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  A LEITURA E ESCRITA COMO ESTRATÉGIA FORMATIVA POSSIBILITANDO O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA

Silvia Maria Medeiros Caporale (bolsista CAPES)
Adair Mendes Nacarato - Universidade São Francisco –USF

O presente trabalho investiga o desenvolvimento de professore(a)s que ensinam Matemática a partir de um curso de especialização. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), que se baseia em um estudo de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). O contexto da pesquisa foi um curso de ‘Especialização para professores que ensinam Matemática na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental’, no LEM/IMECC/UNICAMP , no período de fevereiro de 2003 a agosto de 2004, com duração de 360 horas (dividido em 07 módulos). A questão de investigação da pesquisa é: Quais são as contribuições de um curso de especialização em Matemática para o desenvolvimento profissional dos participantes?

Para analisar as contribuições do curso de especialização para o desenvolvimento profissional dos professores constituímos a seguinte documentação: questionários (02), avaliação aplicada pela coordenação do curso, diário de campo e entrevistas (05 professores-participantes, 03 professoras-formadoras e a coordenadora).

A análise desses documentos é de natureza interpretativa. Nesta fase trabalhamos com as percepções dos professores-participantes, das professoras-formadoras e da coordenadora do curso. Tivemos o cuidado de analisar cada informação de forma a identificar a sua natureza e estabelecemos dois eixos: (1) o curso, desde a sua gênese até a sua construção e efetivação e (2) as estratégias de formação propiciadas pelo curso.

Elegemos o segundo eixo de análise para essa apresentação.

O desenvolvimento profissional e a formação continuada de professores que ensinam Matemática

As discussões acerca da formação de professores e o que se espera de sua atuação profissional têm se intensificado nas últimas duas décadas. O professor é visto como um elemento-chave do processo de ensino-aprendizagem, pois sem a sua participação empenhada, é impossível imaginar qualquer transformação significativa no sistema educativo (PONTE, 1994, p.9). As pesquisas sobre formação de professores têm buscado compreender, entre outras questões, as que se referem ao processo ensino e de aprendizagem, aos saberes docentes, à prática pedagógica do professor, suas concepções e crenças, construção do conhecimento profissional e da identidade profissional docente, e ainda, sobre a sua formação e desenvolvimento profissional.

Uma concepção acerca da formação docente presente ainda em nossos dias é aquela que a concebe a partir de apenas dois momentos: a formação inicial e a formação continuada, mas, segundo Torres (1998, p.174), há necessidade de se superar a dicotomia entre esses dois momentos. Neste sentido, a formação docente vem sendo concebida como um continuum, ou seja, formação ao longo de toda carreira docente. Essa concepção de ‘formação’ vem sendo defendida, por alguns autores (FERREIRA, 2003; IMBERNÓN, 2001; MARCELO GARCÍA, 1999; POLETTINI e SABARAENSE, 1999), como ‘desenvolvimento profissional’. Neste trabalho entendemos que o desenvolvimento profissional do professor é um processo contínuo, no qual, aprende-se e caminha-se para mudanças significativas ao longo da carreira. Segundo Ferreira (2003): “os conceitos de aprendizagem, mudança e desenvolvimento profissional se encontram entrelaçados”. A aprendizagem e a mudança, a partir dessa perspectiva de desenvolvimento profissional assumem dimensões amplas.

Nesse processo, reconhece-se a necessidade de crescimento e de aquisições diversas. Além disso, as ações e intenções sistemáticas têm como objetivos melhorar a prática profissional, desvelar crenças, valores, atitudes e aprofundar/ampliar os conhecimentos profissionais entre outros. O desenvolvimento profissional do professor poderá ser delimitado ou incrementado considerando-se alguns fatores, como as condições profissionais – salário, carreira docente, demanda do mercado de trabalho, estruturas hierárquicas, entre outras - além da formação continuada. Há, portanto, um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem o desenvolvimento profissional do professor (IMBERNÓN, 2001, p. 44). No que diz respeito ao conhecimento profissional do professor que ensina Matemática sabemos que ele é diversificado, portanto, não se limita ao conhecimento da Matemática. Concordamos com a imagem que Tardif (2002, p. 36) utiliza para caracterizar o conhecimento do professor: “o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. A essas dimensões acrescentamos o saber ser.

Assim nesse trabalho, entendemos que o conhecimento profissional do professor que ensina Matemática abarca uma gama de conhecimentos/saberes - de conteúdo específico, didático do conteúdo, curricular e experiencial, entre outros.

A formação continuada de professores que ensinam Matemática.

De acordo com Guimarães (2004, p. 149), o desenvolvimento profissional não anula a importância da formação, “entendida no sentido clássico, isto é, aquelas acções de caráter mais ou menos episódico, que são iniciadas e estruturadas para professores e planeadas por autoridades externas, ou seja universidades e escolas profissionais”. A formação é uma dimensão do desenvolvimento profissional docente.

Dentre os atuais espaços de formação continuada de professores, há uma tendência compartilhada por vários autores (CANDAU, 1996; IMBERNÓN, 2001; MIZUKAMI et al, 2002; PIMENTA, 2002; TORRES, 1998; MARCELO GARCÍA, 1999; entre outros), que elegem a escola como locus privilegiado da formação docente.

A formação no próprio local de trabalho tem sido apontada como uma possibilidade concreta de desenvolvimento profissional docente, pois parte das necessidades reais dos professores, dos problemas cotidianos da sala de aula e/ou da própria escola.

Outro espaço, conhecido e explorado no âmbito da formação continuada de professores, é a universidade. As ofertas de formação neste espaço, ou são da própria instituição ou estão vinculadas a convênios com órgãos públicos. Fiorentini, Souza Jr e Melo (1998, p. 333) sugerem, que os professores universitários que trabalham e investigam a formação continuada poderiam formar parcerias com os professores das escolas, com a intenção de desenvolver “projetos de pesquisa-ação destinados à produção do currículo escolar e à investigação dos conhecimentos/saberes que são produzidos “em reflexão-ação” nos processos de mudanças de práticas e concepções”, uma vez que este trabalho coletivo, possibilitaria a promoção de desenvolvimento profissional tanto dos professores como dos próprios formadores de professores. Algumas pesquisas têm apontado a potencialidade dessas parcerias (NACARATO, 2000; FERREIA, 2003; LOPES, 2003) e também a relevância da investigação da própria prática, na formação continuada de professores que ensinam Matemática.

Muitas são as modalidades formativas – seminários, palestras, grupos de estudos e pesquisa, cursos, entre outros. No que diz respeito a modalidade curso, ainda hoje é a oferta de formação mais comum aos professores, e também, uma das que mais recebe crítica. Há pelo menos duas idéias associadas a esta modalidade que tem uma forte rejeição no meio acadêmico: o “treino” e a “transmissão de conhecimentos”. As críticas mais constantes recaem sobre o fato de que a elaboração dos programas desses cursos é feita para o professor e não com o professor, uma vez que este, praticamente não é ouvido em nenhuma fase da elaboração.

Candau (1996, p. 142) discute a superação deste modelo de formação continuada, o qual denomina de clássico, ou seja, “uma vez na atividade profissional, o professor em determinados momentos realiza atividades especificas, e em geral volta à universidade para fazer cursos de diferentes níveis, de aperfeiçoamento, especialização (...)”. Neste modelo, segundo a autora, a universidade é o locus privilegiado de formação, pois cabe a ela à produção de conhecimento e ao professor do Ensino Fundamental e médio a sua socialização.

Concordamos com a autora que, na maioria dos cursos oferecidos, o professor é visto como um mero receptor dos conhecimentos produzidos e transmitidos por especialistas. Portanto, alguns desses cursos acabam por limitar as possibilidades de desenvolvimento profissional docente, uma vez que desconsideram fatores como: contextos escolares; partem do pressuposto de que os docentes têm as mesmas necessidades; as estratégias formativas são baseadas no treino; tem como pressuposto apenas a atualização didático-pedagógica do professor, sem que este seja ouvido em momento algum do curso e, ainda, na sua elaboração não se considera o conhecimento prático que o professor tem. Contudo, desconsiderar de todo a possibilidade de formação por meio dos cursos seria limitar a promoção de formação continuada do professor. Trata-se portanto, de superar o modelo clássico, no sentido de investir em alternativas que os tornem uma possibilidade de formação e conseqüente desenvolvimento profissional e pessoal do professor.

Destacamos alguns pontos que entendemos merecer uma maior discussão: (1) os cursos raramente deixarão de existir, portanto, necessitam de investigações que contribuam com críticas/sugestões, com o intuito de torná-los mais eficientes e de aproximá-los da necessidade do professor; (2) a necessidade de se inserir a prática investigativa nesses cursos de formação, visto que as pesquisas vêm apontando que essa prática contribui para o desenvolvimento profissional do professor; (3) a oferta de modalidades investigativas ainda é tímida, principalmente no que diz respeito às parcerias entre professores e universidades (pesquisa-ação, trabalho cooperativo/colaborativo, entre outros); portanto, atinge um reduzido número de professores. Como ficam os outros professores que não tem acesso a essa modalidade, pelo menos por enquanto? (4) a modalidade curso deve ser considerada, portanto, como mais uma possibilidade.

Entendemos que, independente do espaço ou da modalidade, deve-se possibilitar ao professor uma formação diversificada, pois o processo de aprendizagem profissional não é o mesmo para todos. Concordamos com Torres (1999, p. 106, apud MIZUKAMI, 2002, p. 41) quando propõe que se faz necessário “diversificar cenários, conteúdos e modalidade da formação docente (...) não existe a modalidade ou o método mais apropriado para todos, pra tudo e em geral, cada aluno tem suas fortalezas e suas debilidades”.

Além da escolha do espaço e da modalidade de formação, a escolha das estratégias formativas é fundamental para o desenvolvimento e alcance dos objetivos propostos nos cursos de formação continuada. Amaral, Moreira e Ribeiro (1996, p. 100) esclarecem que a palavra estratégia, que inicialmente estava relacionada a significados ligados à arte militar, tem hoje uma “significação positiva, de processo, meio para alcançar determinado fim, envolvendo um plano prévio onde se equacionam as dificuldades e se preparam os estratagemas de superação dessas dificuldades”. As estratégias assumem relevâncoa no processo de formação e desenvolvimento profissional, pois uma vez escolhido o modelo de formação tem-se que escolher as estratégias que devem convergir para o modelo escolhido. Se o modelo didático escolhido for o reflexivo, as estratégias escolhidas terão que envolver processos reflexivos, tanto por parte do professor-participante do curso, quanto do professor-formador. Esta concepção também é compartilhada por Goded (1999, p. 127) ao alertar para a necessidade de se considerar o “isomorfismo entre el modelo didáctico y la estratégia de formación”.

A modalidade curso, mesmo com as limitações que apresenta no que diz respeito à não ser um processo contínuo, se associado a estratégias de cunho investigativo e reflexivo, poderá constituir-se em poderosa ‘alavanca’, no sentido de possibilitar situações de aprendizagem significativas aos professores que ensinam Matemática. Partimos, portanto, desses pressupostos, ao escolhermos um curso de formação continuada para desenvolvermos nossa pesquisa.

As Estratégias formativas: uma possibilidade de potencializar as contribuições da modalidade curso no desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática

Ao iniciarmos a nossa participação nas duas últimas aulas do módulo 4 (O desenvolvimento do conhecimento matemático na infância), nos chamou atenção a bibliografia referente ao módulo, tanto no que diz respeito ao volume de textos, quanto à diversidade de autores. Isso nos fez lembrar dos cursos que havíamos freqüentado em nossa própria trajetória profissional e que não haviam sido poucos, visto que os mesmos quase não proporcionavam momentos de leitura e os raros momentos que existiam eram praticamente relacionados a conceitos matemáticos e aos exercícios.

A análise dos questionários, das avaliações e do projeto do curso revelou-nos que, para os professores-participantes as leituras realizadas, a produção de resenhas, o trabalho prático, as discussões e as trocas de experiências eram práticas significativas possibilitadas pelo curso. Dessa forma, elegemos para análise três estratégias formativas: (1) A leitura e a produção de textos; (2) o trabalho prático e (3) o ‘dar voz’ ao professor.

Para o presente trabalho apresentamos a estratégia ‘A leitura e a produção de textos”.

A leitura e a produção de texto

A escolha desta estratégia formativa está diretamente relacionada às crenças, aos valores, ao conhecimento e à experiência profissional da profª Celi (idealizadora e coordenadora do curso) e, ainda, está alicerçada sobre as concepções que ela possui acerca da Educação Matemática e acerca da formação de professores.

Mas, qual o significado da leitura e da escrita em um curso de formação de professores que ensinam Matemática? Para respondermos a esta questão, faz-se necessário que entendamos a atuação/contribuição de cada componente que integra esta estratégia formativa, ou seja: o professor-formador, o professor-participante e a própria leitura e produção de texto.

De acordo com Borges (2002, p. 202), a sociedade atual está “assentada sobre um cabedal de conhecimentos que são acumulados e registrados por escrito”, portanto, a leitura tornou-se nesta sociedade letrada, uma exigência “por ser, a base, o suporte do conhecimento”. Ainda segundo a autora, “A leitura propicia ao indivíduo os meios necessários para apropriar-se dos bens culturais registrados pela escrita, visto que essa é característica essencial, própria do ser humano”.

A “leitura e escritura” devem estar presentes em qualquer processo de formação de professores, pois mobilizam e requerem uma série de saberes, “além das habilidades de observação, decifração de sinais, síntese, reflexão, interpretação e criatividadade” (ibidem, p. 204).

Os argumentos apresentados pela autora nos dão uma idéia da dimensão e da importância desta estratégia em um curso de formação de professores que ensinam matemática e são compatíveis com as expectativas da idealizadora do curso sobre a leitura e produção de texto neste contexto. A escolha dessa estratégia parece ter tido como base o conhecimento e a experiência profissional da profª Celi, além de ter como objetivo principal possibilitar ao professor momentos de reflexão acerca do ensino e da aprendizagem da Matemática, a partir da leitura e da produção de texto.

Para Borges (2002, p. 215), “o trabalho docente deve ser o do ensino da leitura crítica inter-relacionada a uma escritura crítica. A leitura e a escritura devem ser pilares para a formação do cidadão enquanto habilidades que desenvolvam a criticidade”. Se o trabalho docente deve possibilitar ao aluno um ler e escrever de maneira crítica, no que diz respeito, a saber, selecionar suas leituras, avaliar as informações e idéias contidas nas mesmas, imaginamos que em primeiro lugar, o professor deverá ter formação neste sentido.

Se o trabalho docente deve possibilitar ao aluno o ler e escrever de maneira crítica, para que o mesmo aprenda a selecionar suas leituras e avaliar as informações e idéias contidas nas mesmas, imaginamos que em primeiro lugar, o professor deverá ter formação neste sentido. No entanto, como formar professores críticos, se os processos de formação raramente possibilitam ao professor atividades que envolvam leitura e escrita?

Pimenta (2002, p. 21) destaca que, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois os dota de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo ainda perspectivas de análise para que os mesmos compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.

No que diz respeito ao tipo de textos, Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999, p. 55-56) alertam para o fato de que alguns textos, mais que outros, ajudam o professor a problematizar os seus saberes experienciais e ainda, quando o professor consegue, a partir do texto lido, “estabelecer alguma relação mais estreita com sua prática pedagógica, inicia-se um processo de problematização, tanto das idéias veiculadas pelo texto, quanto dos saberes experienciais dos professores”. Esclarecem ainda, que a partir desta problematização poderá ocorrer “a produção de novos saberes docentes, assim como a produção de novos sentidos para a prática pedagógica”.

Outro fator que deve ser levado em consideração no desenvolvimento da estratégia, diz respeito à dinâmica de trabalho com os textos. No curso em questão, as professoras-formadoras propiciavam em sala de aula a retomada e a discussão/socialização dos textos. Assim, garantiam pelo menos em parte, que os participantes da aula tomassem conhecimento do conteúdo tratado, de forma que todos poderiam participar com interpretações e compartilhamento de experiências. Neste sentido, as vozes dos vários professores acabavam por auxiliar o entendimento do texto. No entanto, foi evidenciado por alguns professores-participantes que nem sempre ocorreram momentos de discussão/socialização dos textos.

Além das leituras, outro ponto forte do curso que pareceu ter um significado especial para os professores-participantes foi à produção de resenhas. Ao produzir uma resenha, seu autor pode dialogar com o autor do texto. Poderá concordar ou não concordar, argumentar, enfim, por meio das suas experiências e da interpretação que fez, ele também será autor de um novo texto.

O desenvolvimento da estratégia de leitura e escrita não foi fácil nem para os professores-participantes, nem para os professores-formadores. A começar pela falta de experiência dos professores-participantes com a leitura e a produção de resenhas, pois para muitos deles, era uma experiência totalmente nova.

Se por um lado, a leitura e escrita proporcionaram deslocamentos positivos para alguns professores-participantes; por outro, acabou por desmotivar e, até mesmo, serviu de pretexto para a evasão de alguns professores.

No início, havia o movimento de correção e de recorreção das resenhas – dinâmica valorizada por alguns professores-participantes – mas, esta não se manteve com a mesma intensidade ao longo do curso. Segundo a coordenadora ocorreram alguns problemas logo no início do curso, que prejudicaram o desenvolvimento da estratégia no que se refere à produção de resenhas. Um dos problemas foi à saída de duas professoras-formadoras, consideradas professoras centrais ao projeto, o que sobrecarregou a coordenadora, que acabou assumindo mais módulos do que o previsto.

Entendemos que o papel a ser desempenhado pelo professor-formador é fundamental no desenvolvimento dessa estratégia, no entanto, também é fundamental o papel a ser desempenhado pelo próprio professor-participante. Larrosa (2002, p. 133), ressalta que “pensar a leitura como formação implica em pensá-la como uma atividade que tem a ver com o subjetivo do leitor: não só com o que o leitor sabe, mas, com aquilo que ele é”. Neste sentido, a maneira como o leitor irá se relacionar com a leitura é que irá produzir sentidos, caso esta venha a se converter em experiência. Experiência entendida pelo autor como sendo “o que nos passa, nos acontece, o que nos toca”.

Acreditamos que alguns fatores são essenciais para o desenvolvimento satisfatório desta estratégia formativa, citaremos alguns: o conhecimento profissional e a sensibilidade do professor-formador no que diz respeito à seleção e à condução do trabalho com os textos; a possibilidade de discussão e socialização das idéias inseridas nos textos; a aproximação da teoria com as necessidades/expectativas dos professores-participantes; a relação do leitor com o texto e a adequação das tarefas extra-classe com a disponibilidade dos participantes.

Associado a tudo isso, ainda existe o fator ‘tempo’, que podemos considerar, como um dos pilares de sustentação para o desenvolvimento da referida estratégia. Embora complexa e necessite de “muito tempo” para ser desenvolvida – tempo para: ler, refletir, (re)escrever, discutir, (re)corrigir, aprender, descansar as idéias e tempo para retomá-las quando preciso, enfim, o tempo para o deleite com a leitura – esta estratégia se bem conduzida é geradora de riquíssimas possibilidades de produção/(re)significação/construção/(re)elaboração de saberes matemáticos e de modos de se conduzir a prática pedagógica.

Em linhas gerais ‘A leitura e produção de texto’ possibilitou aos professores-participantes: tomar conhecimento da produção acadêmica (limitadas à escolha da coordenadora); articulação da teoria e da prática; reflexão crítica da prática; socialização de pensamentos e conhecimentos e troca de experiências, entre outros.

A vivência dessa e das demais estratégias (O dar ‘voz’ao professore e O trabalho prático) promoveu o processo investigativo, o processo reflexivo e desencadeou a aprendizagem do professor. Entendemos que esses processos são catalisadores do desenvolvimento profissional do professor.

A experiência vivida com esta pesquisa nos possibilitou algumas reflexões sobre a formação continuada de professores e nos instigou a propor algumas recomendações para a elaboração de um curso:

? Ao se elaborar um curso, é interessante adotar estratégias formativas que promovam o processo reflexivo crítico. Além das que discutimos, apontamos também: a análise e produção de casos de ensino, produção de narrativas e de diários reflexivos de aula, análise coletiva de episódios de aula trazidos pelos próprios participantes, entre outras.
?
? Investir nos processos de escrita e re-escrita do professor. A análise desta pesquisa evidenciou que essa estratégia formativa foi significativa, principalmente quando houve esse processo de re-escrita do texto inicial. Assim, defendemos a necessidade de que o professor tenha possibilidades de refazer o seu texto, a sua resenha, a partir dos comentários críticos do professor-formador e, por que não, dos próprios colegas se houver uma dinâmica de troca de textos para leituras e comentários entre os participantes.
?
Embora o projeto do curso tenha sido idealizado pela coordenadora, fruto de sua experiência com formação de professores, a sua efetiva construção ocorreu durante dezoito meses. A contribuição do curso aos professores-formadores e professores-participantes foi possibilitada a partir de um processo de construção coletiva no qual participaram: os professores-participantes, as professoras-formadoras e a pesquisadora (a partir do módulo quatro).

Concordamos com Marcelo García (1999, p. 150), que “os professores são, pois, sujeitos individuais capazes de auto-aprendizagem e que por isso podem planificar, dirigir e seleccionar actividades de formação”. A partir dessa idéia, consideramos que se faz necessário, procurar investigar e conhecer mais a fundo os diferentes espaços/modalidades/estratégias de formação continuada, pois dessa forma, colabora-se em explicitar e evidenciar os seus mecanismos de funcionamento.

O professor diante dos resultados dessas investigações tem mais condições de planejar, dirigir e selecionar suas próprias atividades de formação, visto que terá clareza acerca das possibilidades que os processos formativos têm de promover ou de limitar o seu desenvolvimento profissional.

A partir do que discutimos até o momento, acreditamos que não devemos dicotomizar a formação continuada no que se refere: aos espaços (universidade, escola ou outro espaço) e nem às modalidades formativas, como se as mesmas não pudessem co-existir e como se fossem vertentes antagônicas, visto que acreditamos que cada uma delas, em maior ou menor grau, traz contribuições à aprendizagem profissional do professor.

A formação continuada a partir de um curso deve ser compreendida a partir de uma perspectiva que considere as suas potencialidades e as suas limitações, no que diz respeito a promover o desenvolvimento profissional do professor. Os processos de formação continuada que defendemos são aqueles que possibilitam aos professores: examinar, questionar e avaliar criticamente a sua prática (AMARAL, MOREIRA e RIBEIRO, 1996).

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