Josiane Nohama - Centro de Convivência Infantil - CECI - UNICAMP

“Para a Criança,
sempre, a poesia
é uma brincadeira,
sem dia,
sem hora,
um jogo musical,
cuja melodia
ela mesma cria,
de dentro pra fora.
Criança lendo poesia
é o que temos de melhor!
Os olhos vão falando,
muito mais que a própria voz”.

Do livro: Olhos Espertos
de Maria da Graça Almeida

Uma breve história das creches no Brasil

A trajetória das creches e escolas maternais no Brasil é marcada por uma tradição assistencialista e nasceram vinculadas às necessidades do trabalho feminino industrial fora do domicílio, visando também responder a questões diversas como o abandono, a desnutrição, a mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias operárias.
A creche é uma instituição que nasceu no campo da filantropia com aportes da pediatria e puericultura, com elementos da fé e da ação cristã.
Segundo Vieira (1999), a expansão das creches no Brasil é visível a partir do final dos anos 1970, quando entram em cena os movimentos sociais organizados por mulheres das periferias de grandes centros urbanos, rompendo-se a histórica tutela filantrópica sobre as creches e as crianças das classes populares.
Diferente das creches, os jardins de infância ou escolas infantis surgem no campo da educação respondendo aos objetivos de socializar e preparar a criança de 04 a 06 anos para o ensino fundamental.
Neste aspecto há uma profunda diferença entre os profissionais da área, pois se para as creches o profissional requerido vinha das áreas da saúde e assistência, para os jardins de infância o profissional era o professor.
Assim, a partir de 1970, houve uma crescente expansão as creches e pré-escolas no Brasil, devido a vários fatores, tais como: a demanda social crescente pela escolarização de crianças menores de 07 anos; aumento da inserção de mulheres e jovens no mercado de trabalho; a influência do feminismo na construção de novos significados sociais para creches, enfim pode-se dizer que as creches e pré-escolas se expandiram para atender populações pobres, gerando um padrão de atendimento pobre para pobres.

“Além da tendência à municipalização do atendimento em creches e pré-escolas, observa-se o surgimento de uma extensa rede de creches de origem comunitária e filantrópica, que têm em comum o baixo padrão de qualidade do pessoal educador que aí trabalha, em geral com baixa escolaridade e sem qualificação específica; dos espaços físicos porque aproveitados, não são adaptados para as necessidades de movimento, cuidado e educação; das condições – precárias - do contexto urbano onde se localizam: vilas, favelas, áreas da periferia mal servidas de água e esgoto; pelas remotas possibilidades de existir ambiente educativo estimulante e criativo para aprendizagens, brincadeiras e cuidados”.(VIEIRA, 1999, p.30).

A partir de 1988, mudanças significativas ocorreram no plano da legislação educacional, fruto de uma história de lutas e reivindicações de diferentes setores da sociedade em prol dos direitos das crianças e dos jovens, o que trouxe importantes conseqüências para o profissional da educação infantil e para sua identidade.
A Constituição Federal de 1988 reconheceu a educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino.
Em 1990 foi promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente, que concretizou as conquistas dos direitos das crianças, promulgados pela constituição.
Segundo Zilma R. de Oliveira, na área de educação infantil, o debate que acompanhou a discussão de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) na Câmara dos Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores educacionais, particularmente universidades e instituições de pesquisa, sindicatos de educadores e organizações não-governamentais, à defesa de um novo modelo de educação infantil.
Esses fatos prepararam o ambiente para a aprovação da nova LDB, Lei 9.394/96 que estabelece a educação infantil como a etapa inicial da educação básica.

“A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.(Art.29º)

Portanto, a educação infantil é um direito das crianças, embora não seja obrigatória, a creche faz parte da educação básica, assim como a pré-escola, o ensino fundamental e o médio.
Uma nova identidade do educador que atua em instituições de educação infantil é também introduzida pela LDB. Ela o caracteriza como professor, como docente, cuja formação se fará em nível superior, admitindo-se como formação mínima a oferecida em nível médio modalidade normal. (Art.62º)
Cabe ao professor de educação infantil articular as funções de educar e cuidar, como eixo norteador se seu trabalho.

“Se creches e pré-escolas são instituições educacionais e se as crianças têm múltiplas necessidades, entre elas, aquelas que se relacionam com os cuidados, o projeto educativo dessas instituições deve integrar no educar as dimensões do cuidar, sem hierarquizar funções”.(Campos, 1994).

A integração e a indissociabilidade do educar e cuidar na educação infantil é sem dúvida uma condição fundamental para oferecer um trabalho significativo e de qualidade.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) o cuidar significa:
“(…) cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas”.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro se desenvolver enquanto ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos.” (Vol.01, p.24).

Já a concepção de educar segundo o RCN/98 é o de propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
A trajetória da educação infantil sofreu muitas mudanças e foi uma história de lutas pelas conquistas que temos atualmente.
Esta introdução foi necessária para compreendermos melhor o papel da educação infantil no contexto educacional e principalmente para destacar que as creches, assim como as pré-escolas fazem parte de um sistema educativo, são a primeira etapa da educação básica e como tal, devem ser valorizadas.
Nesta atual concepção de educação infantil, o brincar tem um papel fundamental, pois
proporciona à criança e a creche possibilidades muito valiosas indo além da diversão. Para a criança é um momento de descobertas e desenvolvimento e para a creche um momento de propor desafios que a ajudem superar limites.
Brincar: Diversão e Aprendizagem

Quando pensamos em brincadeira, em brincar, logo associamos a algo não sério, ou sem importância, principalmente quando vemos as crianças na educação infantil e pensamos que neste período escolar a criança só vai à escola para brincar. Muitos pais que têm filhos na educação infantil e em escolas particulares pensam que estão pagando mensalidades altas só para seus filhos brincarem na escola.
Ao contrário do que muitos pensam, as instituições de educação infantil são lugares de construção do conhecimento onde o educar e o cuidar estão ligados de uma forma intrínseca e o brincar possui um papel essencial para o desenvolvimento global da criança.
Atualmente com a evolução dos estudos psicológicos e educacionais sobre o desenvolvimento infantil, descobre-se como o brincar, aparentemente sem maiores compromissos e tão desvalorizado pelos adultos é fundamental para a construção do pensamento e do conhecimento pela criança e mais especificamente para a aquisição da leitura, da escrita e do raciocínio lógico-matemático.
Psicólogos ilustres como o suíço Jean Piaget (1896/1980) e o russo Lev Vygotsky (1896/1934) são dois dos estudiosos responsáveis por essa nova visão sobre o brincar.
O bebê inicia seu primeiro processo de brincar com o adulto. Nas conversas com a mãe ou professora, nas expressões faciais, sorriso, vocalizações, que são um meio afetivo de comunicação, o bebê sente que o adulto lhe dá atenção e nesta troca de ações lúdicas, o adulto torna-se o primeiro brinquedo da criança.
O corpo também é um brinquedo, pois a criança descobre as mãos, os dedos, a superfície do corpo e brinca com o que lhe dá prazer.

“O brincar com o próprio corpo, de acordo com a interpretação analítica, constitui a fase inicial da atividade lúdica, em particular a sucção a vácuo, é reforçada por todas aquelas situações prazerosas dos rituais cotidianos ( a troca de fraldas, a nutrição, o banho) nas quais a criança é acariciada, tocada, manipulada”.(Bondioli e Mantovani, 1998, p. 217).

A primeira relação que a criança estabelece com o brinquedo, no período entre 0 e 2 anos, é baseada na sua percepção do objeto, sobretudo na percepção visual. Ao longo de seu desenvolvimento, neste período, algumas capacidades importantes vão sendo produzidas, organizadas e aprimoradas como: a atenção, a imitação, a memória e a imaginação. Através dessas capacidades ou funções psicológicas superiores, outras mais elaboradas vão surgindo em prol do desenvolvimento emocional e cognitivo. A partir de uma brincadeira comum que vem sendo repetida de geração em geração, elabora-se internamente o conceito de presença e ausência de objeto, introduzido por Piaget. Por volta dos 6/7 meses costumamos brincar com o bebê de aparecer e desaparecer. Ou escondemos objetos, ou o próprio bebê com uma fralda ou pano, ou atrás de um objeto. É o famoso “Cadê? – Achou!”.
Esta brincadeira simples que os bebês adoram, os levam a compreender que um objeto (pessoas ou inanimado) pode desaparecer momentaneamente e reaparecer. Em termos emocionais, esta atividade ajuda a criança a compreender que a ausência da figura materna ou de quem lhe transmite cuidados não significa que desapareceu para sempre e esta aquisição auxilia no desenvolvimento do sentimento de confiança, importante para que a criança aprenda a estabelecer vínculos. Além disso, aprender a lidar com a ausência de um objeto é o estágio embrionário da capacidade de abstração, que possibilitará o pensar sobre hipóteses e a resolução de problemas.
O psicólogo Bruner aponta a potencialidade da brincadeira para a descoberta das regras, aquisição da linguagem, contribuindo para o desenvolvimento mental e físico. Para ele, ao brincar com a mãe de esconder o rosto com a fralda, a criança, engaja-se na brincadeira e compreende as regras que integram a seqüência de ações e verbalizações. Para ele o lúdico é uma forma de exploração, estratégia que leva ao pensamento divergente, por sua característica pouco opressora e estimuladora da criatividade. (Kishimoto, 2002).
Bruner afirma que as brincadeiras contribuem para o desenvolvimento mental, para a aprendizagem da linguagem, para movimentar-se (desenvolvimento físico/motor) e para a solução de problemas.
Um importante educador e o primeiro “psicólogo da infância” foi Froebel que acreditou na criança, enalteceu sua perfeição, valorizou sua liberdade e desejou a expressão da natureza infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas.

“Embora não tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Frobel foi o primeiro a colocá-lo como parte essencial do trabalho pedagógico, ao criar o jardim de infância com o uso dos jogos e brinquedos”.(Kishimoto, 2002, p.61).

Frobel reconheceu o valor da fantasia para o desenvolvimento da inteligência e considerou que nas brincadeiras a criança tenta compreender seu mundo ao reproduzir situações da vida.
Kishimoto, em sua obra: Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educação diferencia a brincadeira do brinquedo da seguinte forma:
Brinquedo: objeto, suporte da brincadeira.
Brincadeira: descrição de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança.
Numa visão sócio-histórica, defendida por Vygotsky, a brincadeira é uma atividade específica da infância, onde a criança recria a realidade utilizando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural. O brinquedo, segundo ele, inclui as regras, mesmo que não sejam explícitas, e uma situação imaginária.
Para Vygotsky, o brinquedo cria a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, aquilo que a criança faz com a ajuda de um adulto ou de companheiros mais capazes hoje, ela poderá fazer sozinha no futuro. Ela sai da zona de desenvolvimento potencial ou proximal e atinge o desenvolvimento real.

“Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento”.(Vygotsky, 1998, p.134).

Já Wallon, diz que entre um e três anos, o desenvolvimento atravessa um período sensório motor/projetivo, isto é, sensorial e simbólico. Ele tem fome de espaço explorável e objetos manipuláveis, que permitam os avanços da autonomia motora. Brincar de andar, de pular, brincar de subir e descer, de pôr e tirar, de empilhar e derrubar, de fazer e desfazer, de criar e destruir. Educar neste momento é sinônimo de preparar o espaço adequado, o espaço “brincável”, isto é, explorável.

Projeto e Prática Pedagógica do CECI - BERÇÁRIO

Diante dessas teorias defrontei-me com o trabalho realizado no CECI-UNICAMP e pude encontrar em sua prática pedagógica muitos elementos importantes para um trabalho significativo e de qualidade. Especialmente no berçário, que no CECI abrange a faixa etária de 02 a 15 meses pode-se pensar que não há um trabalho educativo. Esse pensamento é completamente equivocado, pois as professoras ao mesmo tempo em que cuidam, educam as crianças.
A professora não precisa de um momento especial para educar, ele está presente em todos os momentos, por exemplo, como trocar a fralda cantando ou contando uma história, oferecer o alimento nomeando-os e conversando sobre o quanto são importantes para nossa saúde, etc.
No CECI a brincadeira é um momento muito importante e valorizado, pois é um momento de descobertas, de explorar o meio ambiente e de construir conhecimentos.
As crianças são estimuladas em diversos tipos de brincadeiras com os mais variados tipos de materiais.
As crianças de 10 a 15 meses brincam na área externa, onde há vários tipos de brinquedos, uma área livre com gramado, árvores, flores, um tanque com areia, pássaros que freqüentemente posam nas árvores e duas tartarugas de estimação, que são muito famosas e queridas das crianças. Elas gostam de ver as tartarugas andarem, comerem e muitas crianças querem pegá-las, outras preferem apenas observá-las, enfim há várias possibilidades de brincadeiras incluídas na rotina que tornam o trabalho muito rico.
O objetivo do trabalho no CECI é estimular o desenvolvimento das crianças em todos os seus aspectos (físico, social, cognitivo e afetivo) através dos brinquedos e brincadeiras, oferecendo às crianças uma variada gama de estímulos sensoriais e motores, possibilitando a autonomia da criança na busca de soluções de problemas e respostas aos conflitos cognitivos.
O aspecto físico envolve as atividades relacionadas com o corpo, ou seja, higiene, saúde, nutrição, coordenação motora fina e grossa.
O aspecto social envolve o desenvolvimento moral, a socialização, regras, disciplina, interação criança-criança e criança-adulto.
O aspecto cognitivo envolve o pensamento, inteligência, conhecimento físico, lógico-matemático, social e a função simbólica .
O aspecto afetivo envolve a motivação, interesse, necessidade, é a energia que nos impulsiona agir.
Em todas as atividades desenvolvidas com as crianças, há um planejamento diário da professora, ou seja, uma intencionalidade na ação. A maioria das profissionais de educação do CECI são professoras com nível médio na modalidade Normal e muitas já concluíram ou estão cursando o nível superior em Pedagogia. Isso é um grande diferencial, que transforma as ações e possibilita a realização de um trabalho mais significativo e de melhor qualidade.
A organização dos espaços e dos materiais realizados pelas professoras, se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, com brinquedos diversificados que provoquem a curiosidade e o interesse das crianças.

Consideramos que as crianças de 0 a 03 anos são seres humanos em uma fase de vida na qual dependem intensamente do adulto e, por isso, precisam:
• ser auxiliadas nas atividades que não podem realizar sozinhas;
• ser atendidas em suas necessidades de segurança, nutrição, higiene e saúde;
• ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida.
Além disso, as crianças dessa faixa etária devem ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a:
• brincar e movimentar-se em espaços amplos;
• expressar sentimentos e pensamentos;
• desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão;
• ampliar permanentemente conhecimentos sobre a natureza e a cultura;
• diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação.
Como base teórica para esse objetivo, adotamos o referencial piagetiano que considera que a construção do conhecimento só acontece na interação do sujeito com o objeto, ou seja, para conhecer algo, é necessário à ação física ou mental sobre o objeto. Trata-se de considerar a atividade do sujeito, e mais ainda, as significações por ele atribuídas às suas ações, como responsáveis pela possibilidade de adquirir conhecimento sobre a realidade física ou social.
Piaget divide o desenvolvimento intelectual em quatro estágios:

- Período Sensório-Motor: do nascimento aos dois anos: A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência prática.
- Período Pré-Operatório: dos dois aos sete anos: Caracteriza-se pela interiorização dos esquemas de ação construídos anteriormente no estágio sensório-motor. A inteligência prática vai sendo substituída pela inteligência representativa.
- Período Operatório Concreto: dos sete aos onze anos: É o período em que o indivíduo consolida as operações de número, substância, volume e peso. Diante de um problema prático, suas respostas se apóiam nas configurações perceptivas, ou seja, nas aparências do fato observado.
-Período Operações Formais: dos onze aos catorze anos: É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático.
A inteligência não nasce pronta, ela vai se formando e transformando durante o crescimento da criança e estimular o desenvolvimento da inteligência nos bebês é essencial para aumentar a capacidade cognitiva das crianças.
A partir dessas teorias é possível transformar a prática pedagógica em uma ação significativa para as crianças, através de um ambiente rico em estímulos (físicos, intelectuais e sociais) que favoreçam o desenvolvimento da criança.
Como metodologia de trabalho são utilizadas várias brincadeiras e diversos brinquedos tais como: fantoches, bolas, bonecas, brinquedos de encaixe, livros infantis, brincadeiras que exploram exercícios físicos em forma de circuito de obstáculos (em colchões e almofadas), apresentação aos bebês de palavras, imagens e audições musicais, com músicas clássicas e infantis. Nesta metodologia a professora exerce um papel primordial, pois ela é responsável em organizar o espaço no qual a criança irá explorar e deve saber o momento adequado no qual pode interferir ou apenas observar as crianças.
O desafio é o de organizar um espaço de acordo com os objetivos pedagógicos, superando os modelos rígidos da escola, casa ou hospital, como sugere Ana Lúcia G. Faria.

Segundo Faria (1999), “(…) as instituições de educação infantil deverão ser espaços que garantam o imprevisto (e não a improvisação) e que possibilitarão o convívio das mais variadas diferenças, apontando para a arbitrariedade das regras (daí o jogo e a brincadeira serem tão importantes, iniciando o exercício da contradição, da provisoriedade e da necessidade de transformações)” (p.70).

O espaço físico no CECI é mais que apenas uma metragem, é um ambiente onde são valorizados as diversas formas de expressão e os saberes espontâneos infantis.
As professoras estão constantemente interagindo com as crianças, para que o interesse pelas atividades seja estimulado e para que não haja monotonia pelo uso habitual de materiais e objeto.
No CECI não há dias pré-determinados para a realização de atividades, elas são planejadas e selecionadas no dia, indo ao encontro das vontades e necessidades das crianças e do grupo.
Nas diversas atividades diárias realizadas, há o estímulo do desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social, seja através da seleção dos espaços, materiais, brinquedos, conversas, brincadeiras, escolhas musicais, danças, movimentos e gestos corporais.
Há momentos em que as músicas são mais agitadas e as professoras dançam com as crianças, momentos de músicas clássicas para tranqüilidade e relaxamento, momento das músicas infantis com ritmos alegres e palavras de fácil compreensão. Existem momentos que brincamos com as crianças no salão, outros que vamos para a área externa e preparamos o ambiente para a criança explorar.
A interação das crianças com a natureza também é fundamental na prática pedagógica. A consciência de respeito e preservação da natureza e de outros seres vivos deve fazer parte das experiências infantis desde os primeiros meses de vida.
Temos no CECI duas tartarugas de estimação, uma área com grama, árvores e vários pássaros que posam por lá e freqüentemente as crianças correm atrás dos pássaros em busca de descobertas. Nos dias de verão e muito calor, as crianças brincam nas piscinas infantis (infláveis), embaixo das torneiras, depois vão ao sol, brincam na terra, correm, pegam brinquedos e depois voltam para a água, ou seja, brincam livremente e têm autonomia na escolha de sua atividade.

“O espaço, externo e interno, deve permitir o fortalecimento da independência das crianças: mesmo sendo seguro, não precisa ser ultra-protetor, isto é, em nome da segurança não deve impedir experiências que favoreçam o auto-conhecimento dos perigos e obstáculos que o ambiente proporciona”.(FARIA, 1999, p.79).

Isso é bem visível no CECI, pois as crianças andam e brincam na área externa, sobem e descem a rampa, degraus, sobem nos bancos, nos brinquedos um pouco mais altos, sempre observados e orientados pelas professoras.
Na creche a criança tem a possibilidade de brincar com materiais e brinquedos de diferentes dimensões, muito maiores do que aqueles que os espaços domésticos permitem, enriquecendo assim, a sua habilidade motora e as suas experiências com materiais e objetos diversos, além da interação criança-criança, seja da mesma idade ou de grupos heterogêneos, que permitem um enriquecimento nas relações sociais.
Enfim, o brincar na escola é totalmente diferente do brincar em casa. Na escola o professor tem um papel fundamental ao intervir de forma intencional no brincar de modo a desenvolver as capacidades infantis. O brincar na escola é um brincar organizado, onde o tempo e a diversidade das atividades do material são planejados pela professora, levando-se em conta a faixa etária, diversidade de interesses e o nível de desenvolvimento de cada aluno: como o aluno está, o que precisa alcançar e de que forma a professora poderá organizar e planejar o brincar a fim de atender os objetivos a serem alcançados.

Referência Bibliográfica

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BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil, Vol. 01. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAMPOS, M.M. Educar e Cuidar: questões sobre o perfil do profissional da educação infantil. In: Brasil.

MEC/SEF/COEDI. Por uma política de formação do profissional de educação infantil. Brasília, 1994.

FARIA, Ana Lúcia Goulart e PALHARES, Marina Silveira (orgs). Educação Infantil Pós –LDB: Rumos e Desafios.Campinas: Autores Associados -FE/UNICAMP; São Carlos, UFSCAR; Florianópolis: UFSC, 1999.
KISHIMOTO, Tisuko (org). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

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LEI FEDERAL nº 9394/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

MANTOVANI DE ASSIS, Orly e ASSIS Múcio Camargo (orgs.) PROEPRE: Fundamentos Teóricos da Educação Infantil-LPG UNICAMP: Campinas, 2002

OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

VIEIRA, Lívia Maria Fraga. A formação do profissional da educação infantil no Brasil no contexto da legislação das políticas e da realidade do atendimento. In: Pro-Posições – Vol.10 nº 01(28), março de 1999.
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