa perspectiva de promover o letramento, fazendo leituras
de diferentes gêneros textuais.
No final da década de 90, tendo tido oportunidade de refinar nossa
concepção de alfabetização, passamos a investir
nas práticas sociais de leitura e escrita, relevando o trabalho
de reflexão metalingüística no cotidiano da sala de
aula.Empiricamente, observando relações de desempenho quanto
às competências construídas pelas crianças
ao longo do processo de desenvolvimento da leitura e escrita, na minha
prática, tenho observado que as crianças que tiveram oportunidades
de participar do trabalho sistemático de reflexão metafonológica
quando do seu ingresso na escola, tem apresentado melhores resultados,
não só com relação à leitura, mas também
quanto à competência da escrita ortográfica . Neste
sentido, me indaguei: como conciliar as duas concepções
de modo a não abandonar uma proposta de alfabetização
na perspectiva de letramento e, ao mesmo tempo, ajudar os alunos a refletir
sobre os segmentos sonoros das palavras de nossa língua, a fim
de que possam se apropriar da escrita alfabética?
Com esta questão em mente e a partir da experiência vivida,
tentarei contribuir para a elucidação de aspectos ainda
controvertidos, relativos às competências cognitivas que
a criança precisa desenvolver para aprender a ler e a escrever.
2 - Objetivo Geral
Analisar como o desenvolvimento das habilidades metafonológicas interage com a psicogênese durante a aprendizagem da leitura e da escrita;
2.1 Objetivos Específicos
– Analisar como o desenvolvimento da compreensão
das relações parte-todo na notação escrita
se relaciona à evolução das hipóteses de escrita.
- Analisar quais habilidades fonológicas se relaciona à
evolução das hipóteses de escrita.
– Analisar como o conhecimento do nome das letras se relaciona à
evolução das hipóteses de escrita.
– Analisar como o desenvolvimento da compreensão das relações
parte-todo na notação escrita se relaciona com habilidades
fonológicas.
– Analisar como o desenvolvimento da compreensão das relações
parte-todo na notação escrita se relaciona com o conhecimento
do nome das letras.
– Analisar quais habilidades fonológicas se relaciona com
o conhecimento do nome das letras.
3 METODOLOGIA
3.1 – Os sujeitos participantes
3.1.1 – As escolas
Nosso campo de pesquisa foram 2 (duas) escolas, uma da rede de ensino pública e outra particular. Ambas desenvolvem uma proposta de alfabetização, com uma prática pedagógica na qual se faz uso, desde as séries iniciais, de reflexões metalingüísticas e ênfase nas práticas de letramento.
Escola A
A escola A pertencente à rede de ensino municipal da Cidade do Recife, localizada no bairro de Boa Viagem, era uma escola com turmas de educação infantil, ensino fundamental I e educação de jovens e adultos, funcionando nos três turnos. Na escola, não havia formação continuada e os professores só participavam de reunião de estudos no início e no meio do ano.
A turma escolhida foi do segundo ano do primeiro ciclo e era composta por 29 alunos com diferentes níveis conceituais de escrita. A escolha da referida turma se deu por interesse da professora em fazer parte da pesquisa e, no seu relato, informou que desenvolvia uma prática diferenciada .
Escola B
A escola B pertencente à rede de ensino particular estava localizada no bairro de Piedade. Era uma escola de grande porte, situada na cidade de Jaboatão dos Guararapes (Região Metropolitana do Recife), com turmas de educação infantil, ensino fundamental I e II e ensino médio, funcionando em dois turnos. Nesta escola, assim como na rede pública, no período da pesquisa, não se oportunizava aos professores, uma formação continuada.A turma escolhida foi o Jardim III da Educação Infantil e era composta por 18 alunos, com diferentes níveis conceituais de escrita. A escolha da referida turma, assim como da escola da rede pública, se deu também por interesse da professora em fazer parte da pesquisa associado ao fato dela desenvolver uma prática diferenciada de ensino.
3.1.2 - Quem são as professoras?
As 2 (duas) professoras do 2o. ano do 1o. ciclo (escola pública) e Jardim III, educação infantil (escola particular) possuíam formação em nível superior, com graduação em pedagogia. A professora da escola pública, no período da realização da pesquisa, estava cursando pós-graduação (especialização em educação infantil). Vale ressaltar que ambas investiam em sua auto-formação, participando de Congressos, Seminários e diziam que também investiam em leituras que as ajudassem a melhorar suas práticas em alfabetização.
A Prática da Professora A
Para realizar suas atividades, a professora A lançava mão de recursos didáticos como o uso de letras móveis, do quadro (devido à falta de papel nas escolas), de livros paradidáticos e até jornais que providenciava e levava para a sala de aula. Os alunos tinham também um livro didático (Português 1, de Gladys Rocha), que havia avaliado como muito acima do nível em que se encontravam, e, por isso, usava apenas como mais uma fonte de leitura de bons textos.
A Prática da Professora B
Priorizava na sua prática, atividades que ajudavam os alunos a compreender os princípios básicos do sistema de escrita, e fazia uso cotidianamente de recursos tais como: letras móveis, fichas com nomes e jogos fonológicos, bingo de nomes, dominó de palavras, cruzadinhas e caça-palavras e atividades com rimas.Também fazia leitura diariamente para as crianças fazendo uso da diversidade de gêneros textuais.
3.1.3 – Quem são os alunos?
Participaram deste estudo 12 (doze) crianças das duas redes de ensino: 6 (seis) crianças da escola pública e 6 (seis) crianças da escola particular. Os critérios de escolha, em ambas as escolas, foram realizados a partir de um diagnóstico de escrita em que os alunos foram submetidos pela professora a um ditado de 8 (oito) palavras pertencentes a um mesmo campo semântico (ficando a escolha das palavras a cargo da professora). Juntamente com a professora, foi feita a análise das escritas das crianças e selecionado de cada turma seis alunos com diferentes níveis de conceituação da escrita. Nossa investigação foi realizada em cada escola com duas crianças de nível conceitual pré-silábico que denominaremos de pré-silábico I e II, uma criança de nível conceitual silábico quantitativo, uma criança de nível conceitual silábico-qualitativo, uma criança de nível conceitual silábico alfabético e uma criança de nível conceitual alfabético.
Os alunos da rede pública
A idade dos alunos da escola pública, no início
do ano situaram-se na faixa de (6;0) a (7;0) anos. Pertenciam à
classe média baixa, viviam em contextos desfavorecidos (favela)
e, em sua grande maioria morava, em suas casas em torno de 5 a 7 pessoas.
Os alunos da escola particular
As idades dos alunos da escola particular, no início da pesquisa, situaram-se na faixa de (3;11) a (6;2). Eram crianças de classe média alta, moravam em contextos favorecidos e a quantidade de pessoas que moravam em suas casas variava de 3 a 5 pessoas.
3.1.4 – As tarefas
O exame longitudinal foi realizado a cada 45 dias durante o ano letivo de 2004 e permitiu-nos observar nas crianças a gênese e evolução de competência metalingüísticas e suas relações com a psicogênese da escrita, além de possibilitar ver como tal interação se refletiu no aproveitamento das crianças durante a alfabetização. Para isso, foram selecionadas e elaboradas atividades usadas por Morais (1988, 2004) para avaliar diferentes habilidades de reflexão fonológica.
1. Atividade de separação oral de sílabas;
2. Atividade de contagem de sílabas na palavra;
3. Atividade de identificação de palavras maiores que outras;
4. Atividade de produção de palavras maiores que outras;
5. Atividade de identificação de palavras que começam
com a mesma sílaba;
6. Atividade de produção de palavras que começam
com a mesma sílaba;
7. Atividade de identificação de palavras que rimam com
a mesma sílaba;
8. Atividade de produção de palavras que rimam com a mesma
sílaba;
9. Atividade de identificação de palavras que começam
com o mesmo fonema;
10. Atividade de produção de palavras que começam
com o mesmo fonema;
11. Atividade de separação de fonemas nas palavras;
12. Atividade de contagem de número de fonemas na palavra.
Nas mesmas ocasiões, foram também realizadas atividades de escrita espontânea, a fim de identificar o nível evolutivo (hipóteses identificadas por Ferreiro e Teberosky, 1985). As tarefas foram as seguintes:
1. Atividade de ditado de quatro palavras e uma oração;
2. Atividade de escrita do nome próprio;
3. Atividade de reconhecimento do nome próprio.
Também foi realizada uma atividade de reconhecimento
de letras (de imprensa maiúscula e letra cursiva), a fim de verificar
se a memorização dos nomes das letras interfere na resolução
das tarefas precedentes que, neste trabalho, ainda não foi objeto
de análise.
É importante ressaltar que nas tarefas de reflexão metafonológica,
foram usados itens de exemplo e treino, a fim de familiarizar os sujeitos
com a demanda que lhes é colocada. Esses itens (de exemplo e treino)
foram diferentes a cada coleta, para evitar um efeito de aprendizagem,
permanecendo os itens de exame propriamente ditos iguais, em que foram
mudadas apenas as figuras, a cada coleta. Isto nos permitiu fazer uma
comparação longitudinal.
3.1.5- Procedimentos
Em cada ocasião da coleta de dados, os alunos foram
examinados em dois blocos de tarefas: evolução da psicogênese
e desenvolvimento das habilidades fonológicas. Na primeira atividade,
a criança era solicitada a responder uma tarefa de notação
(sob ditado) de 4 (quatro) palavras e uma oração. Ao pedir
às crianças que escrevessem como soubesse e depois lessem
as palavras, buscávamos diagnosticar o nível de elaboração
da notação alfabética que tinha alcançado,
conforme a teoria da psicogênese da escrita.
Na segunda tarefa de escrita e reconhecimento do nome próprio,
foi realizado também, a atividade de ocultamento e transformações
do nome. A última atividade desse bloco foi a de reconhecimento
de letras (de imprensa maiúscula e letra cursiva) em que foram
apresentadas todas as letras do alfabeto, uma a uma, sem ordem fixa, para
que a criança identificasse o nome da letra. Os alunos foram submetidos
às 12 (doze) tarefas que mediam as habilidades fonológicas.
Em cada tarefa, era oferecido, à princípio, dois exemplos
em que era realizada a operação solicitada sobre a palavra
em questão. Posteriormente, realizava-se dois itens-treino em que
se fornecia feedback para as crianças, tentando ajuda-las a compreender
o que se lhes estava pedindo. Finalmente, eram apresentados 4 (quatro)
itens-exame, havendo em alguns casos (tarefas de 3 a 10) a solicitação
de que justificassem verbalmente as suas respostas. Tais justificativas
foram usadas como índice para analisarmos qualitativamente o processamento
dos sujeitos, embora não tenham sido tomadas como critério
para decidir sobre a correção das repostas. Nas tarefas
de segmentação e contagem de sílabas e fonemas, foram
colocadas à disposição dos alunos, fichas em formato
de quadrado emborrachadas em cores variadas (seis no total), indicando-lhes
que poderiam ser utilizadas como apoio durante as ações
de segmentar ou contar as unidades em questão.
Nas demais tarefas – de identificação e produção
de palavras com aliteração em posição inicial,
quer no nível da sílaba ou do fonema – como também
a de identificação e produção de rimas, a
fim de reduzir a sobrecarga de memória de trabalho, apresentamos
o conjunto de palavras-estímulo, usando gravuras que as ilustravam.
Todas as sessões de exame foram gravadas em áudio e transcritas.
Depois, juntamente com as anotações realizadas, foram transformadas
em relatório com o fito de analisarmos, qualitativamente, as soluções
e justificativas dos sujeitos.
4 – ANÁLISE PARCIAL DOS RESULTADOS
Os dados coletados foram submetidos a diferentes análises,
de modo a verificar a evolução dos aprendizes quanto aos
dois principais aspectos investigados (nível de apropriação
da escrita alfabética e habilidades fonológicas). Foram
também feitas análises da interação entre
aqueles dois tipos de conhecimentos.
Antecipamos as seguintes análises:
1) Análise da Evolução das Hipóteses
da Escrita
2) Análise da Evolução das Habilidades Fonológicas
ao longo do tempo
3) Análise das Relações entre Hipóteses e
Habilidades fonológicas
4.1- Análise da Evolução das Hipóteses da Escrita
Faremos aqui uma primeira análise dos dados obtidos,
buscando compreender a evolução conceitual da escrita das
crianças nas duas escolas onde foi submetida a presente pesquisa.
O presente trabalho, por sua vez, buscou analisar a evolução
das escrita das crianças, destacando os diferentes desempenhos
entre as duas escolas que serviram de campo de pesquisa. Os gráficos
a seguir apresentam o percurso evolutivo dos sujeitos a cada coleta durante
o ano letivo:
Como podemos observar, da primeira à última
coleta, quase todas as crianças, de ambas as escolas, evoluíram
significativamente quanto à aquisição do sistema
de escrita alfabética, não ocorrendo nenhuma regressão.
Só um único caso (Igor, 7;8) apresentou um lento desenvolvimento
justificado pela ocorrência de uma enfermidade (meningite) que o
acometeu no início da infância. Um dado que se destaca é
que as crianças de ambas as escolas, que iniciaram a primeira coleta
(C1) na hipótese silábica de escrita (quantitativa e qualitativa),
conseguiram avançar mais rapidamente para a hipótese alfabética,
do que outras que iniciaram seus estudos na hipótese silábico-alfabética.Podemos
também constatar que a criança da rede particular, que iniciou
na primeira coleta (C1), na hipótese pré-silábica
I, na segunda coleta (C2) já havia ingressado na hipótese
silábica qualitativa, apresentando, na última coleta (C5),
uma evolução conceitual a nível da escrita silábico-alfabética.
Ao compararmos o processo de evolução conceitual das duas
escolas, podemos observar que os desempenhos das crianças não
apresentaram grandes diferenças. Ao final da última coleta
(C5), a rede pública demonstrou maior número de crianças
na hipótese alfabética, desmistificando as concepções
que insistem em atribuir o maior índice de fracasso na alfabetização
à rede pública. Acreditamos que isso se deve ao fato de
que, mesmo tendo ambas as professoras práticas pedagógicas
organizadas de forma a enfatizar atividades voltadas para os quatro grandes
eixos de ensino da língua portuguesa (linguagem oral; prática
de leitura; produções de textos e análise lingüística),
a professora da escola pública (de acordo com o seu relato) organizava
o seu trabalho pedagógico com mais ênfase em atividades que
faziam os alunos pensarem sobre as palavras. Observemos, no gráfico
da escola particular, que a criança que iniciou a primeira coleta
(C1) na hipótese silábico-alfabética, só conseguiu
ingressar na hipótese alfabética na última coleta
(C5), enquanto que a criança da rede pública, já
na segunda coleta (C2), ingressou na hipótese alfabética.
Como se vê, as crianças de ambas as escolas que, na primeira
coleta (C1), encontravam-se na hipótese silábico quantitativa,
não tiveram desempenho semelhante; a criança da escola pública
conseguiu avançar mais rapidamente nas hipóteses mais avançadas
do que a criança da escola particular. Portanto, os dados analisados
indicam a importância da organização do trabalho pedagógico
que deverá contemplar, cotidianamente, atividades de leitura, produção
de texto e reflexões sobre o sistema alfabético.
4.2- Análise da Evolução das Habilidades Fonológicas ao longo do tempo
4.2.1-Desempenho de cada coleta
A tabela 1 (um) apresenta os resultados obtidos pelos
sujeitos das duas escolas por ocasião de cada coleta:
Como podemos observar, a tarefa de separação
oral de sílabas e contagem oral de sílabas, podem ser consideradas
fáceis para as crianças, tendo em vista a elevada média
total de acertos de ambas as escolas: 98% e 100% para S.O.S e 95% e 98%
para C.O.S, confirmando dados já evidenciados em outras pesquisas
(cf., Morais e Lima 1989; Cavalcante, Costa & Morais 2004).
Nas atividades de identificação de palavras maiores nas
coletas iniciais (C1 e C2) percebe-se que, tanto a escola publica quanto
a particular, apresentaram maior dificuldade na atividade de identificação
de palavras do que de produção de palavras, conseguindo
recuperar o percentual nas coletas seguintes, chegando a atingir o mesmo
percentual.
Nas atividades de identificação e produção
de som inicial, a escola publica apresentou melhor desempenho, como podemos
observar nos percentuais da tabela: escola publica 87%, contra 63 % da
escola particular. Já no tocante à atividade de identificação
e produção de rimas, observa-se que na primeira delas, as
crianças da escola particular apresentaram melhor desempenho; contudo,
na atividade de produção, as duas escolas caminharam no
mesmo percentual, qual seja, 41% para a escola publica e 41% para a escola
particular.
A partir da atividade 9 (nove) até a atividade 12 (doze), a escola
púbica apresentou um melhor desempenho em relação
à escola particular. Esse dado nos remete, mais uma vez, à
pratica pedagógica da professora da escola pública, quanto
ao desenvolvimento de um trabalho sistemático em que fazia uso
de atividades de reflexão fonológica (uso de jogos e brincadeiras
que estimulavam as crianças a contar, identificar e produzir rimas
e aliterações).
De um modo geral, ao analisar os dados da tabela, a partir dos índices
percentuais obtidos, o resultado nos sugere, tal como já evidenciado
(cf., Freitas, 2004), que a consciência fonológica se apresenta
em vários níveis, partindo do mais simples para o mais complexo,
como bem podemos constatar nos índices decrescentes quanto às
dificuldades das crianças em analisar e segmentar os fonemas.
Outro ponto que merece destaque da análise é a evolução
temporal dos sujeitos no sentido de avanços significativos e a
não presença de índices de regressão que pudesse
prejudicar o desenvolvimento das habilidades metafonológicas.
4.4 - Análise das relações entre consciência
fonológica e psicogênese da língua escrita
Ao analisarmos o desempenho geral das crianças
nas tarefas de reflexão fonológica, constatamos uma enorme
variação em seus desempenhos, tanto em função
do nível de hipótese de escrita que tinham alcançado,
como em função do tipo de tarefa proposta.
A tabela abaixo mostra os dados de forma sumarizada:
Bem como observado em outros estudos, as diferentes tarefas
apresentaram níveis diferenciados de complexidade. O que podemos
perceber é que havia uma tendência dos sujeitos com hipótese
mais elaborada sobre o SNA serem mais bem sucedidos nas diferentes tarefas
de reflexão fonológica. Constatamos também que as
crianças com hipóteses silábicas ou mais avançadas
revelaram um melhor desempenho nas tarefas de identificação
e produção de sílabas iniciais iguais. Nossos dados
confirmam evidências já obtidas tanto em português
como em outras línguas (cf. Freitas 2004: Tolchinsky, 1995, Liberman
et al, 1974), as tarefas de contagem e segmentação de sílabas
se revelaram fáceis mesmo para os sujeitos pré-silábicos.
Por outro lado, as tarefas de produção de palavras com o
mesmo fonema, contagem e segmentação de fonemas de palavras,
apresentaram como as de maior dificuldades para todos os sujeitos, mesmo
para aqueles com hipótese alfabética, que já escreviam
convencionalmente.
Faremos agora, uma análise qualitativa de cada tarefa, em que serão
tratados detalhes observados nas respostas dos sujeitos com diferentes
níveis de escrita. Esse investimento deve-se ao fato de tentarmos
contribuir para a ampliação do debate como denunciam Vernon
e Ferreiro (1999), os estudiosos que analisam o desenvolvimento de habilidades
fonológicas, muitas vezes, negligenciam o papel da escrita nesse
processo, tratando as crianças como leitoras ou não leitoras,
desconsiderando as ricas variações encontradas em seu modo
de refletir sobre as unidades da língua e suas característica
(Morais, 2005).
4.4.1 – Separação oral de sílaba
Vimos que essa tarefa pode ser considerada fácil para as crianças de ambas as escolas. Os erros produzidos foram constatados apenas nas crianças com uma compreensão pré-silábica de nosso sistema de escrita. O que se pode observar é que nas palavras dissílabas, as crianças tenderam a adicionar, oralmente, uma sílaba quando produziam a segmentação, de modo que repetiam a vogal (por exemplo [ta-tu-u]). Já nas palavras trissílabas e polissílabas, ao errar, tenderam a pronunciar conjuntamente duas ou três sílabas [pas-saro] [borbo-le-ta]. Isso nos parece que esses efeitos estejam relacionados à extensão e ao padrão de tonicidade das palavras.
4.4.2 – Contagem oral de sílaba
Como podemos perceber, essa atividade pode ser considerada como um pouco mais difícil para as crianças pré-silábicas do que a anterior. Nossas análises apontam que este novo quadro se deva ao tipo de operações cognitivas que a criança tinha que acionar para resolver adequadamente a tarefa: além de segmentar, tinha que totalizar o número de partes pronunciadas. A utilização de fichas de borracha parece não ter eliminado completamente a dificuldade adicional da operação de contagem. Foram constatados, novamente, um provável efeito da tonicidade (por exemplo [ca-a-fé] e [ca-a-fe-e] e da extensão da palavra sobre o tipo de segmentação praticado quando ocorriam erros na contagem. A análise dos protocolos revelou que o número de sílabas que a criança atribuiu à palavra refletiu o modo como a tinha segmentado oralmente, fosse esse correto ou errado. Quando não ocorria, ela fazia uma segmentação oral correta e parecia equivocar-se ao contar as sílabas (por exemplo [es-pa-na-dor]dizia: 5 pedacinhos).
4.4.3 – Identificação de palavras maiores
Observamos nesta tarefa que o grupo que teve menor número
de acertos foi dos pré-silábicos, havendo, ainda, forte
incidência de erros referentes ao realismo nominal. Em alguns casos,
percebemos que os silábicos identificavam palavras maiores em função
da quantidade de letras na palavra e não em função
da quantidade de sons.
É interessante destacar que, para a escolha da palavra maior, a
maioria dos sujeitos segmentavam em voz alta o par de palavras, contavam
nos dedos e comparavam a quantidade de sílabas, justificando sua
resposta. A segunda justificativa mais utilizada, sobretudo pelas crianças
de nível de escrita alfabética, foi à afirmativa
porque é maior.
4.4.4 – Produção de palavras maiores
Nesta tarefa, observamos (cf. tabela) que os sujeitos
do nível pré-silábico I, tiveram uma média
de acertos inferiores aos demais. Assim como na tarefa de identificação
de palavras maiores, também houve certa incidência de erros
referentes ao realismo nominal, já registrado por Carraher e Rego
(1981) e Morais (2004). Entre os demais sujeitos pertencentes aos diferentes
níveis de escrita e cujos desempenhos aparecem claramente superiores
(cf. tabela), seus acertos foram justificados pela segmentação
oral das palavras em sílabas, isto é, o sujeito produzia
a palavra e, em seguida, segmentava buscando auxílio nos dedos
para contar a quantidade de sílabas, tanto da palavra-estímulo
como a sugerida. Era interessante observar, no momento da realização
da tarefa, o esforço cognitivo das crianças em refletir
e nomear as palavras, eliminando aquelas que não correspondiam
à quantidade de sílabas maior que a palavra-estímulo.
4.4.5 – Identificação de palavras que começam
com a mesma sílaba
Como pudemos perceber, na tabela, diferentemente de segmentar
as palavras e suas sílabas e contá-las, identificar a sílaba
inicial revelou-se muito mais difícil para os grupos PS1, PS2 e
SQT do que, para os alunos dos outros níveis de escrita mais elaborados.
Os índices apresentados tão diferenciados mostram que ter
desenvolvido ao menos uma hipótese silábica qualitativa
de escrita parecia criar grandes diferenças naqueles resultados.
Quando os pré-silábicos conseguiam acertar, no momento de
justificar consideravam a extensão da palavra (por exemplo, porque
é igual, contando nos dedos), que não tinha haver com propriedades
sonoras das palavras. Entre os demais alunos cujos desempenhos foram claramente
superiores (cf. tabela), ao justificar, explicitavam, verbalmente, quais
eram as sílabas iniciais idênticas e ainda nomeavam outras
palavras que iniciavam com a mesma sílaba.
4.4.6 – Produção de palavras que começas com a mesma sílaba
O exame da tabela demonstra que para a maioria dos sujeitos
(com exceção dos SQT) foi mais difícil produzir palavras
que identificar palavras com aliteração na sílaba
inicial.
Também na situação de produção, a capacidade
de justificar explicitando verbalmente a aliteração, a capacidade
aumentava à medida que os sujeitos apresentavam hipóteses
de escrita mais avançadas. Em comparação à
tarefa anterior, os alunos que se encontravam no nível silábico
quantitativo, mesmo tendo obtido um percentual mais elevado com relação
à identificação de palavras com a mesma sílaba
inicial, apresentaram maior dificuldade em justificar verbalmente suas
respostas. Já os silábicos qualitativos justificavam, explicitando
a aliteração produzida que tinha semelhança sonora
com relação apenas à vogal. Por fim, os alunos dos
níveis silábico alfabético e alfabético revelaram
ótimo desempenho (88% e 98%, respectivamente, de acertos e capacidade
de justificativas verbais de 92%). Como podemos perceber esse êxito,
quase constante, é resultado de um grupo de sujeitos que já
compreendeu o funcionamento do nosso sistema de escrita e já escrevia
empregando as letras do alfabeto português com seus valores convencionais.
Isto era evidenciado em algumas justificativas, já encontradas
em outra pesquisa Morais (2004) nas quais as crianças ressaltavam
a sílaba idêntica, mas também, a letra inicial (por
exemplo: para cigarro, disse cobra, justificando porque tinha o C e para
picolé, disse pica, justificando porque tem a mesma letra P).
4.4.7 – Identificação de palavras que rimam
Nesta atividade observamos (cf. tabela) que o desempenho
dos alunos do nível pré-silábico foi superior ao
da tarefa anterior (produção de palavras que começam
com a mesma sílaba). No entanto, ao justificar qual era a sílaba
que rimava, verbalizaram: “porque termina igual“ ou “porque
termina com o mesmo som”.
Já os alunos que se encontravam no nível silábico-quantitativo,
se compararmos à tarefa anterior, apresentaram maior dificuldade
em identificar o som final das palavras. Entre os seus erros, estava a
troca da identificação entre o som final pelo som inicial.
Observamos que os alunos dos níveis silábico-qualitativo
e silábico-alfabético apresentaram desempenhos semelhantes
e utilizaram os mesmos argumentos das crianças do grupo pré-silábico.
No entanto, os alunos do nível alfabético tiveram desempenho
excelente, não só pelos índices de acertos, mas também
por distinguir as unidades intra-silábicas.
4.4.8 – Produção de Palavras que rimam
Como podemos perceber, nesta atividade, o desempenho da
maioria dos grupos nos seus diferentes níveis conceituais de escrita
foi inferior à atividade anteriormente proposta. O grupo que apresentou
percentual maior que a atividade anterior foi o grupo dos silábicos
quantitativos.
Neste caso, os sujeitos necessitavam utilizar um maior número de
operações cognitivas, muito mais complexas; deviam, inicialmente,
observar o que é rima, para, em seguida, identificar a rima na
palavra-estímulo e, finalmente, resgatar em um universo de palavras,
uma que possuísse a rima correspondente.
Observamos que o grupo que teve melhor desempenho foi os alfabéticos,
com 80% de acertos. Isso sugere a que as atividades de produzir palavras
que rimam pareciam representar dificuldades para os dois grupos. A tendência
da natureza das justificativas dos acertos nesta atividade recaiu na afirmação
dos “termina com a mesma sílaba x” cuja verbalização
procedia do grupo dos alfabéticos. Os sujeitos dos outros níveis
utilizavam a justificativa “terminam iguais”.
4.4.9 – Identificação de palavras
com o mesmo fonema
A tabela nos mostra uma forte queda de desempenho dos alunos nesta tarefa,
em comparação com a atividade de identificação
de palavras com o mesmo som inicial: uma queda de quase 50% de acertos
na média global. O grupo que apresentou melhor desempenho foi o
dos alfabéticos. Contudo, vale registrar que em nenhum momento
os sujeitos – mesmo os que já escreviam alfabeticamente –
justificaram suas escolhas corretas pronunciando isoladamente os fonemas
iniciais do par de palavras. Este resultado, como já evidenciado
em outras pesquisas (Morais, 2005; Cavalcanti, Costa & Morais, 2004),
corrobora certa incapacidade generalizada para operar explicitando verbalmente
os fonemas.
Na maioria dos casos, os alunos dos grupos pré-silábico
I e II, silábico quantitativo e silábico-qualitativo referiam-se
às sílabas finais. Os sujeitos de níveis silábico-alfabético
e alfabético, na maioria dos casos de acertos, justificaram suas
repostas dizendo o nome da letra inicial do par de palavras. Os alunos
pré-silábicos e silábico-quantitativos tiveram desempenhos
muito próximos e, só conseguiram dar justificativas verbais
nas quais isolavam as sílabas iniciais; já os sujeitos dos
níveis silábico-alfabético e alfabético sempre
conseguiam justificar suas respostas corretamente, embora, como já
mencionado acima, nunca pronunciavam isoladamente o fonema e sim nomeavam
o nome da letra inicial.
4.4.10 – Produção de palavras com fonemas iniciais iguais
O desempenho dos alunos nesta tarefa, como pudemos observar
(cf. tabela) foi o de índice percentual mais baixo. Isso nos revelou
que produzir aliterações foi muito difícil para todos
os sujeitos, inclusive para os de nível alfabético. A maioria
das crianças teve como erro freqüente produzir uma palavra
que tinha a mesma sílaba inicial da palavra-estímulo. Entre
os sujeitos alfabéticos verificou-se também uma grande redução
na capacidade de justificar suas respostas, consideradas corretas, só
melhorando o desempenho na última coleta e, mesmo assim, justificaram
como “começa com a mesma letra”.
Para os sujeitos pré-silábicos foi extremamente difícil
a tarefa, tendo apresentado desempenho zero. Registre-se que os sujeitos
de níveis silábico-quantitativo e qualitativo se recusavam,
com freqüência cada vez maior, em justificar as suas respostas
ou utilizavam, independentemente da palavra estar correta, da banal justificativa
de porque é.
Como podemos perceber, os sujeitos silábico-alfabéticos
em comparação com a atividade anterior de identificação
de fonemas iniciais, tiveram uma grande redução no percentual
de desempenho, e nos seus acertos, a tendência era produzir palavras
com a mesma sílaba inicial. Só na última coleta,
foi que apresentaram melhor desempenho, contudo, tal qual os sujeitos
alfabéticos, suas justificativas incidiram sobre o nome da letra
inicial. Diante da imensa dificuldade apresentada por todos os sujeitos,
cremos que o nível dos fonemas constitui uma grande dificuldade
para os aprendizes, independente do nível de compreensão
de escrita.
4.4.11 – Separação de fonemas na palavra
Como podemos perceber (cf. tabela) todos os alunos, em
seus diferentes níveis, tiveram melhor desempenho nesta tarefa
do que na anterior. Todavia, num exame mais refinado das respostas, confirma-se
que 100% dos acertos corresponderam à segmentação
de um monossílabo constituído por duas vogais (eu), intencionalmente
selecionado para integrar os quatro itens de exame. Se considerarmos que
as vogais isoladas constituem sílabas em português, podemos
interpretar que as crianças tiveram êxito na tarefa atual,
não porque estavam realizando necessariamente uma segmentação
fonêmica, e sim, uma segmentação silábica.
Na maioria dos casos de erros (72%), os alunos tenderam a segmentar as
palavras em sílabas. Isto se observou entre os sujeitos de todos
os diferentes níveis de compreensão da escrita, de modo
que, ao longo das coletas, não observamos uma tendência definida
na melhoria dessa habilidade de segmentação entre os sujeitos
examinados. No entanto, podemos ressaltar algumas peculiaridades. Por
um lado vimos que os erros nos quais as crianças pronunciavam a
palavra sem qualquer segmentação, ocorreram nos níveis
pré-silábicos I e II, silábico-quantitativo e silábico-qualitativo.
Recordemos que tal conduta não se revelou nas tarefas anteriormente
discutidas quando as crianças, nestes mesmos níveis de compreensão
da escrita, tiveram percentuais bastante elevados de acertos, quando eram
solicitadas a operar sobre sílabas.
Já os alunos silábico-alfabéticos e alfabéticos
encontravam como solução dizer, uma-a-uma, as letras em
que escreviam a palavra em foco. Todos esse procedimentos observados nos
desempenhos das crianças já foram verificados em outros
estudos com crianças brasileiras (Morais e Lima, 1989; Cavalcanti,
Costa & Morais, 2004; Morais, 2005) e espanholas (Teberosky et al.,
1993). Tal fato, nos leva, mais uma vez, a perceber que, realmente, o
nível dos fonemas é o mais complexo a ser alcançado
pelos aprendizes.
4.4.12 – Contagem do número de fonemas nas palavras
Nesta tarefa, como podemos perceber (cf. tabela) o desempenho
ao contar os fonemas, foi levemente superior ao encontrado quando as crianças
eram solicitadas a segmentar uma palavra em seus fonemas. Esta melhoria
se apresentou num sentido crescente nos diferentes níveis de compreensão
de escrita. No entanto, vale registrar que as crianças do grupo
silábico-alfabético e alfabético tiveram seus acertos
predominantemente nas palavras constituídas por CV, VV e CVV. Contudo,
mais uma vez, a maior parte dos acertos, para todos os grupos, incidiu
sobre o item do exame que era o monossílabo (ai), como já
mencionado no item anterior.
Merece destacar que o melhor desempenho nesta tarefa pode ser compreendido,
principalmente, pelas crianças alfabéticas, quando conseguia
dizer o número correto de fonemas, o que fazia utilizando estratégias
peculiares: não pronunciava a palavra em voz alta, pronunciava
as sílabas e buscava as letras que compunham a sílaba. Isso
nos leva a interpretar que, em algumas ocasiões, esses alunos poderiam
estar operando sobre a imagem ortográfica das palavras, sem pensar,
necessariamente, em seus fonemas. Constatamos que dentre os erros cometidos
nesta tarefa, a tendência predominante foi contar as sílabas
das palavras (63% das respostas). Em segundo lugar de freqüência,
encontramos as respostas em que as crianças (especialmente as de
níveis pré-silábico I e II, silábico-quantitativo
e qualitativo), pronunciavam e contavam repetidamente uma sílaba
ou vogais finais dos monossílabos CV.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Tendo em vista que a presente pesquisa não foi totalmente finalizada, torna-se precipitada uma conclusão, de logo, baseada nos dados ora apresentados, posto que se revestem de parcialidade. No entanto, já dá para observar, não haver muitas disparidades entre o aprendizado dos alunos da escola particular com o daqueles da escola pública, o que serve para desmistificar a má qualidade do ensino desenvolvido nesta segunda rede. Percebe-se, portanto, a importância de se investir no aperfeiçoamento dos professores, que se apresentam como um importante facilitador do aprendizado escolar. Todavia, no tempo oportuno, após concluídas todas as análises dos dados, aí sim, teremos subsídios para melhor desenvolver uma conclusão acerca das relações entre as habilidades metafonológicas e o desenvolvimento da escrita.
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