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DESENVOLVIMENTO CONCEITUAL: ENTRE OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS E O SABER SISTEMATIZADO

 

Marta Sueli de Faria Sforni - UEM
Fabiane Bolonhezi de Morais - UEM  

 

Introdução

 

 

            Os cursos de formação de professores, normalmente, estão voltados para a preparação dos futuros profissionais para atuar no ensino regular com crianças e adolescentes. Entretanto, há uma grande clientela que está fora desse perfil esperado pelos professores e que exige um trabalho diferenciado por parte do educador. Segundo dados estatísticos apresentados por Ribeiro at all. (1999) as taxas de analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais têm diminuído. Em 1920 eram de 65%, em 1940 eram de 56%, em 1960 eram de 40%, em 1980 eram de 26%, já em 2000 eram de 14% (ver quadro abaixo).

 

 

O quadro apresentado apesar de demonstrar os avanços da sociedade brasileira no combate ao analfabetismo, é questionável, pois pauta-se em critérios bastante flexíveis para qualificar uma pessoa alfabetizada, basta que consiga ler e escrever o próprio nome e compreender frases simples. Porém, os critérios utilizados na definição do sujeito alfabetizado vêm sofrendo revisões, tendo surgido, inclusive, o conceito de analfabetismo funcional. É considerada alfabetizada funcional a pessoa capaz de utilizar a leitura e a escrita de seu contexto social na resolução de situações de cotidianas. Posteriormente, foi criado o conceito de letramento para identificar essa qualidade de apropriação da linguagem escrita. O conceito que distingue analfabetismo e analfabetismo funcional revela uma diferença entre os sujeitos que apenas decodificam a linguagem escrita – alfabetizado, daqueles que realmente conseguem fazer uso dessa linguagem com competência em vários contextos – alfabetizado funcional.

 

Diante do estabelecimento desse novo conceito, os dados estatísticos apresentados acima mudam consideravelmente. Ou seja, muitos adultos que eram considerados alfabetizados segundo o critério anterior, foram considerados “analfabetos funcionais” por não conseguirem fazer uso da leitura e escrita em outras situações além de grafar o próprio nome. Os dados apresentados por Ribeiro at all (1999) demonstram que o percentual de analfabetos funcionais no Brasil, entre 15 anos ou mais, apesar de estar diminuindo ano a ano, ainda é preocupante. As taxas de analfabetismo funcional entre pessoas de 15 anos ou mais em 1992 eram de 37%, em 1997 eram de 32%, já em 1999 eram de 29% (ver quadro abaixo).  

 

 

Esses dados indicam a necessidade de se conhecer melhor essa clientela para que o professor consiga realmente contribuir para a aprendizagem desses alunos. Consideramos que conhecer como o adulto pouco escolarizado organiza seu pensamento permeado por uma grande bagagem de conhecimentos prévios, permite reconhecer formas de intervenção mais  eficientes no processo de aprendizagem de conteúdos escolares.

 

Os resultados alcançados neste trabalho apontam para a importância de conhecer a especificidade desses alunos, a importância do conhecimento científico como possibilidade de superação ou generalização de saberes cotidianos, bem como o movimento do pensamento dos alunos entre conhecimentos prévios e conhecimentos escolares. Movimento que pode ser tomado como facilitador do processo de escolarização ou como obstáculo à aquisição do conhecimento científico.

 Com a intenção de analisar o processo de aprendizagem na alfabetização de adultos, procurando compreender os modos de interação dessa clientela com o conhecimento escolarizado, a presente pesquisa procurou verificar quais as operações (matemáticas, de raciocínio lógico) que os alfabetizandos conseguem desenvolver sem ajuda e quais são os processos utilizados. Mediante este trabalho foi possível identificar formas de interação entre conceitos cotidianos e ientíficos presentes na realização de atividades escolares.

             A pesquisa foi realizada mediante investigação teórica e de campo. Realizamos levantamento bibliográfico e estudos sobre a educação de adultos e sobre o processo de aprendizagem conceitual de acordo com a abordagem histórico-cultural. Realizamos algumas observações e intervenções de caráter informal no Programa de Educação de Jovens e Adultos da Universidade Estadual de Maringá.

   

O PROEJA

O Programa de Educação de Jovens e Adultos da Universidade Estadual de Maringá (PROEJA) foi criado em 1988 por um grupo de professores do Departamento de Teoria e Prática da Educação dessa universidade. Tinha inicialmente a intenção de atender funcionários analfabetos ou com pouca escolaridade que compunham os quadros funcionais da própria universidade.

  A necessidade de instruir os funcionários somou-se a importância de criar um espaço para a realização de estágio para alunos do curso de Pedagogia e demais Licenciaturas da Instituição.

 Os estagiários recebem uma bolsa e são orientados por professores de seus cursos; diariamente realizam suas atividades com os adultos no Campus da Universidade e no Hospital Universitário. Atualmente, o programa conta com um número significativo de alunos que não são funcionários da universidade,  pessoas da comunidade que procuram o programa para iniciar ou dar continuidade aos seus estudos. Ou seja, a clientela não se restringe a servidores da Universidade Estadual de Maringá. Em 2003 foram formadas turmas de alfabetização na Cooperativa de Catadores de Lixo e na Usina de Reciclagem de Lixo de Maringá, a pedido dessas organizações.   

             Os estudos estão organizados em três fases: na Fase I são abordados conteúdos de alfabetização à 4ª série do Ensino Fundamental; a Fase II compreende as quatro últimas séries do Ensino Fundamental (5ª à 8ª série) e a Fase III corresponde ao Ensino Médio.

             O aluno iniciante é avaliado para verificar em que Fase deve ingressar e ao final é novamente  avaliado para receber a certificação. Os dois momentos de avaliação são realizados pelo CEBEJA (Centro
Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos) em parceria com o PROEJA
. A universidade tem autonomia didático-metodológica para realização dos trabalhos em sala de aula.  Os conteúdos foram estabelecidos no projeto do programa e são pautados nos conteúdos estabelecidos pelo CEBEJA, que, por sua vez, seguem diretrizes nacionais para a educação de jovens e adultos, elaboradas pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) [1] .

             A turma observada durante este trabalho é formada por alunos que se encontram na Fase I. As aulas são ministradas no próprio campus da universidade, são realizadas diariamente e têm a duração de 2 horas. A estagiária é acadêmica do Curso de Pedagogia. A turma é formada pro 10 alunos com idades que variam de 20 a 70 anos, aproximadamente.

 Durante a realização dos estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem em contexto escolar, identificamos a importância de se considerar que a efetivação de um bom ensino implica em conhecer três aspectos envolvidos no processo: o conteúdo a ser ensinado, o aluno e o processo de aprendizagem. No caso da educação de adultos os dois últimos itens – o aluno e o processo de aprendizagem – merecem uma atenção especial, pois, nesses dois aspectos revela-se a especificidade dessa situação de ensino.  Por isso, tais questões serão destacadas ao longo do texto. Há aspectos gerais do trabalho escolar que devem ser considerados em qualquer relação de ensino e aprendizagem, e aspectos específicos, particulares àquela clientela que se vai trabalhar. Trataremos as questões acima permeando aspectos gerais e particulares; gerais pautadas no referencial teórico adotado – a abordagem histórico-cultural e a teoria da atividade de Leontiev – e particulares decorrentes da análise das observações realizadas em sala de aula no Programa de Educação de Jovens e Adultos da UEM.

 

 O aluno

  

Quem é o aluno que resolve iniciar ou retomar seus estudos já na vida adulta? O que conhece e o que desconhece? Quais são as suas expectativas em relação à escola, à vida, ao trabalho? Segundo Negrão (2002, p. 13):

 O adulto analfabeto ou em processo de alfabetização se caracteriza como trabalhador braçal sem acesso à escolarização regular, sem acesso as bens de consumo essenciais ao desenvolvimento de um vida integrada ao ritmo e às exigências cotidianas dos centros urbanos.

  

            Em decorrência da exclusão em que vivem não podem exercer plenamente a cidadania, “uma vez que ser cidadão significa ser indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um estado, e que cidadania tem a ver com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão” (NEGRÃO, 2002, p. 13).

             A ausência da escolarização na fase inicial de suas vidas parece apenas colocá-los em uma situação de não-conhecimento, de carência, de falta. Muitas vezes, a escola os trata assim, como um recipiente vazio que precisa ser enchido mesmo que tardiamente. Certamente, a condição de excluídos da escola e dos meios de acesso ao saber sistematizado lhes trouxe prejuízos ao desenvolvimento do psiquismo. Porém, é necessário perceber que esses alunos não vivem em condição de ausência de saber, eles detêm um grande repertório de saberes que precisam ser conhecidos pelo educador para que este faça bom uso deles no processo de apropriação de novos conhecimentos. Ou seja, é preciso compreender o que as condições de “não-crianças”, de excluídos e pertencentes a determinados grupos culturais influenciam no processo de aprendizagem de conteúdos escolares (Oliveira, 1999b).

 A escola é considerada como o primeiro espaço, fora do ambiente familiar, de preparação dos sujeitos para o ingresso na vida social. A entrada na escola constitui-se em um “rito de passagem” para a inserção efetiva do sujeito na vida em sociedade. A criança passa a interagir com outras pessoas não vinculadas ao seu pequeno círculo familiar e a receber os conhecimentos necessários ao pleno exercício da cidadania, bem como para se inserir no mundo do trabalho. A escolarização é concebida, portanto, como uma pré-condição para o ingresso na vida adulta.

 Algumas pessoas, porém, contrariam essa “lógica natural” dos fatos e ingressam na vida adulta, sem passar por aquela que supostamente seria a preparação para ela – a escola. Somente depois ou enquanto trabalham, educam os filhos, interagem com uma sociedade letrada, informatizada, é que vão, ou retornam, à escolar para receber os primeiros elementos formais da linguagem escrita, do cálculo e das ciências em geral.  

 Esses sujeitos, diferentemente da criança, já interagiram por muito tempo com a escrita, com a matemática e com demais aspectos do conhecimento científico presentes no cotidiano. Tal situação implica em considerar que, na condição de alunos, esses sujeitos apresentam especificidades que devem ser levadas em consideração no processo de ensino e aprendizagem. Se, por um lado, o conhecimento do qual ele precisa se apropriar é o mesmo que a criança deve se apropriar nas séries iniciais, por outro, é fundamental reconhecer que a relação que o adulto estabelece com o conhecimento não é igual ao verificado na criança.      

 Observamos, porém, que no ensino de adultos pouco escolarizados há uma tendência em infantilizá-los. Às vezes as mesmas atividades propostas em livros didáticos destinados às crianças são realizadas nas salas de aulas de adultos. Pouca atenção é dada a cultura não-escolar que trazem consigo, onde implicitamente estão presentes partes de conhecimentos matemáticos, lingüísticos, científicos, geográficos etc, que foram apropriados sem sistematização e que acabam tendo uma característica própria. Esses alunos, portanto, apresentam enorme variedade de modos de vida, crenças, teorias sobre o mundo, uso diferenciado de vários artefatos culturais e criações próprias dos diferentes grupos humanos ao qual pertencem.

 Outro aspecto comum na educação de adultos é a adoção de uma atitude paternalista em relação a eles. Alguns educadores ficam sensibilizados pelas condições adversas de vida a que seus alunos foram submetidos ao longo da vida. Assim, procuram tornar mais leve a vida dos mesmos, naquilo que lhes é do alcance como educador – “não exigem muito dos alunos”: facilitam os trabalhos propostos, permanecem presos ao cotidiano, não interferem nas respostas dos alunos. Tal atitude, apesar de bem intencionada, não colabora para a promoção desses alunos, pois os mantêm a margem do conhecimento sistematizado. É importante observar que o mais relevante, nessa clientela, não é a sua condição de excluídos, mas o grande desejo de aprender que os move rumo as salas de aula. Dar-lhes acesso ao conhecimento que lhes foi negado pelas condições políticas, econômicas e sociais de uma sociedade omissa em relação a promoção do desenvolvimento humano de todos é o grande desafio a ser assumido pelos educadores.  

 

 O processo de aprendizagem

Para compreendermos algumas especificidades do pensamento do adulto pouco escolarizado frente ao conhecimento escolar é preciso, antes, entendermos como ocorre a aprendizagem em outras fases da vida, bem como o papel específico que a educação escolar desempenha no desenvolvimento dos sujeitos, para então, começarmos a compreender o que a ausência da escolarização representou na constituição do pensamento de quem foi excluído desse processo. Sabemos que a criança começa sua vida em meio a objetos e fenômenos criados pelas gerações que a precederam e vai se apropriando deles conforme se relaciona socialmente e participa das atividades e práticas culturais.

             As atividades que a criança realiza são decorrentes do meio onde ela vive, ou seja, a interação com  adultos que compartilha com elas seus modos de viver, de fazer as coisas, de dizer e de pensar, entrelaçam-se com as suas reações naturais – herdadas biologicamente. Referindo-se a esse processo afirma Leontiev (1988) que cada indivíduo aprende a ser homem.

             É na sua relação com o outro que a criança vai se apropriando das significações socialmente construídas. Desse modo, é o grupo social que, por meio da linguagem e das significações, possibilita o acesso à formas culturais de perceber e estruturar a realidade. O processo de desenvolvimento vai do social para o individual, ou seja, os conteúdos e formas do pensar e agir são resultado da apropriação de formas culturais de ação e de pensamento.

             Nas interações sociais é que devem ser buscadas as origens e as explicações do funcionamento psicológico do homem.

             Segundo Vygotsky não se pode estudar o comportamento humano no indivíduo isolado, mas nos processos de interação entre indivíduos, “a aprendizagem e o desenvolvimento não se encontram pela primeira vez na idade escolar, mas estão de fato interligadas desde o primeiro dia de vida da criança” (VYGOTSKY, 2001, p.477).

             Desse modo, considera-se que toda função psicológica é desenvolvida em dois planos: primeiro, no da relação entre indivíduos e, segundo, no próprio indivíduo:

 “... é como se processos como o raciocínio e a compreensão de mundo, a interpretação da casualidade física e o domínio das formas lógicas de pensamento e da lógica abstrata transcorressem por si mesmos, sem qualquer interferência por parte do ensino escolar”(VYGOTSKY, 2001, p.466).

             Sendo assim, podemos observar que é a partir das interações sociais, ou seja, do meio onde se vive, que o indivíduo desenvolve sua forma cultural de atividade, estrutura sua relação e seu próprio pensamento, antes mesmo de ingressar no meio escolar. Desde os primeiros dias de vida da criança, tem início o processo interligado de aprendizagem e desenvolvimento.

             Tudo o que a criança aprende com os outros indivíduos vai sendo elaborado por ela, vai se incorporando a ela, transformando seus modos de agir e pensar. Ao chegar à escola, mesmo dominando empiricamente vários conceitos, há a reelaboração dos mesmos, a partir de uma nova relação cognitiva com o mundo e com o pensamento, que foi desenvolvido em relações cotidianas. A escola possibilita o contato com o sistema organizado de conhecimento e, fornece instrumentos para elaborar e desenvolver esses conhecimentos. Sobre essa relação entre conceitos cotidianos e científicos destaca Vygotsky (2001 p. 525):

 “A criança já conhece uma determinada coisa, já tem conceito, mas ainda tem dificuldade de dizer o que representa esse conceito na sua totalidade, no âmbito geral. O momento de surgimento do conceito científico começa exatamente a partir da definição verbal, de operações vinculadas a essa definição”.

 Desse modo, vemos que para Vygotsky, reconhecer aquilo que o aluno já sabe é importante para que se estabeleça um vinculo entre os sentidos que os alunos têm sobre o fenômeno ou objeto estudado e o seu significado científico.

 As particularidades do conhecimento do adulto pouco escolarizado, citadas anteriormente, acarretam diferentes níveis de interação com o conhecimento escolar e, por decorrência, diferentes níveis de apropriação de novos saberes.

             Ao estudar o processo de formação de conceitos, Vygotsky levanta um aspecto de grande significado para a educação escolar: a distinção entre processos de desenvolvimento de conceitos espontâneos e os processos de desenvolvimento de conceitos científicos. Ambos diferenciam-se por estabelecerem relações distintas com o objetivo e com a experiência da criança; e por serem embasados em diferentes processos intelectuais. Segundo Vygotsky “...nos conceitos científicos e espontâneos existe outra relação com o objeto e outro ato de sua apreensão pelo pensamento” (VYGOTSKY, 2001, p.268). O autor complementa essa distinção explicitando que a formação de conceitos cotidianos implica em uma relação direta com o fenômeno ou objeto, já a assimilação do sistema de conhecimentos científicos envolve outra modalidade de pensamento:

 ...essa formação de conceitos requer atos de pensamento inteiramente diversos, vinculados ao livre movimento no sistema de conceitos, à generalização de generalizações antes constituídas, a uma operação mais consciente e mais arbitrária com conceitos anteriores (VYGOTSKY, 2001, p.269).

             Considerando que o adulto detem significativa bagagem de conceitos cotidianos formados ao longo de muitos anos de experiências, a compreensão do aspecto acima citado, apresentado pela abordagem histórico-cultural, torna-se ainda mais relevante. Tendo em vista que o estabelecimento da relação entre conceito espontâneo e científico é um aspecto fundamental para a organização do ensino nos perguntamos: como se processa essa relação quando os alunos não são mais crianças, mas adultos com grande repertório cultural adquirido em contextos não-formais de aprendizagem?

 

O pensamento do aluno adulto: entre os conhecimentos prévios e a escolarização

 

            Pensar sobre como esse alunos pensam e aprendem, remete-nos ao fato de o adulto carregar consigo toda uma história de conhecimentos, experiências, conceitos sobre o mundo. Em situação de aprendizagem isso acarreta diferentes habilidades e dificuldades. Verifica-se, por um lado, uma maior capacidade de refletir sobre o conhecimento e seus processos e, por outro, maior dificuldade em desestabilizar conhecimentos cotidianos já consolidados pela experiência.

             No processo de aprendizagem de jovens e adultos o que se torna mais relevante é a questão de especificidade cultural. Pois, esta educação não é dirigida a qualquer jovem ou adulto, mas sim a um grupo delimitado de pessoas relativamente homogêneo inseridos em grupos culturais que permaneceram à margem do acesso ao conhecimento escolar em uma sociedade escolarizada.

             Os alunos pouco escolarizados defrontam-se ao longo de suas vidas, em seu cotidiano, com situações em que necessitam de vários conhecimentos para a sua solução. Dessas necessidades cotidianas presentes externamente nas relações sociais, surge a necessidade interna de construírem um certo saber capaz de auxiliá-los no enfrentamento dessas situações.

             Por exemplo, as situações cotidianas demandam, freqüentemente, que mecanismos de raciocínio lógico-matemático sejam utilizados para a solução de problemas práticos do dia a dia, o que alguns realizam de maneira correta e rápida, de forma mental. É assim que adultos com pouca ou nenhuma escolarização, não se deixam enganar em situações de compra e venda.

             Observamos no Programa de Jovens e Adultos uma situação em que ficam evidenciadas as possíveis formas alternativas que os adultos utilizam para resolver problemas cotidianos sem contar com o conhecimento formal para instrumentalizá-lo. Uma alfabetizanda, com aproximadamente 70 anos, que havia sido costureira praticamente durante toda a sua vida, em uma aula de matemática revela extrema dificuldade em fazer a mais simples das operações, porém, como costureira, lidava constantemente com cálculos e medidas. Questionada sobre como realiza essas operações revela que sempre fez contas matemáticas utilizando-se da fita métrica. A utilização da fita métrica é o que a alfabetizanda traz consigo da sua história de conhecimentos e experiências.

             Se considerarmos que saber soma, subtração, divisão e multiplicação é saber realizar formalmente essas operações podemos afirmar que essa senhora não tem nenhum domínio do conhecimento matemático. Porém, se considerarmos que somar, subtrair, dividir e multiplicar são formas de controlar as quantidades podemos considerar que ela tem conhecimento matemático ao utilizá-lo como uma ação adequada à atividade que realiza. Isto é, seu controle de quantidades atende a uma “demanda situacional”, conforme afirma Oliveira (1999). É preciso que a educação escolar permita a essa aluna “descontextualizar” esse conhecimento, transformar esse saber concreto em conhecimento abstrato, para que ele possa ser generalizado para outros contextos (OLIVEIRA, 1999a; SFORNI, 2004). Porém, não se faz essa passagem sem que pontos de contato entre essa cultura não-escolar e a cultura escolar sejam estabelecidos nas interações em sala de aula.

 “O raciocínio científico difere e contrasta com o raciocínio cotidiano, sendo que muitas vezes a melhor solução para um problema escolar acaba mostrando-se pouco eficiente diante de um problema cotidiano aparentemente similar, tornando muito difícil a transferência do conhecimento de um âmbito para outro. Justamente essa transferência ou generalização dos conhecimentos adquiridos para um novo contexto ou domínio, tem se apresentado como um problema de aprendizagem de difícil superação.”  (TOLEDO, 2003, p.4)

 Outro fator importante a ser considerado na educação de adultos é a linguagem. Observamos que os alfabetizandos quando desejam transmitir alguma mensagem utilizam-se freqüentemente de gestos, devido à falta de vocabulário necessário para verbalizar seu pensamento. Tal fato nos leva a pensar que a linguagem adquirida em seu contexto pode ser considerada insuficiente ou inadequada para utilização em espaço escolar. Observamos que essa situação é bastante comum quando a estagiária trabalha com problemas. Após escrever um problema no quadro: “comprei 30 laranjas e ganhei mais 45. Com quantas laranjas fiquei?”, a estagiária pergunta aos alunos como resolver o problema. Eles “chutam” formas de operação: “é de mais?!” “é de menos?!”... A estagiária pede que leiam novamente o problema, mas, mesmo após a leitura, os alunos continuam sem a certeza quanto à forma de resolve-lo. Eles parecem presos aos numerais 30 e 45 e não a situação presente no problema. Então, a estagiária “dramatiza” a situação, utilizando-se de muitos gestos e de alguns objetos disponíveis na sala para representar as frutas. Somente depois dessas ações da estagiária os alunos perceberam que seria aumentada a quantidade de frutas.

 Nos parece que se, fora da escola, vivenciarem uma situação semelhante à descrita no problema, nenhum dos alunos se enganaria achando que teria menor quantidade de laranjas após terem ganho uma determinada quantia. Porém, a linguagem escrita, nos moldes escolares, parece dificultar a transferência da situação exposta para algo já conhecido.

 A distância entre o problema proposto pela estagiária e aqueles com os quais os alunos se defrontam em situações cotidianas, não é grande. O que distancia um problema do outro é a linguagem escolar, que parece tratar de outros fenômenos que não aqueles vividos pelos sujeitos. Diferentemente da criança, o adulto tem a linguagem mais consolidada, apresenta menor flexibilidade para incorporar novos termos ao vocabulário. Observamos que mesmo após a professora utilizar por várias vezes o termo soma, muitos alunos continuam dizendo que a conta é de “cruzinha”, referindo-se ao símbolo (+) utilizado.   

 Situação semelhante pode ser observada quando a estagiária trabalhou com o ábaco para ensinar o valor posicional dos numerais. Os alunos tiveram bastante dificuldade em compreender o que ela queria explicar com as unidades, dezenas e centenas. Porém nenhum deles apresentou dificuldade com o valor posicional ao fazer as operações. O conhecimento social já adquirido ao longo da vida faz com que eles saibam que, por exemplo, 13 + 9 não pode resultar em 112, como às vezes ocorre nas primeiras somas feitas pela criança no formato apresentado pela escola, de se somar unidade com unidade, dezena com dezena, e assim sucessivamente.

 Mesmo tendo a estagiária apresentado operações para que eles considerassem a importância do valor posicional, como facilitador para a realização das mesmas, os alunos não levam em consideração essa forma de realizar a soma ou subtração. Os alunos fazem uso de um pensamento matemático que considera a quantidade total envolvida na operação. Como as quantidades são pequenas, eles conseguem permanecer somando do mesmo modo como sempre fizeram, isto é, levando em consideração o valor total, sem precisar das explicações realizadas mediante o ábaco, que parecem não ter nenhum sentido para eles. Se a estagiária apresentasse somas e subtrações com quantidades mais elevadas, talvez a consideração do valor posicional teria se tornado uma necessidade para os alunos. Mesmo as pessoas escolarizadas utilizam outro percurso de pensamento para resolver problemas com pequenas quantidades que não aquele formal explicado pela escola. 

 Todavia, o conhecimento do valor posicional, inútil na resolução das operações apresentadas pela estagiária, deixa de ser inútil quando se trata de operações com maiores quantidades, quando não é possível contar com ajuda de recursos externos (dedos, palitos...) ou com a imagem mental da quantidade resultante. A ausência desse conhecimento conduz a limitação da possibilidade de operar com grandes quantidades, limitando o pensamento matemático às situações cotidianas.    

 É importante reconhecer que os alunos já trazem uma bagagem de conhecimentos para a escola, mas é igualmente necessário reconhecer as potencialidades desse saber para o desenvolvimento de uma nova qualidade de pensamento. Por exemplo, dizer que os alunos já lidam com situações que envolvem o conhecimento matemático não significa que eles saibam matemática. Eles demonstram ter noções matemáticas e não exatamente domínio de conceitos matemáticos. Percebemos essa diferença a partir das fala e desempenho de um dos alunos. Esse aluno é engraxate, portanto lida cotidianamente com operações envolvendo o sistema monetário e quando questionado sobre a forma que calcula o valor do troco a ser dado aos clientes, afirmou: “Ninguém me passa para trás, se me dão cinco reais devolvo três e cinqüenta, se me dão dez devolvo oito e cinqüenta” (Nil). Porém, Nil apresenta muitas dificuldades para resolver outros problemas matemáticos que envolvem a realização de operações semelhantes. Ou seja, o conhecimento adquirido no cotidiano não pode ser ampliado para novas situações, não possibilitou a generalização para outros contextos. Sendo, portanto, tal conhecimento suficiente apenas para realizar, com competência, uma tarefa particular.

 Esse aluno demonstra utilizar esquemas práticos para resolver problemas matemáticos do cotidiano, isso não quer dizer que tenha o domínio consciente das ações que envolvem o controle de quantidades. Leva-lo à compreensão das operações aritméticas por ele já automatizadas, permitiria propiciar uma nova qualidade de pensamento sobre suas próprias ações, bem como a extensão da situação particular para os demais problemas envolvendo o controle de quantidades. 

 Outra característica que pudemos observar no grupo de alunos foi a facilidade com que realizam tarefas sem se questionarem da finalidade das mesmas. Copiam sem que estejam compreendendo o que copiam, fazem as operações mecanicamente sem se questionarem, aceitam uma rotina de tarefas sem se rebelarem, o que nos remete ao fato destes terem sido trabalhadores precoces, ou seja, desde a infância sempre obedeceram a ordens sem qualquer questionamento.

 Se por um lado, os alunos parecem acatar a idéia de inferioridade, e de submissão ao outro, seja ele o patrão, o professor, a tarefa escolar, por outro parecem nutrir a idéia de que a educação pode tirá-los dessa condição. As pequenas conquistas de dar o troco correto, de ler uma receita culinária sem ajuda, de ler trechos bíblicos parece ir elevando a auto-estima desses alunos, que contam orgulhosamente à estagiária suas novas competências. Junto desse orgulho, evidencia-se uma revolta contra a sociedade que muitas vezes lhes foi cruel. O relato da aluna Ode. (65 anos) à estagiária, ilustra esse sentimento: “Hoje fui atrás do título de eleitor e consegui ler sozinha o cartaz de que o idoso não precisa ficar na fila. Se antes eu soubesse ler não seria enganada”.

 

 

Conclusões

 

            Oliveira referindo-se a educação de pessoas jovens e adultas afirma que:

 

...todo ser humano é capaz de abstrair, categorizar, fazer inferências, utilizar formas de representação verbal etc. Esses processos básicos, disponíveis a todos, seriam mobilizados em diferentes combinações, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por membros de diferentes culturas (OLIVEIRA, 1999, p.8-9).

 

            A autora considera importante buscar a compreensão dos mecanismos psicológicos que fundamentam o desempenho desses sujeitos em diferentes tarefas para que se possa organizar práticas pedagógicas mais adequadas a esses grupos. Conhecer os diferentes métodos, estratégias e instrumentos que essa clientela utiliza na sua inserção social é fundamental, não para manter essas modalidades como forma de “respeito cultural”, mas para que o educador tenha claro que há múltiplas trajetórias de apropriação do mundo objetivo, e que, cabe a instituição escolar compreender esses processos ao tentar transmitir o conhecimento escolar, Oliveira afirma que a cultura não-escolar “compreende modalidades de funcionamento intelectual que vão interagir com os modos de funcionamento predominantes na escola” (1999a, p.111). Por isso, a reflexão sobre essas modalidades de pensamento deve ser parte integrante da preparação do educador de adultos para o desenvolvimento de seu trabalho (OLIVEIRA, 1999). Conhecimentos dessa natureza aumentam a possibilidade do professor reconhecer as dificuldades do aluno e de organizar o ensino de modo a incidir sobre a zona de desenvolvimento próximo promovendo, assim, transformações no desenvolvimento cognitivo dessas pessoas (VYGOTSKY, 1999).          

             Podemos concluir que pensar a educação de adultos envolve um movimento entre aspectos gerais e particulares do ensino. É preciso ter como referência o papel da educação sobre o desenvolvimento o que é comum a todos os níveis de escolaridade, sem perder, entretanto, a noção das particularidades do grupo a que se destina esse ensino. De modo geral para qualquer nível de ensino devemos perseguir a finalidade da educação escolar de propiciar condições para a apropriação de tipos específicos de conhecimento visando a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano. Neste sentido, é necessário que o novo conhecimento seja significativo para o sujeito que aprende, ou seja, a organização do ensino implica no conhecimento, tanto do conteúdo a ser ensinado, quanto do sujeito que irá interagir com esse conhecimento.

             Como já afirmamos, no ensino de adultos pouco escolarizados a preocupação com o conhecimento das particularidades do processo de aprendizagem dos sujeitos envolvidos deve ser ainda maior. Cada adulto apresenta um vasto repertório cultural, compondo em sala de aula um conjunto que apresenta enorme variedade de modos de vida, concepções sobre o mundo, crenças, uso variado de artefatos culturais e criações próprias do grupo ao qual pertencem.

 Ao analisarmos a relação entre conceitos espontâneos e científicos nas interações em sala de aula, percebemos que a forte presença de conceitos espontâneos nessa clientela tanto pode dificultar quanto facilitar o acesso aos conceitos científicos. Dificulta quando o professor considera que os alunos nada sabem sobre o saber escolar, quando acredita que os conceitos científicos serão automaticamente colocados no lugar dos saberes anteriores, quando não estabelece relações entre os novos conhecimentos e os conhecimentos prévios dos alunos, quando insiste em uma linguagem que não se aproxima das questões cotidianas, quando apresenta atividades sem sentido aos alunos. Facilita quando o professor leva em consideração os saberes dos alunos e organiza ações não para mantê-los em seu empirismo, mas para auxilia-los a tomar consciência do pensamento envolvido em suas ações e, buscar a generalização do conteúdo em pauta, quando procura compreender a lógica e os limites desses conhecimentos visando mediar novos saberes.   

             A problemática em torno da aprendizagem de adultos abre discussões acerca da relação entre pensamento e linguagem, processos de abstração e generalização e a relação entre alienação e conhecimento científico. Buscou-se por meio desse estudo, contribuir parcialmente para o aprofundamento dessas discussões e assim, indiretamente, apontar caminhos que contribuam para o processo da aprendizagem de adultos em fase inicial de escolarização, sinalizando para a mediação necessária a apropriação do conhecimento, e, conseqüentemente, o desenvolvimento intelectivo dessas pessoas.

 O estudo que realizamos aponta para a necessidade de se pensar a educação como um fenômeno social. Ou seja, a atividade de conhecer extrapola a simples relação sujeito e objeto e traz as demais relações humanas e o contexto onde ocorrem as aprendizagens como elementos importantes para a compreensão das diferentes relações dos sujeitos com o saber.

 

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VYGOTSKY, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Habana: Ministerio de Cultura: Editorial Científico-Técnica. 1987.

 

_________. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução: José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes. 1999.

 

_________. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes. 2001.

 

VYGOTSKY, L. S., LURIA A R., LEONTIEV, A N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução: Maria de Penha Villalobos. 6. ed. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo. 1998.

 

 

 

 

[1] Para saber mais sobre o PROEJA ver  MORI (1992) e NEGRÃO (2002).

 
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