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  O TEXTO E O CONTEXTO – UM ESTUDO SOBRE A LEITURA EM DUAS ESCOLAS RURAIS

Janete Marcia do Nascimento - UNIOESTE
Eliane Cardoso Brenneisen – Orientadora - UNIOESTE

RESUMO

O presente trabalho refere-se ao resultado de uma pesquisa realizada em caráter de dissertação de Mestrado em Letras – Linguagem e Sociedade, cursado na UNIOESTE no período de 2003-2004. A Linha de pesquisa escolhida foi Linguagem e Cultura e o objetivo central do trabalho foi “Observar a leitura em duas escolas de um assentamento rural de reforma agrária, a partir das concepções de leitura das professoras e alunos, analisando fatores que influenciam pedagógica, sociológica e politicamente na formação dessas concepções”. A pesquisa, de caráter qualitativo visou compreender o universo de significados do grupo pesquisado na tentativa de investigar aspectos ideológicos e contextuais.

INTRODUÇÃO

Este artigo resume uma pesquisa realizada no decorrer dos anos de 2003 e 2004 sobre a leitura em duas escolas de um assentamento rural, localizado na região centro-oeste do Estado do Paraná. A referida pesquisa é parte do trabalho de dissertação apresentado a banca examinadora do Mestrado em Letras – Linguagem e Sociedade da Unioeste – Campus de Cascavel. Na ocasião o principal objetivo foi compreender o universo escolar do assentamento, formado por seis escolas rurais que atendem a faixa etária de Educação infantil a 4ª série do ensino fundamental.
No entanto, dada a quantidade de dados coletados e a necessidade de delimitação do objeto de estudo, optou-se a princípio por estudar quatro das seis escolas existentes, no sentido de priorizar um dos assentamentos – o Ireno Alves dos Santos, já que a outra parte da propriedade pertence ao assentamento Marcos Freyre. Mesmo assim, os dados coletados consistiam ainda em fonte muito ampla para a pesquisa, e delimitou-se em função disso, ainda mais o campo pesquisado. Após essa tomada de decisão, reduziu-se o objeto para somente duas escolas, cujo critério de escolha foi definido pela quantidade de alunos matriculados nas mesmas – um número significativo, a partir do qual alunos e professoras fizeram parte do universo pesquisado, através de entrevistas e questionários.
Ressalta-se, pois neste artigo, uma breve análise das considerações acerca do trabalho realizado, no intuito de apresentar e discutir tópicos de pesquisa ainda inacabados e que carecem de maior aprofundamento teórico e metodológico. Observa-se ainda que estas considerações referem-se apenas às observações realizadas no decorrer da pesquisa de campo, fundamentada e analisada teoricamente a partir dos estudos desenvolvidos no decorrer do curso de mestrado, em paralelo com as atividades de pesquisa.

1. Educação rural e escola – uma breve compreensão do contexto pesquisado


A educação rural na atualidade consiste em assunto dos mais discutidos, dada sua relevância no contexto rural, principalmente nos acampamentos e assentamentos. A leitura, como importante atividade curricular é o eixo central em qualquer modalidade educativa. Nesse sentido, é à leitura no contexto de duas escolas rurais que esse trabalho se volta, na busca de investigá-la em seus variados aspectos, suas relações com os princípios do MST e as práticas metodológicas através das quais a leitura se apresenta nessas escolas.
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) tem se destacado por uma organização própria nos ambientes em que se insere, e um dos aspectos relevantes dessa organização é a educação através da escola no interior dos “assentamentos”. Souza (2002), referindo-se à luta pela escola nos acampamentos e assentamentos rurais organizados pelo MST, afirma que:

A luta pela escola do acampamento e assentamento rural está inserida na luta pela escola para os trabalhadores do campo. Durante os anos 70 e 80 do século XX, o número de escolas foi ampliado no espaço urbano, ao contrário do que ocorria no campo, tendo em vista a redução dos moradores, que se tornaram migrantes. As famílias que restaram no meio rural enfrentaram dificuldades para realizar os estudos dos filhos. Recentemente, as escolas passam por um processo de nuclearização, o que acarreta outras dificuldades, tais como o deslocamento das crianças até a escola central dos bairros rurais. Com a implantação do número de assentamentos rurais, principalmente nos anos de 1990, o MST agilizou a luta pela escola e pela formação de profissionais da educação (SOUZA, 2002: 158).

Conforme a referida autora, a luta pela escola e pela formação de profissionais da educação, desenvolveu-se em várias frentes, dentre elas duas que se destacam: a primeira refere-se a luta empreendida pela direção do MST, especialmente pelo setor de Educação responsável pela sistematização de inúmeras experiências desenvolvidas nas escolas dos acampamentos e assentamentos, “a partir das quais se elabora o conjunto de propostas educacionais”. A segunda frente é a luta que ocorre no dia-a-dia do assentamento rural, local em que professores e alunos criam e recriam novas atividades. Nesse processo de criação e recriação, novos conhecimentos são apreendidos pelos professores a partir de suas vivências com alunos assentados, ao mesmo tempo em que reelaboram os conteúdos escolares, de modo que em todas as atividades e práticas escolares, a leitura ocupe um lugar privilegiado.
Nesse sentido, é importante observar que a necessidade dessa investigação foi despertada por uma pesquisa realizada anteriormente no âmbito de um curso de especialização, cujo resultado suscitou alguns questionamentos. O primeiro deles referia-se à afirmação de que a leitura do texto escrito ocorre após a alfabetização; desse modo, indagou-se na ocasião: o que justifica o fato de nem todos os alunos alfabetizados tornarem-se efetivos leitores? O segundo fundamenta-se na constatação de que, se a leitura se faz presente de diferentes maneiras na maioria dos grupos sociais, como se apresentam no âmbito escolar as dicotomias alfabetização / leitura e leitura / decodificação do código escrito? Em relação ao terceiro questionamento, diante da afirmação de que geralmente as crianças aprendem a ler após a alfabetização, por que então, algumas crianças apaixonam-se pelos livros antes mesmo da ocorrência desse evento?
Durante o desenvolvimento deste trabalho buscou-se pensar a leitura não apenas em sua forma alfabética como é entendida por muitos educadores na atualidade, mas considerando-a em seus aspectos ideológicos, gestuais, pictóricos, dentre outros tão comuns nas escolas e fora delas. Ou seja, ao abordar a dicotomia leitura/decodificação do código escrito no contexto escolar, buscou-se problematizar o fato de que muitos educadores ignoram outras formas de leitura que não seja a decodificação do código escrito. Nessa perspectiva, Silva (2000) oferece uma importante contribuição quando demonstra que a leitura vai da leiturização – que denomina toda e qualquer forma de leitura ou interpretação presente na criança antes da idade escolar, ou antes da alfabetização, independente do local em que esse processo ocorra, dentro ou fora da escola, – até a leitura propriamente dita, que seria a decifração, compreensão e interpretação dos códigos escritos, e para além disso, a compreensão, interpretação e inserção dos elementos lidos no seu cotidiano.
A partir dos questionamentos suscitados e dessa breve interpretação da leitura, buscou-se investigar como esta se desenvolve nas duas escolas selecionadas para a pesquisa, verificando a importância da leitura para a educação básica no campo e as formas através das quais esta se faz presente nessas escolas, a fim de identificar aspectos culturais, artísticos, políticos e metodológicos representados nessas práticas de leitura. Por ser uma pesquisa qualitativa, as categorias de análise utilizadas foram a educação escolar rural e a leitura em suas diferentes concepções, compreendida como aprendizagem social e escolar. Nessa perspectiva, levou-se em consideração o contexto sócio-político e rural em que estão instaladas essas duas escolas. Ou seja, a realidade pesquisada consiste em um assentamento rural, cuja organização inicial deu-se a partir das ações do MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) que atualmente, os pequenos produtores rurais sobrevivem sem a interferência deste Movimento, criando de forma independente e individualizada, suas próprias condições de trabalho, educação, vida e lazer.

2. Os caminhos da pesquisa e o universo pesquisado – as duas escolas

A pesquisa de campo realizou-se no decorrer dos anos de 2003 e 2004, através de visitas às escolas para a coleta e organização dos dados. Na busca de melhor caracterizar o objeto de estudo – a leitura – procurou-se colher dados em todas as seis escolas do assentamento que atendem as séries iniciais, a partir de entrevistas com professoras, alunos e equipes pedagógicas. Fez-se então, uma consulta junto ao Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) de Francisco Beltrão, visando um mapeamento da área do assentamento, e constatou-se que quatro das escolas situavam-se no Assentamento Ireno Alves dos Santos e as outras duas situavam-se no Assentamento Marcos Freyre. Ao escolher o Assentamento Ireno Alves dos Santos, surgiu a necessidade de redelimitar o universo a ser pesquisado, e das quatro escolas desse Assentamento optou-se por selecionar duas delas, devido a riqueza de detalhes requeridos para uma análise qualitativa.
As escolas escolhidas foram: Escola 1 – Escola Rural Municipal Chico Mendes e Escola 2 – Escola Rural Municipal Severino da Silva. Os critérios para escolha das escolas consistiram na facilidade de acesso e no fato de as escolas comportarem um número significativo de alunos – cerca de 315 na escola 1 e 185 na escola 2. Há uma diferença numérica significativa entre as duas escolas, uma vez que a região onde se localiza a Escola 1, além de ser geograficamente maior do que a região em que se localiza a Escola 2, também em termos de organização comunitária, conta com uma espécie de vila onde funcionam um supermercado, alguns bares, um centro comunitário e um ginásio de esportes. Ao passo que na região onde se localiza a escola 2, a população é menor e as propriedades são mais afastadas umas das outras, possuindo somente a escola como espaço comunitário, onde ocorrem reuniões, eventos religiosos e festivos.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a conversa informal (com alunos, pais de alunos, funcionários, professores e equipes pedagógicas das duas escolas), entrevistas gravadas com roteiro e observação durante as atividades de leitura nas duas escolas, que consistiram em cerca de duas aulas em cada turma, cujo objetivo central consistiu em conhecer mais pontualmente as metodologias utilizadas para o trabalho com a leitura e sua importância no processo de ensino-aprendizagem.
Em relação a estrutura do trabalho completo de dissertação, esta foi organizada em quatro capítulos. O primeiro capítulo intitulado “O cenário da pesquisa: os procedimentos metodológicos” visou situar o MST no contexto nacional, compreender a relação entre esse Movimento e a história do Assentamento Ireno Alves dos Santos, contextualizando fisicamente as duas escolas selecionadas para a pesquisa, além de observar o texto e o contexto, a partir de um estudo sobre a leitura nessas escolas.
O segundo capítulo, intitulado “Compreensões acerca da leitura na atualidade”, pretendeu resgatar concepções teóricas acerca da leitura e seus condicionantes sociais. A leitura foi abordada na sua relação com o código escrito, enquanto significado na alfabetização, indo de uma concepção que considera aspectos da leitura de mundo para a construção da leitura, e finalmente, esta como função escolar ou a função da escola para a leitura.
No terceiro capítulo, intitulado “As relações estabelecidas entre as escolas e o MST – o contexto do assentamento”, destacou-se aspectos da relação entre escola e MST, a partir de uma análise das relações estabelecidas pelas professoras nas escolas, os conteúdos escolares e a produção do MST para a educação, bem como sua inserção no contexto escolar pesquisado.
No quarto capítulo, intitulado “O significado da leitura para alunos e professoras”, foram apresentados e analisados os dados coletados durante as entrevistas com alunos, professoras e equipes pedagógicas das duas escolas, vinculando-os e discutindo-os sob a luz dos estudos apresentados sobre a leitura no segundo capítulo.

3. Considerações acerca do trabalho realizado

Um retorno ao título deste trabalho “O texto e o contexto: um estudo sobre a leitura em duas escolas de um assentamento rural de reforma agrária” situa seu objeto de estudo em torno da forma como a leitura se configura nessas escolas, no sentido de percebê-la como atividade e prática inserida naquele espaço rural, de assentamento, formado a partir da ação do MST. Nessa perspectiva, considera-se que o texto refere-se às práticas de leitura desenvolvidas nessas escolas, e o contexto refere-se à relação existente entre essas escolas e a Proposta de Educação do MST, bem como a inserção destas no interior das escolas selecionadas para a pesquisa. Constituem-se pontos chave observados no decorrer deste trabalho os seguintes aspectos:

• A leitura está presente nas duas escolas sob condições meramente curriculares, a partir de práticas alfabéticas e conteudistas, pautadas em escolhas e imposições das professoras, dos currículos e da Secretaria Municipal de Educação, cujo universo escrito de acesso restringe-se aos materiais enviados e sugeridos por esta última;

• Os alunos estão sendo alfabetizados de forma eficiente, se considerarmos os aspectos competência técnica das professoras nas duas escolas, sua qualificação profissional e o tempo de atuação na área e nas escolas. Porém, os alunos apresentam dificuldades em adentrar o mundo da leitura, porque sua leitura de mundo é desconsiderada no contexto das aprendizagens escolares, que ignoram suas vivências cotidianas e as apreensões que delas advém;

• O trabalho com a leitura nas séries iniciais ocorre em ambas as escolas pautado na atuação das professoras, cuja formação é extremamente urbana. Nesse sentido, o envolvimento dos alunos fica restrito às possibilidades que têm de dialogar com os conhecimentos apreendidos na escola, já que suas vivências pessoais e sociais são geralmente desconsideradas nesse contexto;

• Os alunos lêem na escola a leitura autorizada, oficial, veiculada na e para a escola – dentro da escola, pois a casa é o lugar de trabalho e de ajuda aos pais, contexto não integrado ao ambiente escolar. Lêem, portanto, o que foi escolhido e pré-disposto pelas professoras, em lugares e horários por elas determinados, sem relação ou conhecimento algum com os textos produzidos pelo MST, por exemplo, e ainda sem nenhuma relação com os princípios da educação rural;

• As professoras, em geral, não estabelecem relações com o Movimento, dado que estão submissas às diretrizes da Secretaria Municipal de Educação local e aos princípios por ela ditados. Esta não é uma situação restrita às professoras, pois há, atualmente uma ausência do MST no contexto do assentamento como um todo e não só no ambiente escolar;

• A falta de conhecimento, clareza e discussão acerca das características de uma educação efetivamente rural faz com que se desconsidere no contexto escolar, as vivências dos alunos, no sentido de possibilitar a estes, uma maior valorização do contexto em que estão inseridos.

Desse modo, conclui-se que, o texto veiculado para leitura nas escolas, não é e não tem relação com a produção específica do Movimento e, portanto, o Movimento não está inserido no contexto dessas escolas. Quanto ao contexto estudado, por ser rural, demanda conhecimentos da lógica rural no processo educativo, porém detectam-se nas duas escolas, graves deficiências quanto a este aspecto, pois a formação das professoras é meramente urbana, não havendo qualquer estímulo em conhecerem aspectos da educação rural. Apenas recentemente é que professoras da Escola 2 comentaram ter participado de um Seminário Nacional, e pela primeira vez ouviram neste evento certa discussão acerca da Educação Rural. Admitiram, no entanto, que este evento foi de cunho extremamente ideológico, por ter tratado apenas dos princípios educacionais do MST, e sobre os quais, segundo professoras das duas escolas, não possuem conhecimento algum.
Em relação a especificidade da educação rural, Pessoa (1997), pautado em Azevedo e Gomes (1991: 144) e em Brandão (1993), assinala para o fato de que: “a rigor não existe educação rural; existem fragmentos de educação escolar urbana introduzidos no meio rural. A própria educação escolar é, em si mesma, uma instituição emissária de poder que se concentra na cidade e, de lá, subordina a vida e o homem do campo”. (Apud: Rapchan, 1993: 144).
O referido autor trava essa discussão, no sentido de considerar a necessidade de abolir “a idéia subjacente à organização educacional, do aluno universal, ou, pior ainda, do aluno universalizado” (PESSOA, 1997: 155). Ao considerar a caracterização do aluno universalizado, esquece-se das especificidades do aluno do campo, que é, em geral, um trabalhador que estuda e não um estudante que trabalha. Seu universo, portanto, não é o mundo da escola, mas sim o mundo do trabalho, quase sempre ignorado pelo contexto escolar.
Esse aluno universalizado foi identificado nas duas escolas pesquisadas, através da constatação de que os conteúdos curriculares são idênticos em ambas as escolas, além do cronograma de atividades escolares, a organização pedagógica, as práticas metodológicas adotadas nas duas escolas, mesmo que suas realidades sejam extremamente diferenciadas.
Conclui-se então que o objetivo desse trabalho, que consistiu basicamente em observar a leitura em duas escolas de um assentamento rural de reforma agrária formado a partir da ação do MST, a partir das concepções de leitura das professoras e alunos dessas escolas, considerando os fatores que influenciam pedagógica, sociológica e politicamente na formação dessas concepções, foi contemplado, à medida que se identificou em várias situações, materiais, atividades e horários destinados à leitura nas duas escolas.
Ficou a desejar, no entanto, nas duas escolas analisadas, um vínculo que integrasse pólos distintos, mas que ao mesmo tempo se inserem no mesmo contexto: a leitura, o MST e a educação rural, pois mesmo que constatada a presença da leitura nas duas escolas, identificou-se também a ausência do MST em ambas e, além disso, poucos aspectos voltados à educação rural, se considerarmos que as escolas localizam-se nesse contexto específico.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

No sentido de discorrer metodologicamente sobre o trabalho desenvolvido no decorrer da pesquisa, optou-se por apresentar as referências bibliográficas estudadas durante a elaboração do mesmo, pois dessa forma, compreende-se que é possível o acesso a elementos de pesquisa mais visíveis e acessíveis do ponto de vista da disponibilidade de dados obtidos durante o trabalho que ora se apresenta. Dessa forma, organizou-se este item em dois tópicos principais, a saber: bibliografia básica e bibliografia complementar.

4.1. BIBLIOGRAFIA BÁSICA

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2. BONIN, Anamaria et al. Movimentos Sociais no Campo. Ed. Criar/UFPR, 1989.
3. BRITTO, Luiz Percival Leme. Leitor interditado. In: MARINHO, Marildes e SILVA, Ceris Salete Ribas da Silva (Orgs.). Leituras do Professor. Mercado de Letras: Campinas, 1998.
4. BRENNEISEN, Eliane Cardoso. Relações de Poder, Dominação e Resistência. O MST e os assentamentos rurais. Cascavel, Edunioeste, 2002.
5. CALDART, Roseli Salete. Educação em Movimento – Formação de educadoras e educadores no MST. Petrópolis: Vozes, 1997.
6. CECCANTINI, João Luiz C. J. Jornal Pro-leitura. São Paulo, Agosto,1997.
7. ESCOLAS DO ASSENTAMENTO. Propostas Pedagógicas em fase de reformulação – Abril de 2004.
8. FERREIRA, NORMA Sandra de Almeida. Anotações Sobre uma Leitora Singular. ALLE, Unicamp: Campinas, 2001.
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11. GOHN, Maria da Glória. Mídia, Terceiro Setor e MST – Impactos sobre o futuro das cidades e do campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
12. INCRA – Instituto nacional de colonização e reforma agrária. Diagnóstico do Projeto de Assentamento Ireno Alves dos Santos – Município de Rio Bonito do Iguaçu e Nova Laranjeiras. Francisco Beltrão: 2003.
13. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura – teoria & prática. 6ª ed. Campinas: Editora da UNICAMP / Pontes, 1998.
14. _________________. A Formação do Professor. Mercado de Letras: São Paulo, 2001.
15. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6ª ed. São Paulo: Ática, 2002.
16. LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação Escolar – Julgamento x Construção. 4ª edição. Petrópolis: Vozes, 1996.
17. MANGUEL, Alberto. Uma História da leitura. São Paulo, Companhia das Letras, 1997.
18. MARIA, Luzia de. Leitura e Colheita – Livros, leitura e formação de leitores. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
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21. MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
22. NAVARRO, Zander. Políticas públicas, agricultura familiar e os processos de democratização em áreas rurais brasileiras. Caxambu, MG, 1996.
23. PESSOA, Jadir de Morais. Artigo 28 Sem Rodeios – A educação rural na nova LDB. Revista do Instituto de Filosofia e Teologia de Goiás – IFITEG. Goiânia, novembro, ano 7 – Nº 28, 1997.
24. PERINI, Mário A. A Leitura Funcional e a Dupla Função do Texto Didático. In: _________________________e SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura – Perspectivas Interdisciplinares. São Paulo: Ed. Ática, 2004.
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26. _______________________. A Produção da Leitura na Escola – pesquisas e propostas. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2000.
27. SOUZA, Maria Antonia de. Assentamentos rurais, cidadania e educação: projetos, possibilidades e desafios. In: VENDRAMINI, Célia Regina (org.) Educação em movimento na luta pela terra. Florianópolis: NUP/CED, 2002.
28. TERZI, Sylvia Bueno. A Oralidade e a Construção da Leitura por Crianças de meios Iletrados. In: KLEIMAN, Ângela. Os Significados do Letramento. Mercado de letras: São Paulo, 1995.
29. _________________________. Assentamentos rurais, cidadania e educação: projetos, possibilidades e desafios. Florianópolis: NUP/CED, 2002.

4.2. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR


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2. BRAGA, Maria Lúcia Santaella. Produção de Linguagem e Ideologia. São Paulo: Cortez, 1980.

3. FAZENDA, Ivani Catarina. Metodologia da Pesquisa Educacional. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

4. FIORIN, José Luiz. Linguagem e Ideologia. 7ª ed. São Paulo: Ática, 2001.

5. FOUCAULT, Michel. As Palavras e as Coisas. São Paulo, Martins Fontes, 2002.

6. GRAMSCI, Antonio. Gramsci e a escola. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1992.

7. KOLLING, Edgar Jorge, MOLINA, Mônica Castagna (org.) e outros. Por uma educação básica no campo.
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8. MATENCIO, Maria de Lourdes. Leitura, Produção de Textos e a Escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994.

9. MARTINS, José de Souza Martins. A Sociedade Vista do Abismo – novos estudos sobre exclusão, pobreza e classes sociais. Petrópolis, Vozes, 2003.

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11. ___________________________. Reforma Agrária – o impossível diálogo. São Paulo, Edusp: 2000.

12. ___________________________. O Poder do Atraso – Ensaios de Sociologia da História Lenta. São Paulo, Ed. Hucitec, 1994.

13. _____________________. (Org.) e outras. Travessias – a vivência da reforma agrária nos assentamentos. Porto Alegre, Ed. UFRGS, 2003.

14. MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. 13ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

15. MORISSAWA, Mitsue. História da Luta pela Terra e o MST. São Paulo, Expressão Popular, 2001.

16. ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e Leitura. São Paulo, Cortez, Editora da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP: 2001.

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22. _________________________e LAJOLO, Marisa. Literatura Infantil Brasileira – Histórias & Histórias. São Paulo: Ed. Ática, 1985.

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