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  SISTEMA DE CICLOS E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM ESTUDO JUNTO A ALUNOS COM DIFICULDADES NA LEITURA E ESCRITA

Nerli Nonato Ribeiro Mori - UEM

Introdução

Até que ponto o método de ensino ou o sistema de ensino (seriado ou em ciclos) podem ser responsabilizados pelo fracasso na apropriação da leitura e da escrita? Como a prática pedagógica pode contribuir para a superação dos problemas escolares? Essas questões são pensadas à luz de um projeto empreendido junto a alunos do 1º. Ano do Segundo Ciclo – correspondente à 3ª série do ensino fundamental – de uma escola pública de uma cidade do noroeste paranaense. O projeto teve como objetivo realizar avaliação pedagógica e, a partir dos resultados, oferecer subsídios para a prática pedagógica da professora da turma investigada. As reflexões são ilustradas com textos produzidos no início e no final do ano letivo de 2004.
O desempenho dos alunos investigados não diverge daqueles apresentados nas avaliações recentemente realizadas pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2003), os quais classificaram o Brasil na 37ª posição dentre 41 países. Ou da última avaliação do Sistema de Avaliação Básica (SAEB), cujos resultados de 2003 indicam que apenas 4,8% dos alunos de 4ª série do Ensino Fundamental atingem um nível Adequado de construção de competências em Língua Portuguesa em relação à série; a maioria dos investigados situa-se na faixa Intermediário (39,7 %) e Crítico (36,7%). O nível Intermediário indica alunos que estão começando a desenvolver habilidades de leitura próximas ao esperado para a série; são capazes de inferir informações explícitas em textos mais longos, identificam a finalidade de um texto informativo e reconhecem elementos de uma narrativa, tais como: conflito gerador, personagens e desfecho do conflito.
A leitura dos alunos do nível Crítico é pouco condizente com a série em que estão matriculados; eles decodificam apenas narrativas simples, curtas, localizando informações explícitas e imediatas.
Do total de alunos avaliados pelo SAEB, 18,7% estão no nível Muito Crítico, ou seja, não apresentaram habilidades de leitura mínimas condizentes com quatro anos de escolarização; em outras palavras, esses alunos não estão alfabetizados.
Esses resultados têm provocado intensos debates, os quais, muitas vezes, apontam os métodos ou o sistema de ensino em ciclos como responsáveis pelo pobre desempenho de nossos alunos. Apresentamos na seqüência uma síntese de leituras realizadas acerca da temática.

1. Sistemas e métodos de ensino como fatores responsáveis pelo baixo desempenho dos alunos nas avaliações

As discussões sobre o fraco desempenho dos nossos alunos têm ocupado espaço na imprensa especializada, em jornais impressos e televisivos e também em programas televisivos mais populares. É lugar comum a constatação de que os alunos da escola brasileira não possuem as necessárias competências de leitura e escrita e as causas comumente apontadas são as políticas governamentais para a educação, o sistema de ciclos e a aprovação automática e, mais recentemente, tomam corpo, as acusações aos métodos de ensino.
Autores como Capovilla e Capovilla (2002) e Oliveira (2003), apontam como causas da crise a falta de pesquisas acerca da forma de ensino e dos seus parâmetros norteadores. Para os autores, é preciso questionar a formação que os professores estão recebendo nas universidades, as quais estariam fazendo um doutrinamento em prol do construtivismo, em detrimento de uma instrução eficaz e experimentação efetiva como alfabetizadores. Além disso, os professores estariam sendo obrigados a seguir parâmetros que foram decretados pelos órgãos governamentais na ausência de pesquisas.
Ao comparar os resultados alcançados pelos países participantes do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), os autores constataram que os melhores índices foram alcançados por países que adotam o método fônico, dentre os quais estão Estados Unidos, Grã-Bretanha e França. No extremo oposto estão países como Portugal, México e Brasil, que seguem o construtivismo.
Capovilla e Capovilla (2002) tecem críticas contundentes ao construtivismo e ao método global, princípios básicos dos parâmetros norteadores da educação brasileira atual. Para eles, a adesão intransigente e dogmática ao método global, sem a necessária experimentação, é uma atitude contrária ao que pregava Piaget, a principal referência construtivista.

E, ironia das ironias, esses Parâmetros Curriculares Nacionais são ditados e mantidos por um establishment construtivista que se diz piagetiano, embora tenha se esquecido por completo, desde que agarrou-se ao poder em meados dos 1980, das recomendações explícitas de Piaget quanto à necessidade de estabelecer uma pedagogia Experimental para escolher dentre diferentes métodos de alfabetização como, por exemplo, o global (ou ideovisual) versus o fônico (ou "analítico", como se dizia na época) (p. 13).

Todavia, será que as práticas pedagógicas são mesmo construtivistas? Em pesquisa realizada por Oliveira e Schwartzman (Apud Oliveira, 2003), com o intuito de verificar a formação de professores, 60% deles declararam usar método construtivista, mas ao mesmo tempo afirmaram não ter recebido formação para alfabetizar, ou seja, faltam-lhes os instrumentos básicos de trabalho.
Para Oliveira (Ibid.), a maior dificuldade para uma prática pedagógica eficaz é a falta de políticas educacionais sérias e bem definidas. Para a constituição de um novo panorama educacional, o autor destaca alguns pontos:
a) A realização de pesquisas com métodos e procedimentos reconhecidos pela comunidade acadêmica;
b) O respeito à pluralidade de abordagens e métodos, pois embora acredite que existam princípios e práticas mais eficazes para uma maioria, para o autor o que ocorre num sistema escolar e numa sala de aula é sempre função de um conjunto de fatores. Não existe método de ensino puro - separado do professor e independente da qualidade dos materiais.
c) A necessidade de avaliações independentes e objetivas. Se o objetivo da escola é ensinar, o sucesso desse propósito se verifica pela competência com que o aluno lê e escreve, sua fluência, nível de vocabulário e compreensão; isso não será alcançado pela adesão "ideológica e cega" (p. 421) a métodos ou teorias.
O autor conclui que é necessário um investimento maciço em formação de professores, na produção de materiais de qualidade e pesquisas voltadas para a utilização desses em situações concretas de sala de aula. Não se trata, portanto, de simples comparação de métodos, mas de verificação do que funciona, das condições de funcionamento e das explicações para o sucesso.
O sistema de educação em ciclos - quase sempre associado à não-aprovação ou progressão continuada - é outro fator apontado como responsável pelos resultados dos alunos nas avaliações. Fernandes (2000), demonstra que esses temas há muito vêm sendo discutidos no Brasil e experiências internacionais já eram anunciadas nos anos 20; todavia, só em 1950 as propostas de aprovação automática foram encaradas com entusiasmo e otimismo por políticos e gestores.
As justificativas atuais para a organização da escolaridade em ciclos e para a progressão automática são semelhantes às de décadas passadas. Os argumentos mais freqüentes são a inclusão de todos os alunos na vida escolar, em atendimento à obrigatoriedade do ensino fundamental e ao respeito do ensino fundamental, bem como o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e à formação de classes mais homogêneas quanto aos interesses por conta da faixa etária dos alunos. Para Fernandes (Ibid), apesar da similaridade das justificativas, as propostas atuais são mais maduras no referente às possíveis fundamentações pedagógicas, maior experiência em redes de ensino e avaliações mais eficientes dos impactos do sistema em ciclos nas taxas de aprovação.
O sistema de ciclos compreende períodos de escolarização que ultrapassam as séries anuais, são organizados em blocos cuja duração varia, podendo atingir parte ou a totalidade de anos prevista para um determinado nível. A proposta básica é a ordenação do tempo escolar em unidades maiores e mais flexíveis, de modo a atender diferentes tempos e estilos de aprendizagem. Barreto e Mitrulis (2001), explicam que a opção por esse regime é acompanhada de proposições como "educação escolar obrigatória, desenho curricular, concepção de conhecimento e teoria de aprendizagem que fundamentam o ciclo, processo de avaliação, reforço e recuperação, composição de turmas, enfim, novas formas de ordenação dos tempos e espaços escolares que envolvem diferentes atores sociais afetados pelos ciclos" (p.1-2).
A despeito dessas proposições, o regime de ciclos introduzido no Brasil tende a ser uma mistura de regime seriado e progressão continuada, haja vista que mesmo nas redes que adotaram os ciclos de maneira mais integrada, as séries continuam a ser referência implícita ou explícita, bem como a idéia de que, ao final de cada ciclo, os alunos devem apresentar um conjunto de habilidades e conhecimentos básicos em nível semelhante; ou seja, apesar do princípio básico de flexibilização do tempo, prevalece a idéia de homogeneidade.
Várias razões podem ser apontadas para o fato. A principal delas talvez seja a falta de participação dos professores e pais na formulação e implantação das propostas educacionais, o que os faz não se verem como co-participantes do processo. A conseqüência disso, é que a maioria dos pais e professores considera o sistema como uma imposição do governo.
Gomes (2004) realizou um levantamento das pesquisas sobre ciclos realizadas nos últimos quinze anos e constatou a falta de formação continuada e de acompanhamento requeridos para a implantação do novo sistema; os professores, muitos deles adeptos da pedagogia da repetência foram impelidos a uma prática pedagógica sem o devido preparo e sem estarem convencidos da legitimidade desta. Conseqüentemente, como explica o autor, apenas colocou-se uma nova roupagem numa escola velha, que não modificou a sua organização curricular e as forma de avaliação.
As mudanças propostas foram associadas à promoção automática e não à progressão continuada, conforme a qual todos os alunos são capazes de aprender e seu processo não deve ser interrompido ano a ano, como o que ocorre no sistema seriado.
Outro equívoco em associar a crise educacional ao sistema de ciclos é o fato de que a organização por séries continua a ser majoritária no Brasil. Segundo o Censo Escolar de 2000, divulgado pelo INEP em 2001, cerca de apenas 20% dos alunos estão matriculados no sistema de ciclos, sendo que a metade deles está concentrada na região sudeste. Em outras palavras, os resultados das avaliações nacionais e internacionais não refletem a educação em ciclos, pois as amostras foram colhidas aleatoriamente em todos os estados brasileiros.
Ainda são escassas as pesquisas sobre a repercussão da forma de organização em série ou em ciclos e as competências de leitura e escrita.
As leituras realizadas indicam, portanto, que o entendimento das formas de organização do sistema escolar e dos métodos é muito semelhante; são tomadas decisões e definidas ações sem o respaldo da verificação científica.
O momento atual é de associação do sistema de educação em ciclos com a aprovação automática, o construtivismo e o método global. Talvez por isso se verifique uma tendência á defesa do regime seriado e do método fônico. Parece-nos que as várias combinações dessas tendências sejam elas quais forem, exigem estudos específicos e experimentações que contribuam para o avanço do conhecimento sobre os temas.
Definidos os pressupostos básicos que nortearam o estudo, passamos ao trabalho de campo.

2. A escrita numa turma de sistema em ciclos

Os dados aqui apresentados fazem parte de um projeto desenvolvido com acadêmicos do último ano de Pedagogia junto a alunos do ensino fundamental com dificuldades escolares. Como uma das acadêmicas é regente de uma turma constituída de uma forma especial, ela realizou o trabalho com a sua própria turma.
Estamos apresentando, portanto, o recorte de um projeto maior que envolveu avaliação social e pedagógica e intervenção orientada. Além do projeto, também a equipe da Secretaria Municipal de Educação acompanhou o trabalho da professora.

2.1 A formação da turma

Numa perspectiva de construção coletiva, a secretaria de educação elaborou a proposta curricular para o município. Conforme Araújo (2004), partiu-se do pressuposto básico de que “o papel da escola é a socialização do conhecimento elaborado historicamente pela humanidade, conforme as necessidades postas em determinados momentos pelas relações sociais estabelecidas entre as classes e com a natureza...” (p. 6).
A partir desse pressuposto e frente ao alto índice de reprovação dos alunos de 1º e 2º ciclos, a secretaria empreendeu várias ações didático-pedagógicas e políticas voltadas para o combate da repetência.
Foi verificado, no entanto, que mesmo após algumas medidas, o índice de repetência levantado no início de 2003 e que havia totalizado um percentual de 13,9% do total de alunos matriculados ? sendo 9,8% do Primeiro Ciclo e 4,1% do Segundo Ciclo ? praticamente não havia sido alterado ao final do ano letivo.
A secretaria propôs, então, às escolas a aprovação dos alunos do final do Primeiro Ciclo para o ano inicial do Segundo Ciclo; as turmas formadas receberiam condições diferenciadas.
Dessa forma organizaram-se turmas com, no máximo, vinte e cinco alunos, selecionados pelos professores do final do Primeiro Ciclo e em conjunto com a equipe diretiva de cada escola. A equipe diretiva ficou incumbida de indicar o professor por ela considerado como mais adequado para desenvolver um trabalho direcionado para as dificuldades dos alunos.
A Secretaria providenciou também um professor itinerante para cada uma dessas turmas, cuja função é auxiliar o professor regente duas vezes por semana.
A turma em pauta tem dezessete alunos, sendo nove do sexo masculino e oito do feminino, assim distribuídos por idade:


Como indicado no gráfico, apenas dois alunos têm idade acima do esperado para a série; as histórias de cada um informam que todos sempre freqüentaram a escola, mas, apesar disso, eles foram sendo aprovados sem competências mínimas de leitura e de escrita.
Muitos deles estavam com auto-estima bastante rebaixada, se considerando incapazes de aprender. Assim, foram programadas aulas voltadas para o ensino de conteúdos das diversas áreas, mas com ênfase na Língua Portuguesa, com atividades de leitura compreensiva e significativa de textos e sistematização reflexiva da escrita, produção e reestruturação de textos.

2.2 A prática pedagógica e a produção de textos

Para verificar os níveis de escrita da turma foram colhidos textos no início e ao final do período letivo. As análises tiveram como base as indicações de Naspolini (1996), Zorzi (2003), Morais (2000) e Lemle (2004).
O primeiro texto foi produzido após os alunos terem assistido assistir o filme O menino Maluquinho, quando, então, foi solicitado que eles escrevessem sobre a cena mais apreciada.
O segundo texto foi feito após a apresentação e discussão de uma seqüência de quadrinhos que mostra um menino mexendo com um cacho de abelhas e sendo picado por elas. Com o objetivo de uma maior clareza os textos foram digitados com muito cuidado a fim de manter a fidelidade ao escrito pelos autores.
Na primeira coleta, dos dezessete textos, apenas cinco apresentaram coerência, objetividade; os erros, de modo geral, estão relacionados à influência da oralidade, acentuação incorreta e troca de letras com sons parecidos (jego/chegou). Em todos os textos há problemas de segmentação (vosotau/vou soltar). Na Fig. 1 apresentamos um texto com essas características.
Três textos eram coerentes, mas a incidência de erros prejudicava a clareza e objetividade. Muitos apresentaram uso incorreto de letras maiúsculas e minúsculas, repetição de palavras e problemas de segmentação, influência da oralidade (aparti/ a parte), omissão de letras (gotei/gostei), influência da oralidade (peidaro/peidaram), troca de letras (legol/legal), como fica demonstrado no texto da Fig. 2.
Seis textos indicaram transição entre nível silábico-alfabético para o alfabético, ou seja, busca de correspondência fonema/grafema, mas os alunos ainda não tinham os elementos necessários para escrever corretamente (Fig. 3).
Os textos de três alunos são indicativos de hipótese silábica, sem correspondência fonema/grafema e sem noção de segmentação (Fig. 4).
Ao lado das produções iniciais, apresentamos o texto produzido pelos mesmos alunos ao final do ano:

Caixa de texto:  FIG. 1

 

 

 

 

 

 

 

 

O menino foi catar manga

para a irmã dele e o

sobrinho do dono chegou falou eu

vou soltar o cachorro

(T.S.C., 10;01)

 

 

Caixa de texto:  FIG. 1.1

 

 

 

O menino danadinho

 

O Bruno teve férias ele foi na casa

do lado da casa dele e ele foi mexer

para ver que tinha mel para chupar e

as abelhas correram atrás do Bruno mais

ele tampou O rosto dele e saiu

correndo para casa saiu machucado ficou

vermelho e correndo e as abelhas picou

a dona das abelhas falou para O Bruno quantos anos você tem 8 porque você mexeu com elas eu estava com vontade de chupar

o mel das abelhas porque é gostoso

mas ela não deixou pegar o mel.

 

(T. S. C. segundo texto)

 

FIG. 2

Caixa de texto:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Eu gostei a parte que

eu gostei que eles

peidaram todos

eles peidaram foi mu

ito legal

(I. C. S., 09;03)

 

 

 

FIG. 2.1

Caixa de texto:

 

 

Vamos brincar com abelhas

 

É uma vez um menino que se chamava

Leandro estava cutucando um cacho de

abelha era um sábado de manhã!

e também abelha pensou o que esta me

cutucando eu vou sair não agüento

mais ZZZZZ .

e abelha pensou vou sair eu vou

te picar não agüento mais pi pi pi

aaaaaaaaaai Socorro está doendo de

mais Mãe Mãe Mãe Socorro?

Aaaaai Meu pé pé pé!

Muito obrigado adeus.

 

(I. C. S., segundo texto).

 

 

 

 

FIG. 3

Caixa de texto:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A parte que eu gostei foi a da cozinha que o menino

fez uma mágica que apareceu um pintinho

e apareceu o amigo e quebrou o ovo

e a cozinheira falou que ia cortar o pênis

e eles saíram correndo para o quarto se limpar

 

(E. L. S. 09;07)

 

 

 

FIG. 3.1

 

Caixa de texto:

 

 

Gabriel e suas aventuras

 

Um dia Gabriel foi numa chácara e

Viu Um cacho de abelha na chácara de seus avós

e mexeu no cacho de abelhas e as

abelhas assustou e

gritou seu pai as abelhas saiu correndo atrás

do Gabriel coitado assustou

levei um carrerão das abelhas corri muito

levantei poeira caiu mel encima de

mim me joguei na água e as abelhas

foram embora e eu fui embora e

nunca mais mexi com abelha fim

 

(E. L. S., segundo texto).

 

 

FIG. 4

 

 

 

 

 

 

 

 

Caixa de texto:  (J. F. I., 09;02)

A aluna não soube dizer o que escreveu; apenas falou o nome de algumas letras.

 

 

Fig. 4.1

Caixa de texto:

 

 

 

 

O menino e abelha

 

O menino estava na casa dele e mecheu

Na abelha e abelha picou o menino e o me-

Nino ficou com medo e nunca mais mexeu.

A mãe do menino falou para ele falou pára

A mãe dele que disse para sua mãe foi na árvore e chamou menino.

 

(J. F. I., segundo texto).

 

Analisando as produções dos dezessete alunos na segunda coleta, constatamos que, à exceção de uma aluna, os demais produzem textos de nível alfabético. A prática pedagógica desenvolvida pela professora parece realmente ter contribuído para formar nas crianças a confiança e o entusiasmo pela escrita; quase todos os textos são longos, criativos, com muita imaginação, ultrapassando a mera descrição de fatos imediatos.
Os textos atendem a função comunicativa (quem fala, para quem, para quê), apresentam a silhueta adequada para a intenção comunicativa (narrativa), têm título e parágrafo. Quanto à pontuação, usam o ponto final; apenas dois alunos usaram ponto de exclamação e de interrogação.
Assim como T. S. C. (FIG 1.1), mais dois alunos não usaram adequadamente letras maiúsculas e minúsculas.
Os colegas de I. C. S. (FIG 2.1) também continuam com problemas com relação à segmentação (sechamava/se chamava, tipicar/te picar, o briga/obrigado).
A precisão e variedade do vocabulário demonstrado são suficientes para comunicar o pensamento e a sintaxe das orações é gramaticalmente aceitável. Todavia, é evidente a necessidade de atividades voltadas para o enriquecimento do vocabulário, de modo a avançar para além das palavras de uso cotidiano, relacionadas a ações e fatos concretos.
A escrita dos alunos demonstra que a leitura é essencial para eles. Com o apoio de bons livros, cujos temas sejam interessantes e adequados aos seus interesses e com atividades de interpretação que envolvam vocabulário, eles podem superar as limitações.
O nível de comunicação da escrita dos alunos avançou em relação à avaliação inicial, mas ainda fica muito prejudicada devido às alterações apresentadas.
Atualmente discute-se tanto a questão dos métodos e o sistema de ciclos.Pensamos que não é a adoção deste ou daquele método que vai resolver os problemas; nem todas as crianças aprendem da mesma maneira. Como explica Leontiev (1978), método e condições de ensino convenientes às necessidades dos alunos pode levar aqueles que têm histórias de fracasso escolar a consideráveis progressos.
Assim, as questões básicas são as condições de trabalho e o modo de mediação do professor.
No caso das crianças com dificuldades de escrita já instaladas – como as da turma investigada – um plano de intervenção exige conhecimento sobre aspectos lingüísticos que caracterizam o sistema alfabético de escrita português.
Lemle (2004) propõe que no processo de apreensão da escrita, a criança passa pelas seguintes etapas:
• Teoria do casamento monogâmico entre sons e letras, ou seja, o entendimento de que cada letra tem seu som;
• Teoria da poligamia com restrições de posição, quando a criança rejeita a hipótese de monogamia letra-som e percebe que há palavras nas quais o som da letra se modifica conforme a posição que ela ocupa na palavra;
• Percepção da arbitrariedade da relação letra-som em algumas palavras.

A autora resume assim a teoria de correspondência entre sons e letras formada pelo alfabetizando: “Para cada som numa dada posição, há uma da letra; a cada letra numa da posição, corresponde um dado som. Em certos ambientes, certos sons podem ser representados por mais de uma letra”. (p.32).
Após esse percurso pode-se proporcionar ao alfabetizando a percepção das regularidades ligadas à morfologia das palavras, com seus sufixos e prefixos. Atividades bem planejadas, envolvendo a morfologia das palavras podem diminuir os problemas das escolhas arbitrárias entre letras concorrentes como s e z, g e j, ç e s, entre outras.
O percurso descrito por Lemle (Ibid), não ocorre naturalmente; ele necessita ser trabalhado. O sistema ou método de ensino que não leve isso em conta não pode ter sucesso. Nesse sentido, concordamos com Soares (2004), quando ela afirma que o construtivismo contribuiu para uma mudança paradigmática na área da alfabetização no referente à compreensão das hipóteses das crianças na aquisição da língua escrita. Por outro lado, conduziu também a uma série de equívocos e falsa crenças que contribuíram para a escola deixar de trabalhar a relação fonema/grafema.
Para alfabetizar-se, bastaria a imersão no mundo letrado, o acesso a materiais escritos. Ora, essa é apenas uma das facetas do ensinar e aprender a ler e escrever. Além da imersão na cultura escrita, da vivência de experiências variadas de escrita e com diferentes tipos gêneros de textos, também são requisitos a consciência fonológica e fonêmica, as habilidades de codificação e decodificação da língua escrita.
Portanto, mais que contrapor diferentes métodos, temos que capacitar os professores para que eles possam lidar com as múltiplas dimensões da alfabetização.
Condições de trabalho, formação, materiais de leitura e escrita ricos e variados ... Esse é o caminho para o domínio do código escrito.

3. Algumas considerações finais

Estamos em julho de 2005, metade de outro ano letivo. Como está a turma trabalhada? Devido às eleições municipais do ano anterior, havia expectativas quanto a mudanças no projeto da secretaria municipal. No entanto, a equipe continua a mesma e os projetos também. Os alunos estão avançando, mas a professora está preocupada, pois nem mesmo os que apresentam os maiores avanços se aproximam do esperado para a fase escolar em que estão; além dos problemas com a leitura e escrita, há defasagens dos conteúdos específicos para cada série, uma referência presente até no Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná.
Atualmente os alunos estão cursando o 2º Ano do Segundo Ciclo e ao final do ano serão submetidos à avaliação com vistas à aprovação ou reprovação. Sejam quais forem as alternativas propostas, o ensino sistemático, planejado, voltado para a aquisição da leitura e escrita, necessita ser continuado. E sempre levando em conta os aspectos lingüísticos já dominados e aqueles que ainda devem ser trabalhados.
O município tomou uma decisão difícil; num contexto em que tanto se fala sobre inclusão e da importância de trocas entre pares diferentes, a proposta dos gestores foi criticada.
Inclusão e interação são importantes, mas não podem ofuscar a premência destas crianças investigadas aprenderem a ler e escrever; por isso, a decisão foi corajosa e responsável. Esse foi o caminho que o município encontrou. Esperamos que ao final eles possam fazer uma avaliação bem respaldada do trabalho realizado e que os resultados da mesma possam contribuir para solucionar o problema das crianças que têm o aparato necessário para aprender, freqüentam a escola por anos seguidos e, ainda assim, não sabem ler e escrever.
4. Referências

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