Meire Terezinha Müller - Doutoranda Educação pela FE da UNICAMP (HISTEDBR) - Diretora do Campus Paulínia da Universidade São Marcos

“Paulínia tem se caracterizado, ao longo do tempo, como de vocação agrícola, com enorme predomínio das atividades primárias e da população rural . A vida é simples e pacata. Os divertimentos preferidos são os não comercializados, como a pesca, as rodas de conversas nos bares, a freqüência às cerimônias litúrgicas e procissões (...) No entanto, o impacto presente sobre o crescimento de Paulínia, certamente provém do programa da PETROBRÁS..”

O propósito deste trabalho é resgatar o contexto histórico da cidade de Paulínia, com vistas a evidenciar, a partir daí, a organização de sua instrução pública bem como levantar o tipo de leitura corrente nas “Escolas Reunidas de José Paulino” no início do século XX.
A raridade no número de documentos oficiais relativos às escolas paulinenses levaram-nos à utilização, também, de depoimentos catalogados na Biblioteca Pública Municipal e que são parte integrante do projeto “Paulínia, Comunidade e História: um projeto de todos” . Essa pesquisa, realizada entre 1980 e 1982, contém vinte e cinco depoimentos gravados e transcritos, sem nenhum tratamento a posteriori . Desconhecemos o motivo pelo qual o trabalho foi interrompido, mas seguramente esse fato está ligado à mudança da gestão municipal, o que, infelizmente, constitui-se numa prática no Brasil: a de se interromperem projetos e obras quando do término do mandato do seu idealizador, demonstrando o entrelaçamento entre os poderes políticos e o espaço pedagógico.
Em 1773, quando Barreto Leme recebeu do Morgado de Mateus o título de “Fundador, Administrador e Diretor” de Campinas, toda a região “era um sertão inculto, com flora e fauna exuberantes” (BRITO,1972, p.24).
Em 1885, quando o movimento republicano tomava impulso entre a oligarquia rural, o Comendador Francisco de Paula Camargo comprou a Fazenda São Bento, enorme propriedade de terra nos arrabaldes de Campinas, para produzir café, cujas primeiras mudas seu avô materno, homônimo, trouxera do Rio de Janeiro em 1817 (MAZIERO e SOARES 1999, p. 33).Da fazenda batizada em homenagem ao monge eremita São Bento , o nome expandiu-se para uma pequena capela, construída em terras doadas por Carolina Souza Ferraz (sobrinha do Comendador) quando esta recorreu ao santo para alcançar uma graça.
A dinâmica econômica da fazenda São Bento, como a de todo o Brasil imperial, valeu-se, num primeiro momento, da mão-de-obra escrava, com técnicas de cultivo rudimentares. Numa segunda etapa, a presença estrangeira incorporou técnicas mais avançadas no cultivo e beneficiamento do café, já utilizadas na Europa.
Essa fazenda foi, sem dúvida, o marco do povoamento que se iniciou a partir da influência de seu proprietário, vereador campineiro pelo Partido Liberal. Assinalamos o estudo de Costa (1987) que demonstra que a maioria dos adeptos da corrente liberal pertencia às oligarquias rurais, cujos discursos e lutas estavam voltados à crítica do sistema colonial. O ideal liberal é que serve de pano de fundo para os sistemas de imigração chamados “de parceria”, porém, distanciando-se da ideologia, a prática demonstra que a liberdade era substituída pela exploração ou semi-escravidão. (DAVATZ, 1972, p.17)
Na primeira metade do século XIX, Campinas tornara-se um centro urbano abastecedor de toda a região, destacando-se das demais cidades pelo crescimento econômico, político e cultural, em que a cafeicultura representava a principal atividade econômica. Na década de 60 do século XIX, foi considerada a capital agrícola da Província, segundo Zaluar (1975). As fazendas e seus proprietários representavam um microcosmo social, pois uniam a força econômica, o poder político e o modelo patriarcal, cujas relações sociais, de autoridade e dominação permearam todo o século XX.
A partir de 1880, houve um intenso movimento entre esses barões do café campineiros, visando a construção de uma estrada-de-ferro que viesse facilitar o transporte da produção agrícola de suas fazendas, enormemente prejudicado pela presença dos rios Atibaia e Jaguari, que dificultavam sobremaneira a comercialização dos produtos .
Com a Proclamação da República, em 1889, os latifundiários, que já representavam a elite econômica, constituíram-se na parte ativa da elite política nacional, podendo assim consolidar ainda mais seus interesses. Em 1892, José Paulino Nogueira, então Presidente da Câmara Municipal de Campinas , atendendo aos interesses da elite agrária, autorizou a municipalidade a contrair, com outorga de garantia de juros, um empréstimo de quatrocentos contos de réis para a construção da Estrada de Ferro Carril Agrícola Funilense, unindo Campinas à Fazenda do Funil (que compraria em 1898, juntamente com Arthur e Sidrack Nogueira, Paulo de Almeida Nogueira e o amigo Antonio Carlos da Silva Telles).
Estendidas ao longo de todo o interior paulista, as estradas-de-ferro foram essenciais ao processo de colonização e ocupação do país. Na definição de Mombeig (1964), as ferrovias eram “verdadeiras plantadoras de cidades.” (p.47).
Conforme a investigação de Maziero e Soares (1999), bem como dados constantes nos arquivos do Memorial do Imigrante, os primeiros italianos, oriundos na maioria do Vêneto , chegaram a Paulínia para trabalhar nas fazendas a partir de 1887, fato que, associado à inauguração da estação da estrada-de-ferro (em 1899), estabeleceu uma nova dinâmica econômica e social na vila então conhecida como “São Bento”.
A classe trabalhadora do povoado, na última década do século XIX, era composta por colonos, negros agregados, trabalhadores ligados à estrada-de-ferro (chefes de estação, portadores, estafetas, turma da conserva, etc) além de pequenos comerciantes.
Vencendo as adversidades, em 1905 os estrangeiros já eram donos de um terço das propriedades agrícolas do estado de São Paulo, índice que subiu para 50% em 1920. Também em Paulínia, as fazendas foram sendo divididas e os lotes comprados por famílias cujos sobrenomes não lhes ocultam as origens: Bergamin, De Gáspari, Pigatto, Malavazzi, Pereira, Carvalho, Fisher, Miya e Pazetti.
Em 18 de setembro de 1899, foi oficialmente inaugurado o trecho carroçável da ferrovia, além de várias estações ao longo do percurso, a maioria delas recebendo nomes de diretores e membros da própria Companhia. Obviamente, os bairros onde estavam essas estações foram sendo conhecidos pelos mesmos nomes, perpetuando em alguns municípios a memória da elite política e econômica que, apesar do destaque que a posição social lhes conferia, não mantinham nenhum vínculo com as localidades que batizaram. Assim, a Vila São Bento passou a ser oficialmente chamada de Vila José Paulino .
Nesse mesmo ano, surgiu a primeira iniciativa educacional do futuro município de Paulínia, com documentos que atestam a presença de duas escolas na vila: uma, da catequista Maria das Dores Leal de Queiroz (dona-de-casa, professora leiga, que preenchia seu tempo alfabetizando seus próprios filhos e as crianças da vizinhança) e outra de dona Aurélia Seixas (esta paga), ambas de iniciativa particular.

Minha escola foi muito boa; tinha a professora dona Aurélia. O pouco que a gente aprendeu aquele tempo, logo se aprendia. Aprendia a tabuada...hoje não tem mais costume. A tabuada a gente sabia de cor. É difícil pegar num lápis. Hoje, qualquer coisinha precisa pegar no lápis. A gente faz tudo de cabeça. Antes de pegar no lápis, a gente já fez a conta: é a tabuada (Projeto Paulínia, Comunidade e História: um projeto de todos, 1982)

Essas escolas privadas, domésticas, eram muito comuns nas décadas finais do século XIX. No Almanaque de Campinas de 1892, lemos que, naquele ano, a cidade possuía 13 escolas públicas, com atendimento a 452 alunos matriculados. A Câmara Municipal mantinha outras duas. Todas as demais escolas pertenciam à iniciativa privada. Como atesta Vidal (2000)

( ...) tem-se indícios de que a rede de escolarização doméstica, ou seja, do ensino e da aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo, mas sobretudo daquela primeira, atendia a um número de pessoas bem superior à rede pública estatal. Essas escolas, às vezes chamadas de ‘particulares’, outras vezes de ‘domésticas’, ao que tudo indica, superavam em número, até bem avançado o século XIX, àquelas escolas cujos professores mantinham um vínculo direto com o Estado. (p. 21)

De acordo com Maziero e Soares (1999), a Escola dos Seixas (como era conhecida), foi criada quando a família se mudou para a Vila de José Paulino em 1899, tanto para fugir de um grande surto de febre amarela que assolava Campinas quanto para trabalhar num pequeno comércio, que fazia às vezes de distribuidor postal do povoado, ao lado da estação da Estrada de Ferro recém-inaugurada. A mãe, não querendo interromper os estudos dos filhos, passou a ensinar-lhes; percebendo a falta de qualquer iniciativa pública, sentiu a necessidade de alfabetizar as inúmeras crianças filhas dos colonos, comerciantes e ferroviários. Documentos do Museu Municipal atestam que a maioria dos alunos era advinda da zona rural, sendo filhos de lavradores (na maioria imigrantes italianos). Segundo Werebe (1994), no Brasil todo, logo após a República, poucas crianças de zona rural freqüentavam a escola e as que iam, permaneciam por poucos períodos, principalmente aqueles das entressafras.
A ação educativa não era, de nenhum modo, pensada ou adaptada para o meio rural. A falta de escolas ou a enorme distância a ser percorrida pelas crianças explicam o grande número de excluídos do sistema escolar.
A Escola dos Seixas não era seriada, tendo um programa voltado aos conhecimentos empíricos necessários à continuidade das relações de trabalho, tanto no lar, quanto nas fazendas. Além dos “rudimentos de gramática, história-pátria e aritmética” (MAZIERO e SOARES, 1999, p. 130), aos meninos eram ensinadas noções de medição de terras, desvio de cursos d’água para monjolos e moinhos, cubicagem de madeira e de areia; as meninas aprendiam corte e costura, bordados, culinária, puericultura e higiene.
Em 1912, de acordo com o Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, Campinas tinha 1.849 alunos matriculados em escolas públicas e 3.838 nas particulares. Algumas escolas particulares campineiras eram grandes, mantendo inclusive internatos, com curso primário, secundário e profissional (como as escolas alemãs e italianas) e outras, menores (como a dos Seixas) eram mantidas pelos professores que nelas lecionavam, com uma ou duas classes apenas, nos moldes das escolas isoladas. As professoras dessa escola, na maioria, vinham de Campinas pelo trem e espelhavam uma realidade diversa da vivida pelas crianças – os valores, o vestir e o falar eram reflexos da elite que via nas escolas da zona rural uma oportunidade de estágio, utilizando a experiência adquirida como treino importante, mas passageiro, à carreira. Os professores recém-formados, segundo Nascimento (1999, p.45) deveriam começar a lecionar numa escola de bairro para, depois, serem “promovidos” aos Grupos Escolares.
Em 1912 juntaram-se à escola particular da família Seixas as professoras Ambrosina Ferreira Garcia de Andrade e Maria Luísa Salles – ambas filhas de fazendeiros locais – e a professora Maria Luíza Guerra Sidanez, carioca, mulata, casada com um espanhol e proveniente de família operária. Não há fontes que possam comprovar a escola onde a referida professora formou-se. Quanto à sua trajetória profissional, porém, há documentos que atestam sua presença na Escola dos Seixas no ano de 1912 na então Vila de José Paulino. De acordo com anotações em seu diário pessoal, Maria Luiza teria se mudado para a vila em função de sua nomeação para aquela escola. Havia começado a carreira numa escola rural, no local chamado “Vargem” (atual Nova Veneza), ao lado da Fazenda São Bento e, depois, mudou-se para a vila de José Paulino, conforme depoimento de Ida Bosso Ferro, ao já citado projeto “Paulínia, Comunidade e História: um projeto de todos”

Tinha a D.Maria Luiza que era professora lá na Vargem. Ela era carioca e ela se casou com o José Sidanez, espanhol. Nós íamos à escola, daqui do São Bento, a gente ia lá, não é como agora que as crianças têm condução, vão arrumadinhas. Naquele tempo a gente ia descalço e caminhava dali do São Bento (fazenda) até lá a pé. Iam todas as crianças de perto. A criançada brincava no meio do pasto. Chegava a hora de bater o sininho, então ela chamava: “ - Ida, vem aqui... venha bater o sininho que está na hora da entrada...” Então vinha aquela molecada, tudo do meio do pasto, todo mundo sujo...era assim lá, não era como agora. Eu fiquei na escola dois anos, depois mudou aqui para Paulínia. Era Escolas Reunidas de José Paulino e eu me lembro quando eu vim pra escola. Aqui era tudo diferente e a rua era de terra, não tinha luz, não tinha nada. A gente vinha da São Bento pra cá, ia na escola aqui com ela. Então eu completei três anos, agora, nesses três anos eram dois meses de férias. Dezembro e janeiro eram férias... (mimeo, 1982).

Confirmando o depoimento, em 16/01/1916, um auto do Patronato Agrícola do Estado de São Paulo (Museu Municipal de Paulínia) atesta que a referida professora foi nomeada, pelo Governo do Estado de São Paulo, como adida de uma Escola Isolada, em Vargem, na seção “São Bento”, o que seria a primeira evidência da ação estatal na implantação de escolas públicas no futuro município de Paulínia, confirmando que

Se, durante o século XIX, predominara no quadro educacional da cidade a oferta de escolas de iniciativa particular, o século XX viu florescer a participação significativa do poder público em relação à educação popular, especialmente com a criação de escolas isoladas e grupos escolares (NASCIMENTO, 1999, p. 106)

Uma das características do corpo docente brasileiro, comum ao magistério paulinense é o grande número de professoras em contraste com o reduzido número de homens. O trabalho feminino assim como o infantil foi muito utilizado em Campinas, principalmente no setor têxtil. Segundo o recenseamento de 1920, 40% da mão-de-obra empregada no setor eram mulheres. Elas também correspondiam a ¼ dos trabalhadores da zona rural, sem descuidar, desde muito cedo, do árduo trabalho doméstico que à época exigia esforços extras para o preparo dos alimentos, o cuidado com os filhos e seu vestuário (já que as próprias mães costuravam as roupas), a higiene pessoal e do lar. (MAZIERO E SOARES; 1999, p.81-83) e Souza (1996, p.63).
Não é difícil entender a preferência por mulheres como professoras numa sociedade patriarcal, em que o magistério era associado à maternidade e ao sacerdócio, assumindo tom de apostolado. Não raro, as professoras eram também catequistas e tentavam transmitir, em suas aulas, os dogmas da fé que professavam. Além disso, a feminilização do magistério significou a possibilidade, para as mulheres da elite, de exercício de uma função remunerada, pública, reconhecida socialmente, e que poderia dar às mulheres pobres a oportunidade de acesso a um novo espaço social e maior respeitabilidade.

A idéia de que a educação da infância deveria ser atribuída à mulher, uma vez que era o prolongamento de seu papel de mãe e da atividade de educadora que já exercia em casa começava a ser defendida por pensadores e políticos. De um lado, o magistério era a única profissão que conciliava as funções domésticas da mulher, tradicionalmente cultivadas, os preconceitos que bloqueavam sua profissionalização com o movimento de sua ilustração, já iniciado nos anos 70. De outra parte, o magistério feminino apresentava-se como solução para o problema da mão-de-obra para a escola primária. (TANURI, 2000, p.66)

As professoras tinham que ser solteiras ou, se casadas, tinham que ter – além de atestado de bons antecedentes, a autorização dos maridos para o exercício profissional.
A formação do professor deveria ser a de normalista, porém em Paulínia – assim como em grande parte do país – havia inúmeros professores leigos. Porém, na análise dos dados relativos ao corpo docente do Grupo Escolar de Paulínia no período de 1942 até 1956, esse quadro se alterou: verificamos que a maioria dos professores era composta por normalistas, o que se constitui numa novidade, já que a escola estava localizada na área rural do município. Os professores normalistas eram considerados, em meados do século XX, como a “elite” educacional, haja vista a precariedade na formação dos mestres.
Em 1921, com a expansão dos Grupos escolares (zona urbana) e Escolas Isoladas ou Reunidas (zona rural), a oferta de escolas migrou definitivamente da iniciativa privada para o poder público.
Em Paulínia, a mais lembrada por antigos moradores é a chamada Escolas Reunidas de José Paulino . A partir da década de 20, há diplomas expedidos por esse estabelecimento de ensino, embora não exista um documento que especifique a data exata de sua abertura . A Escola permaneceu por mais de quarenta anos no mesmo local, um casarão alugado de um imigrante italiano, onde havia funcionado a escola dos Seixas.

Ali foi o Grupo Escolar. Depois os Seixas pararam e o Pedro Motta comprou aquela casa, arrumou tudo e alugou para o Estado. Escolas Reunidas de José Paulino....acho que era Grupo Escolar Reunidas... é, uma coisa assim. (Antes) vinha uma professora que era da Escola Mista, chamada D.Aurélia. Até pagávamos uma mensalidade: meu pai pagava pros meus irmãos mais velhos; uma mixaria, mas pagava. Eram quarenta alunos. (...) meus irmãos mais velhos aprenderam com ela; agora, eu não! Quando eu entrei nas Escolas Reunidas de José Paulino já era do Estado. Ficava ali, tinha a estação do trenzinho e já esse prédio, era um casarão... E ali tinha tudo, bonito! Tinha cinco classes, bonito! E tinha escoteiros...eu fui escoteiro! Minha primeira professora foi dona Maria Luiza.(MAZIERO e SOARES, 1999, p.132).

A importância da professora Maria Luiza, além de ser a primeira a residir no município, é que seu material – doado pela família ao Museu Municipal - nos fornece interessante fonte de pesquisa sobre a metodologia, os conteúdos programáticos, os planejamentos educacionais nos anos 10 e 20 do século passado. Nasceu a 25/08/1890, em local que alguns documentos registram como Campinas e outros como sendo no Rio de Janeiro. O que de concreto existe é que a profª Maria Luiza, por duas vezes esteve na então capital federal, em visita a familiares, tendo registrado suas impressões num diário pitoresco e esclarecedor sobre as condições de viagens na década de 10.

Chegou a tão almejada hora do embarque. Na gare estava já entre as muitas pessoas que lá se achavam a espera do terrível comboio que nos devia transportal-los a bella Paulicéia; achava-se meu adorado pae e uma minha amiga e collega Risoleta Lopes de Oliveira, distincta professora do 4º anno do 2º Grupo Escolar Dr. Quirino dos Santos, de Campinas. (...) atravessamos bem tratados cafesaes, bellas roças, campinas verdejantes (...) Às 7:20 já eu estava accomodada n’um carro da Central do Brazil, carro esse que devia conduzir-me à sumptuosa capital do Brazil, esplêndida imagem. Atravessei cidades, innumeras estações, túneis, até que ao clarear o dia estava prestes a chegar a fim a tão sonhada terra, o comboio sempre a voar, a voar quando o astro-rei com seus doirados raios dardejava sobre as verdejantes collinas ennebriando-as com seu manto dourado, o comboio silvava, dando signal a seus passageiros que estavam prestes a saltar em terras cariocas (SIDANEZ, 1912)

O estado de conservação de seu material é surpreendente. Pela análise dos livros e cadernos, pudemos depreender que os “pontos” eram preparados, por disciplina, a partir dos livros e, resumidos numa linguagem mais clara, transmitidos aos alunos, que os copiavam.
No início dessas cadernetas, há uma anotação esclarecendo o fim ao qual se destinavam : “Pontos”, “Caderneta de Programas” e “Caderneta de Dictados”.
Pela análise da “Caderneta de Programas do segundo anno” pudemos verificar que havia muitas disciplinas, sendo que algumas atualmente não são mais ministradas. Faziam parte do currículo as seguintes disciplinas: Portuguez, Arithmetica, Geographia, História do Brazil, História Natural, Cosmographia, Zoologia, Physica, Chimica, Educação cívica e moral. O programa nos parece muito extenso, todo ele voltado à teoria, com poucos exercícios. Pela leitura dos conteúdos, pudemos verificar que a “população da cidade de São Paulo é de 280.000 habitantes” e que as “cidades principaes são Santos, Campinas, Jundiahy, Sorocaba, Pindamonhangaba e Taubaté”. Verificamos, ainda, que, em 1912, “a população do Brazil é calculada em 16.000.000 mais ou menos e que divide-se em 20 estados, sendo 16 maritmos e 04 interiores” (SIDANEZ, 1912).
Há, ainda, uma cópia manuscrita pela professora do artigo 25 da lei 1521 de 25 de dezembro de 1916 que reza que “à mulher em estado de gravidez, que exercer qualquer emprego publico, será concedida uma licença de dois mezes, com todos os vencimentos, a contar do último mez de gestação”. Um documento oficial, encaminhado pelo Director das Escolas Reunidas de José Paulino, prof. Armando dos Santos ao Secretário de Estado dos Negócios do Interior, solicita “um mez de licença para tratar-se (grifo nosso) nos termos do artigo 25 da lei 1521/16” (Museu Municipal de Paulínia). Evidentemente a profª valeu-se do benefício (embora breve) da lei para gestantes, sendo o nascimento dos filhos tratado como uma doença da qual a paciente precisa “tratar-se”.
No caderno de “dictados”, existem poucas folhas com anotações características desse tipo de atividades. Ao contrário, o caderno está repleto de poemas, como: A engeitada, A primavera, O Navio Negreiro (Castro Alves). Alguns poemas se parecem com jograis, em que há personagens que, provavelmente, seriam escolhidas entre os alunos para declamação. Não há documentos que comprovem nossa hipótese, mas os indícios levam a crer que o conteúdo do caderno não se prestava ao “dictado” indicado na capa, mas sim para a transcrição de poemas. Um deles, por exemplo, mostra a visão da criança como “adulto em miniatura” de que nos fala FREITAS (1997) em seu trabalho “História social da infância no Brasil”.

De sombrinha

Vejam-me só! Que elegância!
Em que ponto eu hoje estou!
Com esta bella sombrinha
Que o padrinho me comprou.
Olé, olé
Que chic estou
Olá olá
Quão bella sou.

Andando assim como ando
Com esta linda sombrinha
Não há ninguém que me deixe
De julgar uma mocinha.

Quero que todos exclamem:
Isso sim, não é menina!
Reparem: vejam que é
Uma moça pequenina!

Seguro a minha sombrinha
Como faz toda senhora
Mas não se riam de mim
Se não daqui vou-me embora.
O orgulho da criança em parecer moça, segurando a sombrinha “como faz toda senhora” (objeto utilizado para manter o tom claro da pele, indicativo da elite que não trabalhava na lavoura, ao sol, as antigas ‘sinhazinhas’).
Em 17 de maio de 1924, Maria Luiza encaminhou um documento à Secretaria da Instrução Pública do Estado de São Paulo solicitando sua nomeação para reger uma nova classe a ser criada, a pedido dos moradores da “Chave de João Aranha” onde um recenseamento havia indicado um número elevado de crianças sem escolaridade. Em anexo, a cuidadosa professora anexou uma lista contendo 46 nomes de crianças e de seus pais, que apresenta como “Relação das crianças em idade escolar, moradoras em a ‘chave João Aranha’, linha Funilense, município de Campinas”. As idades das crianças elencadas variam de 09 a 11 anos. Diz o requerimento:

Maria Luiza Guerra, professora addida às Escolas Reunidas de José Paulino, no município de Campinas, vem por este, respeitosamente, pedir a V.Excia. que se digne localizar uma escola mista na chave João Aranha, no mesmo município, onde existe um núcleo regular de analphabétos e que o incluso recenseamento patentêa. Dest’arte pede, outrosim a V.Excia. se digne a nomeá-la para reger a referida cadeira a fim de poder continuar o seu exercício (Documento do Museu Municipal de Paulínia, datado de 17 de maio de 1924).

A formalização do pedido, com a respectiva lista dos interessados era uma exigência do poder estadual que consultava a edilidade local para saber do interesse (ou não) em disponibilizar verbas visando a locação de prédios para instalação de novas escolas. Conforme Nascimento (1999).

Apesar da clareza com que os novos donos do poder viam os benefícios que os resultados da educação popular podiam proporcionar ao país e aos seus cidadãos em particular, o que se pode observar é que, na esmagadora maioria dos casos, a criação de uma escola dependia de interferências políticas intensas e inúmeras solicitações. Quando estas eram atendidas, nota-se que predominavam os interesses políticos em detrimento daqueles ligados à distribuição racional geográfica para que fosse alcançada uma oferta equilibrada do ensino no Estado. (p.58).

Provavelmente por não representar nenhum interesse político, o pedido da professora não foi atendido, mesmo com a apresentação da lista nominal das crianças.
Num segundo requerimento, encaminhado ao “Exmo. Snr. Dr. Alarico da Silveira – M.D. Secretario do Interior” os abaixo-assinados

Moradores na chave Funchal, linha Funilense, município de Campinas, vem respeitosamente requerer a V.Exª a criação de uma escola mixta neste logar, visto (ter) muitos moradores e não ter nenhuma escola, tendo umas oitenta crianças analphabetas em edade escolar. O primeiro dos que assigna este requerimento offerece a casa para a creação da escola, vez que seja localisada na Fazenda Bomfim, propriedade do mesmo senhor. Também pedimos a V.Exª que se digne nomear para reger esta escola a Exma. Sra. D. Maria Luiza Guerra, que já a conhecemos e sabemos que é uma professora cumpridora dos seus deveres.

Infelizmente o documento não traz o nome do requerente e nem a data. Nossa investigação, porém, sinaliza para o período entre os anos de 1922 a 1925 quando então Alarico da Silveira exercia as referidas funções. Nos anos subseqüentes, durante a presidência de Washington Luiz (1926/1930), Silveira foi um dos assessores do governo. Quanto ao signatário do abaixo-assinado, muito provavelmente trata-se de Domingos de Salles Júnior – Nonhô de Salles que, durante as primeiras décadas do século XX era proprietário de um engenho na “Chave do Funchal” (Maziero e Soares, 1999, p.42) .
Existem ainda no Museu Municipal, dois cadernos da professora Amália Legendre, de 1909: um de “dictados” e outro contendo os programas para o 4º anno das Escolas Reunidas. No primeiro, encontram-se orações, pequenos trechos de “Geographia” e “História do Brasil”, além de problemas de “Arithmética”. Nestes, numa leitura atenta, podemos recompor aspectos interessantes do período, como, por exemplo, o número de colonos que – provavelmente – costumava ser contratado pelos fazendeiros e o valor pago às famílias; as profissões e o valor do dia de trabalho dos operários.

Um fazendeiro contractou 50 famílias de colonos e gasta com ellas 43:626$000. Quanto ganha cada família?

Um mestre de obras tinha 30 operários, sendo: 09 carpinteiros que ganhavam 6$500 por dia; 8 pedreiros ganhando por dia 8$300; 5 pintores a 11$200 por dia e 08 serventes a 2$750 por dia. Tendo 25 dias de trabalho cada um, receberam do dono da obra 5:000$000. Quanto ficou para o mestre? (LEGENDRE, 1909).

Segundo Maziero e Soares (1999) nas Escolas Reunidas de José Paulino, a maioria das crianças permanecia por apenas dois anos, ocorrendo a evasão quando do aprendizado da leitura, da escrita e das quatro operações matemáticas, informação convalidada pela análise de diários de classe.
Pelo decreto 3858 de 11 de junho de 1925, o ensino primário ministrado nos Grupos Escolares deveria durar quatro anos enquanto que, nas Escolas Isoladas ou Reunidas, três anos, ressaltando as diferenças entre morar na periferia ou no centro da cidade. Pelo mesmo Decreto, foi aprovada a conversão de muitas Escolas Reunidas em Grupos Escolares porém a de José Paulino, além de outras oito, continuou como reunida. A mudança viria apenas na década de 30. Segundo Souza (1999),

A política de expansão do ensino privilegiou, nesse período, a multiplicação das escolas reunidas, protótipo simplificado do grupo escolar, de menores custos para o Estado. Várias escolas isoladas localizadas nos bairros e distritos de Campinas foram agrupadas e transformadas em escolas reunidas. Em 1923, elas somavam 19 no município. O ‘Anuário do Ensino’ de 1924 registrou 16 escolas reunidas naquele ano – seis localizadas na sede do município, uma delas noturna, e 10 localizadas nos distritos de paz. (p.114-115).

Outra fonte primária fundamental à nossa investigação foi o “Livro de registro de títulos, nomeações e licenças” do Grupo Escolar de José Paulino (já com essa nomenclatura), aberto em 22 de setembro de 1936, pelo então diretor José Jorge Filho. Nele pudemos encontrar anotações e pedidos encaminhados para publicação no Diário Oficial do Estado, cuja data era anotada no rodapé da folha, sem, contudo, manter um recorte da publicação.
Através da observação do material pedagógico investigado, pudemos reconstruir a rotina escolar e perceber uma grande semelhança entre os procedimentos metodológicos utilizados nas Escolas Reunidas de José Paulino e os das escolas atuais:

Era assim: quando chegava lá na escola, tocava o sino, era o servente que batia o sino. Formava a fila e cada um na classe dele... Chegava lá, tinha aquelas carteiras com acompanhantes, então davam lá...conta, problema, essas coisas pra fazer antes do recreio. Depois do recreio geralmente elas davam pra fazer caligrafia e história para ler. Aquele tempo a gente lia um trecho do livro “Minha Pátria” ou “Brasil...” ah, não me lembro... Eram uns livros emprestados pelo governo... aí ela mandava parar, lia uns 20 minutos. Depois tinha cópia do trecho...e contava desde o começo, quando veio Pedro Álvares Cabral, aquela coisa toda, a história do Brasil... ela fazia os pontos e a gente copiava; (MAZIERO e SOARES, 1999, p.135).

Nas Escolas Reunidas, através de depoimentos de ex-alunos das décadas de 20, 30 e 40 (conforme MAZIERO e SOARES, 1999) os livros enviados pelo Estado eram: “Nosso Brasil” de Hildebrando G. Lima; Através do Brasil” de Olavo Bilac e Manuel Bonfim. As anotações da profª Maria Luiza atestam ainda a adoção dos Livros de Leitura e os de Geometria Prática Popular escritos por Abílio César Borges, o Barão de Macaúbas que era conhecido em todo o território nacional e também na vila de José Paulino. Alguns exemplares conservados no Museu Municipal de Paulínia atestam a utilização do referido material. No prólogo de um deles (BORGES, 1890), o autor defende a adoção de livros didáticos como instrumento imprescindível à alfabetização e admira-se de que...

na província da Bahia, como tive ocasião de verificar o ano passado, a proporção de livros distribuídos nos nove últimos anos foi aproximadamente de 1 para 500 meninos! (...) Vale isso dizer que a maior parte dos meninos aprendem a ler sem livros, servindo-se, principalmente nas localidades centrais ou pouco consideráveis, das cartilhas do Pe. Inácio, de bilhetes e cartas (às vezes, oh Deus!, com que letra e ortografia!) ou de gazetas que seus pais lhes fornecem, ou de velhos autos, pelo comum indecifráveis, que os próprios mestres alcançam dos tabeliães do lugar! Não pensem os mal intencionados que estou a advogar aqui a causa deste e dos meus outros livros de leitura. Se os competentes os não acharem com préstimo, neguem-lhes entrada nas escolas; e, ainda quando adotados, se outros aparecerem melhores, dever é dos pais, dos mestres, e das autoridades, preferi-los. (op. cit. p. 18 e 19).

Os livros desse autor, sem levar em conta as fronteiras culturais ou geográficas, promoviam “a igualdade entre os desiguais” sendo usados em todo o território nacional, citados em obras de poetas e romancistas nacionais. Nas palavras de Graciliano Ramos, o livro de leitura era

(...) um grosso volume escuro, cartonagem severa. Nas folhas delgadas, incontáveis, as letras fervilhavam, miúdas, e as ilustrações avultavam num papel brilhante como rasto de lesma ou catarro seco. Principiei a leitura de má vontade. (...) Esses dois contos me intrigaram com o Barão de Macaúbas. Examinei-lhe o retrato e assaltaram-me presságios funestos. Um tipo de barbas espessas, como as do mestre rural visto anos atrás. Carrancudo, cabeludo. E perverso. Perverso com a mosca inocente e perverso com os leitores. (...) Temi o Barão de Macaúbas, considerei-o um sábio enorme, confundi a ciência dele com o enigma apresentado no catecismo. (RAMOS, 1969, p. 139 - 142.)

Já nos objetivos traçados na Advertência e Explicação de Através do Brasil, Bilac e Bonfim (1948) demonstram uma preocupação com a questão pedagógica e de como ela deve se configurar para “transmitir conhecimentos” sem cair no enciclopedismo e no acúmulo de informações, que, segundo os autores, “confundem” a criança da escola elementar. Consideram os conteúdos didáticos muito áridos, propondo, em sua obra, uma interação da identidade entre as personagens e o leitor bem como sua imersão na história:

Quando a Pedagogia recomenda que as classes primárias elementares não tenham outro livro além do de leitura, não quer dizer com isso que nesse livro único se incluam todas as noções e conhecimentos que a criança deve adquirir. Fora absurdo e impossível desde a primeira classe elementar, há-de a criança aprender, além da leitura e da escrita, a gramática e a prática da língua vernácula, noções de geografia e história, cálculo, sistema dos pesos e medidas, lições de cousas – isto é: elementos de ciências físicas e naturais e preceitos de higiene e instrução cívica. Como resumir tudo isso em um pequeno volume, em um simples livro de leitura, que deve ser acessível à inteligência infantil, e onde, por conseguinte, não será possível reduzir os ensinamentos e conhecimentos a simples fórmulas sintéticas e abstratas? É um erro compor o livro de leitura – o livro único – segundo o molde das enciclopédias. Infelizmente, esse erro se tem repetido em diversas produções destinadas ao ensino e constituídas por verdadeiros amontoados didáticos, sem unidade e sem nexo, através de cujas páginas insípidas se desorienta e perde a inteligência da criança: regras de gramática misturadas com regras de bem viver e regras de aritmética, noções de geografia e apontamentos de zootecnia, descrições botânicas e quadros históricos, formando um todo disparatado, sem plano, sem pensamento diretor, que sirvam de harmonia e base geral para a universalidade dos conhecimentos que a Escola deve ministrar. Como fonte de conhecimentos, a verdadeira enciclopédia do aluno é o professor. É ele quem ensina, é ele quem principalmente deve levar a criança a aprender por si mesma, isto é: a Pôr em contribuição todas as suas energias e capacidades naturais, de modo a adquirir os conhecimentos mediante um esforço próprio. (BILAC e BONFIM, 1948, Advertência e explicação).

Segundo Lajolo e Zilberman (1987), nos anos imediatamente posteriores à república, “quando a noção de pátria e o estímulo ao patriotismo faziam parte da campanha pela modernização social”, várias obras deram consistência à idéia de fazer da leitura escolar um instrumento ideológico difusor do civismo e do patriotismo.
Uma instrução (sem número) publicada no Diário Oficial do Estado, no dia 05/02/46 apresenta uma relação de livros didáticos que poderiam ser escolhidos para uso em todas as escolas primárias naquele ano, salientando que apenas aqueles (grifo nosso) estavam com utilização autorizada. A referida instrução foi complementada por outra em 16/02/46, onde aparecem novos títulos. Salienta essa última que os livros têm o preço “relativamente justo, ao alcance da bolsa escolar”. Estabelece ainda :

Item 03 - (...) No caso da escolha ter recaído em livros não autorizados, (o diretor) determinará nova escolha e promoverá os meios para que o responsável indenize os escolares que tenham feito despesas inúteis.(...) Item 13 – As escolhas de livros de leitura suplementar só podem ser realizadas dentre os de uso autorizado para esse fim, e em grupos escolares com horário de quatro horas. Item 14 – Não devem ser adotados livros e cadernos auxiliares antes da publicação de instruções e relação dos de uso autorizado. Item 15 – Não podem ser adotados em grupos escolares do Estado cartilhas de método de silabação, salvo em classes selecionadas fracas e mediante autorização do diretor. As cartilhas de uso autorizado, classificadas como ‘de silabação’ vão assinaladas com observação especial, na relação anexa. São consideradas como ‘de silabação’ as cartilhas seguintes: Cartilha do povo, de M.B. Lourenço Filho; Cartilha da Infância, de Thomaz Galhardo e Cartilha Nacional, de Hilário Ribeiro. As outras da relação ou são de método analítico ou de métodos mistos, admitido.

Dentre os livros “autorizados” estão Contos Pátrios de Olavo Bilac e Coelho Neto ; Sejamos Bons, de Júlio de Faria e Souza; Nosso Brasil, de Hildebrando de Lima; Cartilha Sodré, de Benedita Stahl Sodré; Cartilha das Mães, de Arnaldo de Oliveira Barreto; Minha Pátria, de J.Pinto e Silva e Poesias Infantis de Olavo Bilac. No prefácio dessa obra, o autor assume que

não quis fazer uma obra de arte: quis dar às crianças alguns versos simples e naturais, sem dificuldades de linguagem e métrica, mas, ao mesmo tempo, sem a exagerada futilidade com que costumam ser feitos os livros do mesmo gênero. O que o autor deseja é que se reconheça neste pequeno volume, não o trabalho de um artista, mas a boa vontade com que um brasileiro quis contribuir para a educação moral das crianças de seu país (BILAC, 1929 – prefácio).

Os preços elencados na lista são variados: por Cr$ 1,50 poder-se-ia adquirir a Cartilha do Povo de Manuel B. Lourenço Filho e Na Roça, de Renato Sêneca Fleury. Cr$ 7,00 era o preço de Brasileirinho, de Ofélia e Narbal Fontes, e Cr$ 8,00 Brasil, Minha Terra de Mário Sete, o maior preço dentre os livros listados.
Com o nacionalismo exacerbado pelo pós-guerra, os livros didáticos tinham por missão despertar e fortalecer o amor à Pátria, ficando esse aspecto claramente visível no número de títulos alusivos ao Brasil. Na parte final da obra A Pátria Brasileira de Olavo Bilac e Coelho Neto (1940), os autores afirmam esse objetivo:

Damos aqui por finda a nossa empresa. Abalançamo-nos a levá-la a termo sem vaidade, porque não trazemos novos subsídios à história nem nos alongamos tanto pelos episódios quanto deveríamos; muitos e admiráveis, deixamos de parte, por não caberem em um livro cujo principal intuito é despertar nas almas jovens o amor da pátria.(grifo nosso). Para tornar a leitura mais agradável procuramos revestir os fatos de uma forma amena que não enfastiasse os leitores. Daqui partireis para o estudo da verdadeira história nacional; neste livro há apenas quadros e exemplos; e não vos deveis limitar às suas linhas escassas, porque há ainda muitas e grandes belezas a conhecer no copioso documentário da nossa vida social e política. Ide por diante, buscai conhecer a vossa pátria, para que, vendo-a tão grande como é, façais por vos tornardes dignos dela.” (op.cit.s.p.)

Uma análise da bibliografia indicada nos mostra claramente o pensamento político que vai além da simples orientação para indicação de livros: o Brasil, a partir de 30 e culminando no nacional desenvolvimentismo, vê ressurgir o nacionalismo, o ufanismo que oscila de tempos em tempos, alternando-se com momentos de pessimismo e descrença na nação. No período citado, porém, ocorreu um fenômeno a que Corbisier (apud Castanho 1993) qualifica como “tomada de consciência”, que ocorre “não arbitrariamente nem resulta do capricho de indivíduos ou grupos isolados, mas é um fenômeno histórico que implica e assinala a ruptura do complexo colonial” (p. 87). A construção da nação dependia da escola, dos livros adotados, pois o Brasil “já não era uma ‘coisa’, mas um processo, um projeto a ser realizado com esforço, trabalho e luta” (Castanho, 1993, p.77). Segundo Lajolo e Zilberman (1987),

Também elas (as manifestações literárias infantis e não infantis) eram marcadas pelo burburinho de modernização que, agitando o País, criava condições para que o escritor assumisse novas funções. À sua antiga e importante função de dar voz e forma à representação da unidade e identidade nacionais, acrescenta-se agora outra: criar e divulgar o discurso, os símbolos e as metáforas da nova imagem do País,comprometida com sua modernização (p.16)

A escolha dos livros didáticos inevitavelmente levava à mesma direção, numa “utilização” da escola como ferramenta divulgadora das ideologias da elite política. Para o ano de 1946, no Grupo Escolar de Paulínia foram escolhidos os seguintes livros: para os primeiros anos, a Cartilha Sodré. Para o segundo ano, o livro escolhido foi Nosso Brasil, de Hildebrando de Lima. Para os “anos” subseqüentes, não há anotações no livro de registros.
Nenhum outro material sobre as Escolas Reunidas pode ser recuperado. Infelizmente, os dados são incompletos, as informações truncadas e que ficam à mercê de documentos de apenas duas pessoas, o que pode levar a conclusões subordinadas ao olhar e enfoque específico delas. Porém, nenhum aluno ou professor das demais séries nos legou fontes primárias que pudessem enriquecer nossa investigação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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