Voltar    
  O PAPEL FORMATIVO DA PESQUISA: UMA ANÁLISE DE UM CURSO DE LICENCIATURA VOLTADO PARA PROFESSORES EM EXERCÍCIO.

Ivete Cevallos SOARES – USF
Adair Mendes NACARATO -USF

A presente pesquisa defendida em 28/03/05, tem como foco central a análise da concepção de formação docente do curso de licenciatura Matemática do Projeto Parceladas da Universidade do Estado de Mato Grosso.

A pesquisa documental pauta-se pela consulta a documentos – que podem ser desde leis e regulamentos até diários pessoais e autobiografias. Segundo Lüdke e André (1986, p. 38), “a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”.

A análise da pesquisa documental se constituiu na segunda abordagem proposta pelas autoras, ou seja, ela possibilitou desvelar aspectos da problemática a ser investigada.

Para Guba e Lincoln (1981, apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 39), o uso de documentos na pesquisa apresenta algumas vantagens: os documentos constituem fonte “estável e rica”, podendo ser consultados várias vezes; representam “uma fonte ‘natural’ de informação”, contextualizada espacialmente e temporalmente; além de indicar a necessidade de se buscar informações complementares, por outras técnicas de coleta de dados.

Uma primeira análise dos documentos relativos aos cursos de licenciatura em Matemática da UNEMAT revelou a necessidade da utilização de entrevistas para complementar as informações, principalmente aquelas relativas às modalidades de licenciatura oferecidas pela instituição

Dessa forma, realizamos uma entrevista com professores, coordenadores e alunos envolvidos com o projeto. Nossa opção foi pelo núcleo de Araputanga, principalmente, pela sua localização geográfica em relação à sede, na cidade de Cáceres, campus no qual atuamos e cidade onde residimos. Ao optarmos por esse núcleo queríamos garantir a realização de entrevistas com alunos cursistas dessa modalidade de licenciatura, bem como com os coordenadores de núcleo e central.

Nossa investigação pauta-se nas seguintes questões: a) Como se configura o projeto pedagógico da licenciatura parcelada da UNEMAT; b) Como este vem concebendo a formação do professor de matemática? c) Qual sua importância no contexto sócio-político do estado de Mato Grosso?

Seus objetivos são:

• analisar as concepções e práticas dessa modalidade de formação voltada a professores em exercício.

• Analisar o enfoque dado por essa modalidade de licenciatura às diferentes dimensões da profissão docente.

• Analisar as aproximações ou não desse projeto de formação inicial com as discussões teóricas e os procedimentos legais relativos à formação docente.

• Analisar as contribuições desta modalidade de formação para o estado de Mato Grosso.

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, composta de um estudo documental e entrevistas com os sujeitos envolvidos nessa modalidade de licenciatura.

Para a análise documental utilizamos os seguintes documentos:

1. Projeto de Formação em Rede, em Serviço e Continuada: trata-se de um documento elaborado pela Pró-Reitoria de Ensino e Extensão e Divisão de Licenciaturas Plenas Parceladas da UNEMAT.
2.
3. Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas do Núcleo de Araputanga: trata-se do documento elaborado pela Divisão de Licenciaturas Parceladas (DILIPA), para o funcionamento dessa modalidade no Campus de Pontes e Lacerda.
4.
5. Documentos do MEC relativos à formação do professor: Parecer CNE/CP 009/2000 – dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica – e CNE/CES 1.302/2001 – dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática – Bacharelado e Licenciatura.
6.
7. Documento produzido pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), relativo às diretrizes curriculares para os cursos de Licenciatura em Matemática.
8.
As entrevistas, de natureza semi-estruturadas, foram gravadas e após a transcrição devolvidas aos respectivos entrevistados para que estes fizessem as modificações que julgassem necessárias. Ao longo do processo, tivemos o cuidado ético com a nossa pesquisa, visto estarmos investigando uma instituição na qual atuamos. O distanciamento necessário à análise foi possível pelo fato de atuarmos na modalidade regular e, somente termos tido conhecimento da modalidade parcelada – sua dinâmica, filosofia e princípios – quando iniciamos nossa primeira entrevista com o Prof. Edson.

Neste trabalho, inicialmente, realizamos uma discussão sobre as concepções de formação de professor e, em especial, do professor de Matemática, confrontando a literatura e os documentos legais/institucionais (documentos do MEC e da SBEM). Essa discussão compõe o capítulo 2 intitulado “A Formação do Professor: concepções e construtos”.

A análise dos documentos 1 e 2 (Projeto de Formação em Rede, em Serviço e Continuada da UNEMAT e Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas do Núcleo de Araputanga) possibilitou a produção do capítulo 3 no qual traçamos as características das licenciaturas em Matemática na UNEMAT, destacando suas três modalidades: a Regular, a Parcelada e a Módulo Temático.

As entrevistas possibilitaram compor o capítulo 4 no qual analisamos o Projeto Licenciatura Parcelada: gênese, princípios e concepção de formação de professor nas vozes de seus protagonistas e as transformações provocadas na realidade interna e externa à UNEMAT.

Na presente apresentação será feito um recorte, no qual abordaremos o Papel Formativo da Pesquisa.

O papel formador da pesquisa – Referencial teórico

Uma das questões emergentes nas pesquisas sobre formação de professores, diz respeito à pesquisa do professor da escola básica. Nesse sentido, os estudos de Fiorentini et al (2002, p. 159), apontam que a “sistematização de conhecimentos produzidos a partir da prática profissional pode trazer contribuições relevantes para uma formação inicial mais articulada com as realidades escolares”. Os autores argumentam ainda que a reflexão e a investigação, mediadas por aportes teóricos, possibilitam a constituição e desenvolvimento profissional dos professores e que “Investigar a própria prática é um desafio tanto para o professor da escola quanto para o professor formador de professores” (Ibidem).

No que diz respeito às pesquisas do professor sobre sua prática, destacamos os trabalhos de Lytle e Cochran-Smith (1999), que concebem a pesquisa dos professores como sendo “um estudo sistemático e intencionado dos professores sobre seu próprio trabalho na escola e na sala de aula”. Por sistemático entendem ser uma forma ordenada na qual os professores reúnem, registram e documentam, por escrito, informações e experiências de sala de aula. Por ‘intencionado’ entendem que a pesquisa é uma atividade planejada e não espontânea. É gerada a partir das questões postas pela prática que promovem a reflexão e partem do desejo dos professores de buscarem sentido para as suas experiências.

Essas autoras abordam quatro categorias de pesquisa do professor. A primeira delas é denominada de “Diários dos professores” e baseia-se em registros de observações, que tem por finalidade refletir e interpretar o que ocorreu com os alunos na sala de aula e o que isso significa para ações novas e práticas.

A segunda categoria é denominada pelas autoras de “Ensaios dos professores”: os professores utilizam-se de dados relativos aos trabalhos dos alunos e observações no contexto de sala de aula. Escrevem “ensaios” para refletirem suas experiências e construir argumentos sobre alguns aspectos com a finalidade de tornar pública sua experiência em relação a determinados métodos de ensino. Além disso, esses “ensaios” possibilitam ao próprio professor compreender observações feitas em sala de aula e o processo de ensino. Nesta categoria geralmente não se faz citação de outros colegas até por ter pouca circulação entre as diferentes comunidades que os lêem.

Através desses “ensaios” o professor faz intensa reflexão sobre sua experiência, pois a seleção, a organização e a interpretação dos dados são fatores essenciais para investigar as próprias experiências, convertendo-os em melhores professores em função da constante revisão e exame de modelo de sua aula.

A terceira categoria é denominada de “processos de indagação oral” e trata-se de procedimentos nos quais dois ou mais professores, investigam conjuntamente suas experiências, examinando questões concretas, conceitos educativos, textos e outros dados sobre trabalhos de alunos. Caracteriza-se por ser produzida em grupos e de forma oral. As idéias dos outros dão suporte para a análise que o professor faz de suas aulas e experiências na escola, como local de trabalho.

Finalmente, a última categoria, denominada pelas autoras de “Estudos de aula”, é aquela mais comumente discutida por outros autores como sendo a investigação do professor. Essa modalidade de pesquisa gera polêmicas no que diz respeito a sua validade e legitimidade, pois para as autoras, uma das ambivalências dessa modalidade de investigação diz respeito à aceitação pelos acadêmicos de que esse tipo de trabalho é o mais sistemático que o professor faz e pode ser considerado pesquisa. As principais resistências a esse tipo de investigação dizem respeito ao rigor metodológico, à teoria, à documentação e ao valor da própria comunidade docente. Nesse sentido, as autoras argumentam que essas questões devem ser resolvidas em dois contextos diferenciados: na comunidade docente e na comunidade acadêmica. Para a comunidade docente, na qual essas pesquisas são desenvolvidas, o que importa é a avaliação que se faz da utilidade que estas possam ter tanto para os professores individualmente, quanto para o coletivo da escola. Para a comunidade acadêmica, reconhecer as pesquisas realizadas pelos professores possibilita o delineamento de uma base de conhecimento mais amplo para a docência. É o reconhecimento de que essas pesquisas realizadas pelos docentes contribuem ou até mesmo alteram o que os acadêmicos sabem sobre o ensino, a aprendizagem e a educação.

As autoras defendem, ainda, que a investigação do professor não pode ser um ato isolado; requer uma modalidade de trabalho colaborativo ou a criação de comunidades intelectuais. “Para que os professores possam levar a cabo a indagação sistemática e autocrítica que conduz à investigação, será necessário estabelecer redes e que os professores criem formas para assegurar a continuidade de colaboração” (LYTLE, COCHRAN-SMITH, 1999, p. 337).

Essas autoras, em um outro trabalho, fazem um balanço das pesquisas que abordam a pesquisa do professor e sinalizam que essa temática era bastante recente, naquela época, mas que, no entanto, constatavam um interesse crescente, entendendo que não se trata de “uma onda passageira” e “mostram a importância do trabalho coletivo e dos saberes da experiência; defendem a formação de comunidades investigativas; enfatizam o professor como agente de mudança e põem em relevo a pesquisa tanto na formação quanto na prática do professor” (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, apud ANDRÉ, 2004, p. 93).

Considerar o professor como investigador é uma posição política. É reconhecê-lo como um profissional que também produz conhecimento. Nesse sentido, não há como desconsiderar os trabalhos desenvolvidos por Kenneth Zeichner. Esse pesquisador norte-americano, desde a década de 1990, já vem discutindo a superação entre os dois mundos: o dos professores-pesquisadores e o dos pesquisadores acadêmicos. Segundo ele, os professores escolares consideram que a pesquisa educacional realizada pelos acadêmicos pouca ou nenhuma contribuição traz a sua prática; os acadêmicos, por sua vez, “rejeitam a pesquisa dos professores das escolas por considerá-la trivial, ateórica e irrelevante para os seus trabalhos” (ZEICHNER, 1998, p. 208).

Ao se posicionar dessa forma, o autor deixa explícito que sua defesa pela pesquisa do professor não tem um caráter pragmático nem utilitarista da pesquisa. Em seus trabalhos como docente vem utilizando a pesquisa-ação na formação inicial de professores, para se referir à pesquisa que o professor realiza de sua prática

Segundo o próprio autor, a pesquisa-ação é “uma dentre várias estratégias para preparar professores capazes de dar mais respostas em termos culturais, professores que trabalhem ativamente para educar todos os alunos rumo aos mesmos padrões acadêmicos elevados” (ZEICHNER, 2002, p. 71-72).

E no Brasil, qual o sentido de se falar em pesquisa do professor? Que trabalhos vêm trazendo essa discussão à tona? Destacamos os trabalhos de Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998); André (2004), Diniz-Pereira (2004), Fiorentini (2004) e Lüdke (1998, 2004).

A concepção de pesquisa do professor ainda não é consensual nem entre os pesquisadores e nem entre os formadores (LÜDKE, 2004) e está muito distante dos cursos de licenciatura e dos projetos de formação continuada. Muitos formadores vêem a pesquisa somente no campo das áreas científicas.

Pereira (1998, p.154), ao analisar as posições de Stenhouse e Elliott sobre a pesquisa do professor, afirma que “esse movimento é importante também por se caracterizar como uma contraposição à visão do professor como simples reprodutor e executor de conhecimentos”.

A ação do professor, enquanto professor pesquisador, supõe a busca de estratégias de mudanças da realidade, sendo que a atitude diária do professor reflexivo poderá levá-lo a pesquisar sua própria prática no sentido de provocar transformações no processo de ensinar e aprender.

Ser professor pesquisador de sua ação implica uma postura de produtor de conhecimentos sobre as situações vividas na prática docente. Exige observar e atuar ativamente sobre vários pontos de vista, indagando-se sobre que conteúdos trabalhar, como trabalhá-los, para quem, sempre identificando o perfil do seu aluno e, ainda questionar-se sobre o porquê trabalhar determinado conteúdo. Esses questionamentos possibilitarão ao educador mudar sua própria prática, trabalhando conteúdos que realmente são significativos para seus alunos. Neste contexto, não há espaço para a neutralidade e imparcialidade do professor que passa a ser considerado um intelectual transformador.

Em alguns estudos parece haver uma certa confusão entre prática reflexiva e prática investigativa. Fiorentini (2004, p. 248), ao discutir essa questão afirma: “parece existir uma fronteira fluída ou nebulosa entre prática reflexiva e prática investigativa”. Para o autor, toda prática investigativa pressupõe reflexão, mas nem toda reflexão gera investigação.

Acreditamos que essa postura de professor investigador de sua própria prática, ainda que incipiente, vem propiciando, através das pesquisas produzidas em Educação um repensar sistemático com relação aos programas de formação docente..

A pesquisa na formação do professor - Análise do Curso Parceladas

A filosofia de incorporar o entorno da sala de aula vem sendo apontada por pesquisadores. Mas, isso normalmente ocorre em momentos posteriores à formação inicial. Estes projetos ensaiam os primeiros passos em cursos de curta duração ou mesmo de especialização.

No PP as discussões referentes ao ensino aprendizagem trazem contribuições substanciais tanto para os acadêmicos como para os professores, que passam a tornar-se, em muitos casos, parceiros nesse processo de formação. Um fator que contribui muito no desenvolvimento do trabalho é o fato desses alunos já atuarem como professores, o retorno é muito rápido. Não é necessário que esse aluno se forme para depois “testar” ou “modificar” o lugar onde atua. Desta forma, a concepção de formação para esses professores/alunos se dá através da reflexão-ação. Este fato é evidenciado na entrevista com o Prof. Edson: “a reflexão só faz sentido se modificar alguma coisa naquele lugar que eu estou, enquanto isso eu não passei ainda para um estágio de reflexão e ação”. Seu discurso é coerente com o projeto do curso:

Esse trabalho de formação exige dos formadores de professores um perfil diferenciado para ministrar as disciplinas do curso. A clientela é diferente das que habitualmente são encontradas nos cursos regulares. O curso é intensivo e as aulas dependendo de como for ministrada, acabam tornando cansativas e, por vezes, desinteressantes. A proposta é que se estabeleça um processo de investigação com o intuito de superar a aprendizagem através da fixação e de reprodução pura e simples do conhecimento e que, ao mesmo tempo, consiga relacionar a teoria com a prática, de forma que o aluno seja sujeito da construção do conhecimento. Isso envolve uma nova concepção de ensino e aprendizagem de Matemática e, conseqüentemente, uma postura diferenciada do professor.

Os acadêmicos do projeto, em muitos casos, são professores leigos nas disciplinas que atuam, até porque a maioria tem como formação o Magistério em nível de 2º grau com uma longa jornada atuando como docente. Ao ingressarem no curso se encorajam e começam a lecionar Matemática para os níveis mais elevados. Surgem muitas dúvidas, muitos esperam a etapa intensiva para resolver um problema de sala de aula. Desta forma, levam para discussão no período da etapa intensiva exercícios que por vez não conseguiram resolver, bem como as dificuldades enfrentadas em sala de aula no processo de ensino-aprendizagem no contexto de trabalho.

Diante desses fatos, o professor formador precisa ter disposição para lidar com situações novas e saber articular sempre que possível situação real de sala de aula. Por outro lado, o coordenador de núcleo, por ter contato direto com os acadêmicos nas etapas intensivas e nas etapas intermediárias, possibilita conhecer melhor as dificuldades, os anseios e a evolução tanto no que se refere ao curso, bem como na atuação profissional de cada cursita. Cabe a ele fazer a ponte entre os alunos e professores que vão trabalhar com as disciplinas, apresentando-lhe a realidade vivenciada por esses acadêmicos. O Coordenador de Núcleo, antes de iniciar a etapa intensiva, contata o professor formador juntamente com o coordenador central para informar como é a turma, e em que condições e circunstâncias vai atuar.

A concepção de currículo no PP é um contínuo processo de construção e renegociação, apesar de ter como base uma grade curricular muito parecida com a do curso regular, tem um diferencial: é flexível, permitindo abordagens interdisciplinares. Na visão de Pires, esse trabalho é desenvolvido considerando o planejamento como projeto e o currículo vai sendo tecido como uma rede

O professor formador que atua no projeto parceladas precisa ser perspicaz e propor situações que o aluno consiga caminhar dentro das dificuldades e crescer. Na perspectiva de construção em rede, proposta pela autora, ou seja, o currículo como algo que se constrói, exige um tipo de intervenção ativa dentre os participantes de forma que possa articular e integrar interdisciplinarmente as disciplinas. Essa perspectiva vem ao encontro com a proposta do PP.

O período entre uma etapa intensiva e outra, os cursistas estão trabalhando em sala de aula. Nesse período que eles estarão envolvidos com atividades do curso, geralmente, recorrem ao coordenador local para sanar algumas dúvidas, seja com atividades da etapa intensiva, ou mesmo de sala de aula. Mas, o que acontece muito é uma cooperação entre colegas cursistas.

Os alunos do projeto já trazem para o curso que estão fazendo a vivência em sala de aula, muitos dos problemas já foram resolvidos por eles mesmos nos contextos escolares. Conhecem a fundo a filosofia do projeto e cobra do professor uma metodologia diferenciada. Tanto que um dos requisitos para trabalhar nas parceladas é ter experiência em sala de aula do ensino fundamental e médio:

O curso tem como eixo metodológico a pesquisa, e esta por sua vez vem permeando, desde a primeira etapa, as várias disciplinas de uma grade curricular básica, bem como todas as atividades pedagógicas desenvolvidas durante a etapa intermediária.

O cursita através da percepção social e natural dá inicio ao seu objeto de pesquisa. Nesta fase inicial, é trabalhado interdisciplinarmente em grupos entre os demais componentes dos cursos de licenciaturas da mesma modalidade.

Para o segundo momento, no qual as disciplinas específicas são trabalhadas, os cursistas participam de um seminário chamado de “Seminário de Transição”. Neste seminário apresentam seus trabalhos produzidos em grupo formados por componentes de outras áreas, abordando desde o processo de elaboração, execução do projeto de pesquisa, assim como dos primeiros resultados.

Esta apresentação encerra o período de Formação Fundamental Básica e garante o ingresso na Formação Específica. Nesta fase a pesquisa é feita por um grupo de alunos/professores composta por alunos do curso de Matemática, Pedagogia e Biologia na mesma modalidade.

A pesquisa, após a fase fundamental, além de continuar sendo um norteador nas etapas subseqüentes é um valioso instrumento pedagógico na produção de conhecimentos das respectivas áreas de formação. O acadêmico nessa fase do curso já tem noções básicas de como desenvolver uma pesquisa. A partir de então, elabora-se individualmente um projeto e, ao longo do curso, desenvolve sua pesquisa, buscando um objeto ligado a alguns dos aspectos relacionados às diferentes disciplinas ou, se preferir e que normalmente acontece, à pesquisa voltada ao contexto de sala de aula.

O ato de pesquisar tem a finalidade de desenvolver no acadêmico uma postura de investigação em relação ao objeto de conhecimento e esta postura, provavelmente irá refletir no seu trabalho com os alunos da educação básica.

A postura do aluno/professor jamais será a mesma após ter experimentado a diferença entre repetir conhecimento e envolver-se efetivamente no trabalho de aquisição/apreensão/produção do conhecimento através da pesquisa.

No que diz respeito à pesquisa, tal como concebida no PP, ela não só possibilita o desenvolvimento e (re) significação do saber da experiência, como também traz implícita a concepção de uma prática social política de investigação-ação do professor, concebendo-o como produtor de conhecimentos, tal como defende Zeichner (2004).

Evidentemente, estamos nos referindo àquela modalidade de pesquisa – ou de investigação-ação como denomina Zeichner – que o professor faz em sua prática de sala de aula, voltada à resolução das questões práticas, aproximando-se da modalidade “diários do professor” (LYTLE; COCHRAN-SMITH 1999) .

Além da pesquisa da própria prática, que é trazida e compartilhada durante as aulas e nos seminários, o aluno cursista apresenta o trabalho de conclusão de curso que é elaborado e reelaborado ao longo do mesmo. A implementação do TCC , no início do projeto, pelo fato de que a universidade nessa época não contar com esse tipo de trabalho e, pelo fato de exigir que seja desenvolvido de modo a haver articulação entre as disciplinas, foi um processo lento e complexo, que envolveu professores, coordenadores e o assessor num pensar sistemático. Assim, o PP trouxe para a universidade a inovação que foi o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Ao final do curso, o professor cursista apresenta o TCC, que pode ser ou não de algum aspecto que vinha pesquisando ao longo do curso, ou se preferir, o aluno procura trabalhar com outros elementos que não o desenvolvido até então, ou até mesmo de um problema surgido no estágio, como foi o caso do Prof. João que vem realizando seu TCC sobre informática na prática pedagógica, visto que atua como professor de informática

Esse trabalho de pesquisa que é construído desde o início da etapa fundamental, tem como foco o entorno da sala de aula, objetivando um trabalho mais elaborado e sistemático, rompendo com empirismo que, por vezes, o cursista não conseguia visualizar por falta mesmo de uma fundamentação teórica que desse respaldo para tal.

A sala de aula para esses alunos cursistas constitui um fato real. As discussões são fundamentadas, para muitos, nos anos de experiência de atuação. Esse modo de produzir conhecimento sobre a prática docente, considerado hoje, pelos pesquisadores, fundamental para o desenvolvimento profissional, passa a ser visto como um saber reflexivo e experiencial, onde a reflexão é uma constante, antes, durante e após a ação, possibilitando a troca de experiências entre os colegas, como também dos professores e coordenadores do projeto. Essa perspectiva de trabalho vem sendo desenvolvida desde a implantação do PP em 1992. Um dos destaques desse trabalho é a possibilidade da reflexão compartilhada, quer entre o cursista e o coordenador, quer entre os cursistas em si.

Essa concepção de formação opõe-se ao que normalmente acontece nos cursos regulares, pois estes alunos/professores, por já estarem atuando, conhecem a realidade escolar, enquanto que na formação no curso regular, o fato de o aluno ser professor é uma hipótese, ou seja, um vir a ser.

Nesse processo formativo a construção do conhecimento se dá aproveitando os saberes e a experiência que o professor traz de sua prática, dando voz e desafiando-o a refletir sobre a mesma, sobre suas necessidades e seus problemas. Isso os torna mais críticos e conseqüentemente, acabam por internalizar a postura de investigador.

Esses cursistas, através de uma sistemática reflexão e interpretação de modelo de suas aulas e com embasamento teórico, procuram rever sua prática e em muitos casos adotam posturas diferentes das que habitualmente tinham como certas, convertendo-se em melhores professores, do ponto de vista mesmo de repensar e levar em consideração o contexto da sala de aula, o material didático que está disponível, a bagagem de experiência que seus alunos trazem, a partir da qual, o aluno vai construindo o seu próprio conhecimento.

As etapas intensivas iniciam com seminários apresentados pelos cursistas, ou seja, são destinadas 15 horas para a apresentação de algum aspecto relacionado com a sala de aula. “Temos em todos os semestres o seminário de troca de experiência. Aquilo que a gente fez, cada um apresenta e socializa” (Rosalina). Esse é um momento de reflexão entre todos os envolvidos “cada um coloca os pontos positivos, negativos, é o ponto de vista deles”. (ROSALINA, 2004)

A pesquisa da própria prática, enquanto momentos de observações, de registros, de reflexões e, de alguma forma, sistematizações, visto que são levadas para a discussão, principalmente quando se referem ao TCC, vem sendo potencializadora do desenvolvimento profissional desses professores, tornando-os mais críticos e autônomos para o exercício da prática docente.

Mesmo considerando ser pequeno o universo de professores cursistas que elegemos para a entrevista, suas falas revelaram indícios de mudanças de concepções sobre a prática pedagógica e transformação de saberes. Essas mudanças, com certeza, acabam por refletir no coletivo das escolas nas quais esses professores atuam e acabam se revertendo em um retorno para os municípios que fazem parte dos projetos. Esta será a discussão do último item do presente capítulo.

Projeto Parceladas: transformações da realidade interna e externa à UNEMAT

O PP, pela sua própria característica de ser um projeto em constantes avaliações e re-elaborações, acaba por incorporar o movimento das idéias do contexto mais próximo, que é o contexto institucional, bem como do contexto mais amplo, tanto das pesquisas nacionais e internacionais, quanto das discussões e implantações de políticas públicas de formação de professores.

O PP provocou transformação interna no que se refere à pesquisa da própria prática, ou seja, concepção do que seja formação de professores. Isso se evidenciou na fala do Prof. Marcelo e Prof. Edson. O primeiro diante da pergunta na entrevista se a sua participação no PP havia influenciado sua forma de conceber a formação do professor, ele destacou que sim e, foi nesse momento, que ele contou a influência que sofreu quando participou das discussões com o Prof. Sérgio Nobre da Unesp e do curso de especialização Teoria do Conhecimento

As transformações ocorrem também no currículo de Matemática da escola: a participação no PP fez com que alguns docentes/cursita revissem o próprio currículo de Matemática e o Projeto Político Pedagógico da escola.

Considerações Finais:

A implantação dessa modalidade de licenciatura mobiliza não apenas a própria UNEMAT, como também os municípios do Estado numa ação articulada com a participação dos movimentos sociais.

A Universidade, ao se mobilizar para implantar essa modalidade de curso, se transforma tanto em termos administrativos - a oferta de diferentes núcleos, em diferentes campi – para atender às demandas regionais, como também em termos acadêmicos, se transformando em termos de idéias e práticas sobre formação de professores. A necessidade de se ter uma equipe vinculada ao PP, com ou sem assessoria externa, mas que esteja em processo constante de elaboração, avaliação e re-elaboração do projeto, com vistas a atender às características de cada nova turma vai possibilitando a produção coletiva de saberes relacionados à formação docente, ao ensino de Matemática e, principalmente, à própria área de Educação Matemática. O envolvimento com o projeto, a necessidade de novas reflexões teóricas e até mesmo de titulação, acaba mobilizando muitos docentes para a busca da qualificação pessoal, através de cursos de Pós-Graduação. O Prof. Edson é um dos exemplos desse processo de transformação interna da própria instituição: foi aluno do PP, fez mestrado em Educação e atualmente é professor interino no curso regular, tendo atuado como coordenador de núcleo e central.

O projeto, ao requerer um perfil de professor formador para nele atuar, também provoca mudanças no próprio corpo docente que atua na modalidade regular. Muitos professores dessa modalidade, ao participarem de alguma etapa do PP, trazem consigo novos saberes sobre a realidade da educação básica e as condições de trabalho dos profissionais que nela atuam. Isso pode gerar novas reflexões sobre o papel que desempenham num curso de licenciatura enquanto formador de futuros professores. Os depoimentos do Prof. Marcelo evidenciam tal fato.

Outro aspecto a ser ressaltado diz respeito à própria configuração das equipes que atuam no PP. No início, a participação de professores externos à UNEMAT era maior; à medida que o corpo docente foi se qualificando e se titulando, essa participação externa foi se reduzindo e a equipe passa a contar com maior número de profissionais da própria instituição. Esse processo traz perdas e ganhos. Perdas no sentido de que, muitas vezes, um olhar externo, de um profissional vinculado a outras instituições, pode ser um elemento de retroalimentação do processo; mas, por outro, é importante do ponto de vista institucional a valorização dos profissionais da própria instituição. A participação de um docente do curso regular no PP pode significar não apenas retorno financeiro, mas, principalmente, mudanças de concepção e de postura decorrentes não apenas das aprendizagens obtidas no módulo que ministrou, mas, principalmente, da possibilidade de participar de uma equipe de discussão sobre formação de professores. No entanto, entendemos que uma questão a ser pensada pela coordenação central do PP diz respeito ao equilíbrio entre a participação externa e interna ao PP. Valorizar os docentes que atuam na instituição é fundamental, mas não se pode perder de vista as contribuições que podem advir de profissionais externos a ela, a possibilidade da multiplicidade de olhares para o projeto. Essas contribuições podem advir, muitas vezes, dos próprios programas de pós-graduação nos quais os docentes da UNEMAT vêm se vinculando. Cada mestre ou doutor que retorna à instituição traz consigo novas idéias e concepções sobre educação e formação de professores que podem contribuir para os projetos da instituição.

No que diz respeito às transformações ocorridas nas regiões beneficiadas pelo PP, uma primeira mobilidade ocorre quando os próprios municípios assumem o compromisso de formação de seu quadro docente; passam a se comprometer com a própria qualidade de educação de seu município, possibilitando que seus professores se qualifiquem. Outras transformações ocorrem quando esses professores, impregnados que estão com as idéias veiculadas e discutidas durante o curso, começam a realizar projetos na escola – como é o caso do Prof. João e da Profa. Rosalina – ou a realizar projetos envolvendo a própria comunidade, como é o caso da Profa. Rosalina. Há um movimento constante de renovações e transformações da realidade escolar e da comunidade.

Quanto aos professores/alunos selecionados para o curso, estes não apenas promovem transformações nas comunidades nas quais atuam, mas a possibilidade de obter um título de ensino superior é a garantia de melhorias salariais e profissionais e, com certeza, pessoais, com uma melhora da auto-estima.

No que diz respeito à concepção de formação de professor presente nesta modalidade pode-se dizer que a UNEMAT antecipou-se ao momento de discussões que vêm ocorrendo no país. Atualmente já existe um discurso disseminado sobre o professor investigador da própria prática, de considerar o papel formativo da pesquisa e em se valorizar o saber da experiência que o professor detém. No entanto, isso ainda era muito incipiente quando da gestação do projeto da modalidade parcelada, no início da década de 1990. Nesses catorze anos de existência, o PP, ao considerar as múltiplas dimensões da profissão docente – o saber, o saber fazer, o saber ser, o saber estar – acumulou muito conhecimento sobre a formação inicial do professor que já tem a vivência em sala de aula. Talvez o que esteja faltando é uma maior divulgação desse trabalho. Nesse sentido, nossa trajetória dentro da instituição é a maior prova de o quanto esse projeto é desconhecido da própria comunidade acadêmica. Só fomos conhecer a dinâmica e os princípios filosóficos do PP quando decidimos nos afastar da instituição para um Programa de Pós-Graduação.

Entendemos que falta não apenas uma maior divulgação interna e externa do projeto, como também não se tem aproveitado todo o conhecimento produzido nessa modalidade – para benefício da modalidade regular.

Sugerimos a utilização do ambiente virtual da Plataforma TeleEduc (www.unemat.br/teleduc): servindo de suporte para atender à simultaneidade entre formação e exercício profissional à distância, para a divulgação dos trabalhos produzidos, acompanhamento dos professores do curso e troca de experiências entre colegas cursistas de outros núcleos, bem como com os alunos dos cursos de Matemática na modalidade regular.

Em vários momentos, os entrevistados desta pesquisa, explicitaram as diferenças existentes entre essas modalidades de formação. Se o projeto pedagógico da licenciatura Parcelada se aproxima das atuais tendências de formação docente, por que não aproveitá-lo para o projeto da regular? Os alunos podem ser diferenciados, mas, as concepções de formação não deveriam ser. A análise por nós realizada evidenciou vários aspectos que poderiam perpassar todos as modalidades: o trabalho coletivo na universidade, a realização de trabalhos interdisciplinares, a realização de um estágio acompanhado e monitorado por um docente, tomar questões da prática pedagógica para serem problematizadas, investigadas e discutidas e o papel do professor formador.

Há toda uma preocupação em escolher profissionais com perfis adequados à filosofia do PP. Haveria essa preocupação com o perfil dos formadores que atuam na modalidade regular?

Quanto à investigação da própria prática, evidenciou-se ao longo da análise que esta vem se configurando como uma investigação-ação do professor para lidar com os problemas postos pela prática pedagógica. A experiência da UNEMAT deveria ser melhor sistematizada e divulgada com vistas a trazer contribuições para o debate que vem se estabelecendo na área sobre a investigação do professor. Em que medida pode-se considerar que o professor faz pesquisas de sua prática? Como garantir a sistematização e divulgação das experiências refletidas e analisadas pelos professores? Como essa experiência poderia ser revertida para as modalidades regulares de formação de professores de Matemática?

Sem dúvida, o PP foi e tem sido fundamental para a qualificação docente no estado de Mato Grosso. É uma alternativa que já esgotou, se tornou desnecessária? O próprio Prof. Marcelo nos garantiu que não; há ainda regiões e áreas com demandas. E o fato de ser um projeto em constante construção há garantias de continuar atendendo a essa demanda.

Em muitos momentos, foi difícil nos distanciarmos da paixão e envolvimento que fomos tendo com essa modalidade de formação. Talvez, até mesmo pela escolha dos sujeitos para a entrevista, só obtivemos mais dados favoráveis do que desfavoráveis ao projeto. Algumas dificuldades foram apontadas por alguns dos entrevistados, mas o nosso recorte de investigação não nos possibilitou ampliar essa discussão. Como todo projeto de pesquisa, este está inconcluso e nos deixando o desafio de ir além. Evidentemente, temos consciência das limitações de nosso estudo e da necessidade de novas investigações.

Concluímos este trabalho com muitas questões que gostaríamos de discutir e ampliar. Uma delas diz respeito ao acompanhamento mais direto dos professores cursistas do PP. Como é o dia-a-dia desse professor na sua sala de aula? Na sua escola? E na sua comunidade? E, principalmente, como são as relações entre os próprios cursistas e entre estes e os professores formadores? Como são os momentos de sistematização das reflexões e investigações trazidas pelos professores? Como ocorre essa dinâmica de reflexão-ação-reflexão que existe entre as diferentes etapas? Como ocorrem e se ocorrem mudanças de concepções e práticas desses professores? O que podemos aprender das investigações que esses professores realizam?

Outra questão que também não foi analisada, por não se constituir nosso recorte de investigação, foi o perfil do professor formador. Que transformações ocorrem com os professores formadores da modalidade regular depois que passam a compor a equipe do PP? Que saberes são produzidos e mobilizados? Como estes saberes se refletem nas aulas do curso regular?

Faltou-nos, também, ouvir a comunidade onde existem professores participando do PP. Qual os limites e potencialidades dessa modalidade de formação para as transformações locais? Quais as implicações profissionais advindas desse projeto?

Realizar este trabalho representou-nos a possibilidade de conhecer um pouco mais a instituição na qual atuamos e trouxe-nos contribuições no que diz respeito à formação docente, suscitando-nos algumas necessidades: aprofundarmos no que diz respeito à literatura, em muitas das questões aqui discutidas e, no que diz respeito às experiências acumuladas pela equipe do projeto, conhecermos a dinâmica dos estágios – nossa área de atuação na modalidade regular.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, Marli. A formação de professores nas pesquisas de 1990. In MACIEL, Lizete S.B.; SHIGUNOV NETO, Alexandre. Formação de Professores: passado, presente e futuro. São Paulo: Cortez, 2004, p. 77-96.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura. Parecer CNE/CES 1.302/2001. MEC: Brasília, 2001. Acessado em www.mec.gov.br.

_____ Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP 009/2001. Brasília: MEC, 2001. Acessado em www.mec.gov.br.

_____ Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP – 9/2001.Brasília, MEC, 2001.

_____ Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática Bacharelado e Licenciatura. Parecer CNE/CES 1.302/2001.

CAVACO, Maria Helena. Ofício do Professor: o tempo e as mudanças. In NÓVOA, Antonio (Org.). Profissão Professor. 2a edição. Portugal: Porto, 1995, p. 155-191.

DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio; ZEICHENER, Kenneth. A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

DINIZ-PEREIRA, Júlio E. A pesquisa dos educadores como estratégia para construção de modelos críticos de formação docente. In DINIZ-PEREIRA, Julio E; ZEICHNER, Keneth (Orgs.). A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p.11-42.

FERREIRA, Ana Cristina. Metacognição e desenvolvimento profissional de professores de Matemática: uma experiência de trabalho colaborativo. Tese (Doutorado) em Educação Matemática. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. Campinas-SP, 2003. 368p.

FIORENTINI, Dario; SOUZA JR, Arlindo; MELO, Gilberto Alves. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos e práticos. In GERALDI, Corinta M.G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de A..Cartografia do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998, p. 307-335.

FIORENTINI, Dario; NACARATO, Adair M.; PINTO, Renata A. Saberes da experiência docente em Matemática e Educação Continuada. Quadrante: Revista Teórica e de Investigação. Vol. 8, 1999, Lisboa, p. 33-59.

FIORENTINI, Dario; NACARATO, Adair M; FERREIRA, Ana C; LOPES, Celi S; FREITAS, Maria T. M; MISKULIN, Rosana G.S. Formação de Professores que ensinam Matemática: um Balanço de 25 anos da Pesquisa Brasileira. Educação em Revista. Faculdade de Educação da UFMG. Belo Horizonte- MG, 2002, p.137-160.

FIORENTINI, Dario (Org). Formação de Professores de Matemática: Explorando Novos Caminhos com outros Olhares. Campinas: Mercado das Letras, 2003.

FIORENTINI, Dario. A Didática e a Prática de Ensino mediadas pela investigação sobre a prática. In ROMANOWSKI, Joana; MARTINS, Pura Lucia O.; JUNQUEIRA, Sérgio R.A. (Orgs.). Conhecimento Local e Conhecimento Universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004, p. 243-257.

GAUTHIER, Clermont et al.. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí, RS: Unijui, 1998.

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr, 2002a, nº 19, p. 20-28.

_____ Literatura, experiência e formação. In COSTA, MARISA V. (Org.) Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002b.p.133-160.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

_____ Pesquisa em Educação: Conceitos, Políticas e Práticas In: GERALDI. Corinta M. Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. Aguiar (Orgs.). Cartografias do Trabalho docente.Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998, p. 23-32.

_____ Investigando sobre o professor e a pesquisa. In ROMANOWSKI, Joana; MARTINS, Pura Lucia O.; JUNQUEIRA, Sérgio R.A. (Orgs.). Conhecimento Local e Conhecimento Universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004, p. 181-192.

LYTLE, Susan L.; COCHRAN-SMITH, Marilyn. Aprender de la investigación de los docentes: una tipologia de trabalho. In: ANGULO, J. et al. Desarrollo profesional del docente: política, investigación y practica. Madrid: Ediciones Akal, 1999, p. 320-338.

MARCELO GARCÍA, Carlos. Formação de Professores: Para uma mudança educativa. Portugal: Porto, 1999.

MATO GROSSO. Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT. Projeto de formação em rede, em serviço e continuada: Licenciaturas Plenas Parceladas, uma proposta de integração entre ensino e pesquisa. Cuiabá, UNEMAT. 1999.

MOYSÉS, Maria. A. Affonso; COLLARES, Cecília A. Lima: O Buraco Negro Entre o Conhecimento Científico e o Mundo Real: Um Objeto Essencial de Pesquisa. In: REALI, Aline M.de M.R, MIZUKAMI, Maria da Graça N, (orgs.). Formação de Professores: Tendências Atuais. São Carlos: EdUFSCar, 1996, p.107-114.

NACARATO, Adair M. Educação Continuada sob a perspectiva da pesquisa-ação: currículo em ação de um grupo de professoras ao aprender ensinando Geometria. Campinas,SP:Faculdade de Educação/Unicamp, 2000. Tese (Doutorado em Educação: Educação Matemática). 323p.

NACARATO, Adair M. et al. Saberes docentes em matemática: uma análise da prova do concurso paulista de 2003. Texto apresentado no GTD2, VII EPEM, São Paulo: USP, 2004.

PEREIRA, Elisabete M. Aguiar. Professor como Pesquisador: O enfoque da Pesquisa-Ação na Prática docente. In: GERALDI. Corinta M. Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. Aguiar, (orgs.). Cartografias do Trabalho docente. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998, p. 153 – 181.

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In PIMENTA, Selma G, GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

PIRES, Célia M.C. Currículos de matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FTD, 2000.

PONTE, João Pedro. Investigar a nossa própria prática. In: GTI – Grupo de Trabalho sobre Investigação. Reflectir e Investigar sobre a prática profissional. Lisboa, Associação de Professores de Matemática (APM), 2002, p. 5-28.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: Subsídios para a Discussão de Proposta para os Cursos de Licenciatura em Matemática: Uma Contribuição da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. www.sbem.com.br, acesso em 22 de junho de 2004.

UNEMAT. Projetos Pedagógicos das Licenciaturas nas Modalidades: Parceladas, Módulos Temáticos e Regular. www.unemat.br, acesso em março de 2004.

ZEICHNER, Kenneth M. Para além da divisão entre professor pesquisador e pesquisador acadêmico. In GERALDI, Corinta M.G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de A..Cartografia do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998, p. 207-236.

_____ A pesquisa-ação e a formação docente voltada para a justiça social: um estudo de caso nos Estados Unidos. In DINIZ-PEREIRA, Julio E; ZEICHNER, Kenneth (Orgs.). A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p.67-93.

 
Voltar