Flávia Girardo Botelho - Aluna do curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, UFMT
Izumi Nozaki - Professora Doutora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, UFMT

A escrita, como atividade, segundo Cagliari (1987) “é uma das manifestações mais antigas da humanidade, ao lado da arte e da arquitetura ” e nasceu de uma forte necessidade do homem de controlar quantidades, o que era feito na forma de entalhes na argila.
A história da escrita revela que a necessidade de deixar marcas fez com que surgisse um meio de comunicação que fosse duradouro e, com ele, uma outra atividade que marcaria de forma indelével a história social do homem, a leitura. A escrita não só traçou o destino da humanidade como também deu ao homem a possibilidade de se inscrever no mundo. Ao deixar marcas nas cavernas, o homem marcou também seu destino, fazendo com que aqueles traços fossem lidos e interpretados muitos anos após suas inscrições.
Da mesma maneira como o ato de escrever teve decisiva importância no seu surgimento, na sociedade atual esta relevância permanece. Dentre as diversas manifestações do homem, a escrita, por seu papel intelectual e ideológico, tem lugar privilegiado de tal forma que, segundo Teberosky (1997), “a civilização, e particularmente a civilização urbana, é impensável sem a escrita ”.
A escrita, na sociedade, exerce três funções, que lhe são exteriores, mas que estabelecem uma relação com o mundo. São as funções de registro ou função mnemônica, de regulação e controle social da conduta e de comunicação. Dessa forma, para Teberosky (1997), “escrever é uma atividade intelectual que se realiza por meio de um artefato gráfico manual, para registrar, comunicar, controlar ou influir sobre a conduta dos outros ”.
Para Cagliari (1995), pela sua história, podemos distinguir três fases bem distintas - a fase pictórica, a fase ideográfica e a fase alfabética.
A fase pictórica apresenta o sistema de escrita através de desenhos ou pictogramas, que estão associados a uma imagem e não a um som. A fase ideográfica apresenta a escrita através de desenhos especiais denominados ideogramas, extremamente centrados nos significados. À medida que os ideogramas passavam a significar mais que as imagens, assumindo valores fonéticos distintos, passaram também a transcrever sons da fala, evoluindo do sistema ideográfico para o fonográfico, o alfabético. A fase alfabética caracteriza-se, deste modo, pelo uso de letras que representam os sons, dando origem aos alfabetos. O uso da escrita alfabética proporcionou ao homem maior liberdade em sua comunicação, já que este sistema apresentava-se como um código amplamente difundido.
Ao longo do tempo, a escrita alfabética trouxe novas necessidades e, deste modo, convenções ortográficas foram necessárias para regularizar o sistema de escrita. Segundo Silva (1994), “a convenção ortográfica, instituída para solucionar as dificuldades causadas por essas variações, deixou de lado o princípio básico do sistema alfabético e adotou uma forma fixa para cada palavra ” e essa forma fixa desvinculou a palavra da sua oralidade, da maneira como ela era produzida pelos falantes em seus dialetos.
Assim, a escrita alfabética tornou-se independente da oralidade dos grupos de falantes, assumindo uma forma fixa, pôde ser difundida por todo mundo ocidental, por meio da imprensa, do comércio e, mais tarde, por meio da Educação formal, regularizando e padronizando as formas de comunicação. Quanto mais os usuários utilizavam a escrita alfabética, mais o faziam guiados por seu significado e não mais pelas relações entre os sons e as letras. Para Silva (1994), “isso quer dizer que dificilmente ele (usuário) recorre à relação entre a letra e seus valores fonéticos para decidir como escrever e/ou ler uma determinada palavra ”.
Historicamente, a escrita tornou-se um meio de expressão e de comunicação muito utilizado, mas na atualidade, o processo de sua aquisição tornou-se uma das grandes preocupações da educação brasileira. Ao longo dos anos, pesquisadores têm se dedicado ao estudo do problema da alfabetização e explicam diferentemente as dificuldades de aquisição da escrita tanto por parte das crianças como dos adultos.
Sobre a alfabetização, Abaurre (1988) afirma que “o ato de escrever é bem mais complexo do que transcrever a fala ” e que a escrita não é uma mera tentativa de transcrição da fala. Entretanto, para Abaurre, em alguns momentos a criança faz o registro escrito tendo como referência sua fala, porém de uma forma inconsciente.
Em conformidade com a tese de Abaurre, Silva (1994) também entende que, para a criança, a escrita é mais complexa do que uma simples transcrição da fala, e que no ato da escrita, a criança formula hipóteses baseadas tanto na própria fala como na observação do modelo escrito à sua volta. Por isso, o texto da criança representa graficamente unidades e cortes semelhantes aos da linguagem oral, refletindo as várias reestruturações de representações lingüísticas, ao mesmo tempo em que também representa unidades da escrita convencional ou aspectos que as caracterizam, refletindo o envolvimento da criança com a escrita.
Cagliari (1995) também entende a escrita da criança em relação à sua fala. E deste modo, defende que as crianças, ainda em fase de alfabetização, ao produzirem textos espontâneos, enfrentam o desafio de escrever novas palavras e constroem hipóteses sobre a ortografia a partir da fala, já que pensam a forma escrita em relação à fala.
Lemle (1995), diferentemente de Abaurre, Silva e Cagliari que explicam a relação da escrita com a fala através das hipóteses de escrita, defende que o que ocorre é uma correspondência entre fonemas e letras durante o processo de aquisição da escrita. Para Lemle, o aprendiz, seja ele uma criança ou um adulto, constrói sua escrita a partir de um caminho que passa por três etapas relativas à correspondência fonema e letra: na primeira, o aprendiz acredita que cada som corresponde a uma letra e cada letra corresponde a um som; na segunda, ele descobre que a relação de biunivocidade não é verdadeira e é condicionada pela posição; na terceira, conclui que há posições de concorrência entre letras e reformula sua segunda etapa, chegando à teoria de que existem restrições para as posições das letras e casos de concorrência de fonemas e letras.
Segundo a autora, a correspondência entre fonema e letra pode levar a três tipos de falhas que o aprendiz pode cometer durante o ato de escrita: as falhas de primeira ordem referem-se à repetição de letras, omissão de letras, trocas na ordem das letras e falhas decorrentes da incapacidade de classificar algum traço distintivo do som; as falhas de segunda ordem referem-se às particularidades na distribuição das letras em relação aos fonemas, as quais acontecem porque a escrita do aprendiz é como uma transcrição fonética da fala; e, finalmente, as falhas de terceira ordem que se limitam às trocas entre letras concorrentes. Dessa forma, para a autora, quando o aprendiz comete falhas de segunda ordem isto representa que ele ainda não completou sua alfabetização, uma vez que somente aqueles que apresentam em sua escrita, falhas de terceira ordem é que podem ser considerados como alfabetizados porque estas são falhas que podem ser superadas, gradativamente, com a prática de leitura e escrita.
Como se viu, a história da escrita demonstrou que, à medida que a escrita se difundiu como um sistema, tornou-se independente da oralidade. Entretanto, quando se trata da aquisição da escrita pela criança, estudiosos mostraram que, embora com enfoques divergentes, de alguma forma, a fala não é de todo independente da escrita.
Deste modo, a história da escrita da humanidade e a história da escrita da criança se assemelham no que tange ao desenvolvimento da independência em relação à fala no decorrer de um processo. Na história da escrita da criança, no entanto, a independência em relação à fala é caracterizada pela apropriação das convenções do sistema lingüístico da língua materna, convenções estas estabelecidas pelos próprios homens que constituem a gramática da língua. Tais convenções, todavia, notadamente, são apropriadas pela criança no processo de escolarização, e neste processo, a criança não só se apropria, mas as aplica, e ao fazê-lo, faz também desaparecer os fenômenos lingüísticos da oralidade, e transforma a sua escrita, que antes era dependente da fala, em uma escrita independente da fala.
Este processo de desenvolvimento da independência da fala na escrita, assim como o processo de aquisição da escrita, não deve ser entendido como processos mecânicos ou marcados por etapas bem definidas. Pelo contrário, tal como explica Vygotsky (1998), a história do desenvolvimento da linguagem escrita não segue uma linha reta, única e direta, pois surgem formas novas, processos de redução, desaparecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas.
Segundo Vygotsky, ainda, “a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais ”. E neste sentido, a compreensão da linguagem escrita é efetuada, primeiramente, através da linguagem falada; no entanto, “gradualmente, esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas ”. Assim, a linguagem escrita, ao assumir sua independência em relação à fala, adota um sistema de regras que passam, então, a regular esta forma de comunicação.
Luria, na mesma perspectiva de Vygotsky, compreende que

“a linguagem escrita é o instrumento essencial para os processos de pensamento, incluindo, por um lado, operações conscientes com categorias verbais, transcorre mais lentamente do que a oral; permitindo, por outro lado, retornar ao já escrito, garante o controle consciente sobre as operações que se realizam. Tudo isso faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e elaborar o processo de pensamento ” (LURIA, 1986, p. 171).

Deste modo, para Luria, é assim que a linguagem escrita permite que se organize o pensamento, planeje o que se vai escrever e que se reveja o que se escreveu.
Luria ainda indica que “a peculiaridade da linguagem escrita consiste em que todo o processo de controle permanece dentro dos limites da atividade do próprio sujeito que escreve, sem que haja correções por parte do destinatário ”. Assim sendo, como a escrita conta com poucos recursos que a auxiliem na expressão, “toda a informação expressa na linguagem escrita deverá se apoiar somente na utilização suficientemente completa dos meios gramaticais desdobrados da linguagem ”, de forma que, aquele que escreve deve estar consciente de que está mediado não somente pelos hábitos da escrita, mas também pela gramática e sintaxe de sua língua.
Sendo assim, se a aquisição da escrita pressupõe a mediação da gramática e da sintaxe da língua, meios estes apropriados no processo de escolarização, a pergunta que se levanta é: em que momento histórico da escolarização os fenômenos lingüísticos da oralidade desaparecem da escrita?
Na tentativa de responder à questão, observaram-se, primeiramente, os resultados de uma pesquisa realizada pelo Sistema de Avaliação do Ensino Básico SAEB, no ano de 2003. No tocante às crianças brasileiras da 4ª série do Ensino Fundamental, o estudo revelou que 55,4% delas encontravam-se nos níveis muito crítico e crítico no desempenho em Língua Portuguesa. Estes níveis, segundo os critérios estabelecidos pela pesquisa, significam, dentre outros aspectos, que as crianças “não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes com quatro anos de escolarização. Não foram alfabetizados adequadamente” .
Ao se analisar os resultados referentes aos alunos do 3° ano do Ensino Médio, estes revelaram que apenas 6,3% deles encontram-se no nível adequado que, segundo critérios definidos representam que os alunos, dentre outros aspectos, não são leitores competentes, não demonstram habilidades de leitura compatíveis com as três séries do Ensino Médio, não dominam recursos lingüístico-discursivos utilizados na construção de gêneros.
Ao se buscar compreender melhor o fenômeno, estudos de cunho qualitativo da escrita de crianças e de adultos foram levantados, e dentre eles, o de Cagliari (1995) e de Signorini (1999) foram apontados como de significativa relevância.
Cagliari (1995), por exemplo, realizou pesquisas acerca da construção da escrita pela criança. A partir de textos produzidos espontaneamente por crianças de 1ª série, de escolas de periferia das cidades de Aracaju e de Campinas, pôde constatar que um quarto do total da amostra apresentava uma transcrição fonética da própria fala. Outros fenômenos encontrados foram uso indevido de letras, hiper-correção, modificação da estrutura segmental das palavras, juntura intervocabular e segmentação, forma morfológica diferente, forma estranha de traçar as letras, uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas, acentos gráficos, sinais de pontuação e problemas sintáticos.
Signorini (1999) , por sua vez, analisou diversas cartas produzidas por três grupos de sujeitos: um de alunos migrantes matriculados em cursos supletivos no nível de Ensino Fundamental, na região de Campinas, São Paulo, outro de professores leigos e não-leigos do interior de Alagoas e, por último, em contexto não escolar, de sujeitos de diferentes regiões do país em suas tentativas de comunicação escrita com instituições e autoridades. O estudo revelou, então, “mixagem de elementos do oral falado [...] com alguns poucos elementos do letrado escrito ”, assim como uma escrita constituída por marcas de um universo oral, com marcadores típicos da fala, discurso entrecortado e descontinuidade sintático-semântica.
O presente estudo, deste modo, buscou analisar a escrita de crianças e de adolescentes, ambos os grupos em fase de escolarização, observando, em especial, com base na teoria de Luria, o processo de controle dentro dos limites da atividade do próprio sujeito que escreve, e a informação expressa na linguagem escrita apoiada na utilização dos meios gramaticais desdobrados da linguagem.
Para se analisar os fenômenos da oralidade presentes na escrita de crianças em processo de Alfabetização e sua permanência durante os anos de escolarização, foi analisado um conjunto de textos de produção espontânea de nove crianças da Classe de Alfabetização e outro de dez crianças de uma 5ª série do Ensino Fundamental. A proposta de produção de texto solicitada às crianças da Classe de Alfabetização referia-se às brincadeiras infantis, e, aos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental, foi solicitado que produzissem um texto sobre uma viagem à Lua, tema que fazia parte de um projeto interdisciplinar desenvolvido pela escola.
Com o intuito de analisar a escrita dos adolescentes, foi tomado como objeto de avaliação um conjunto de 32 textos espontâneos produzidos por adolescentes do 3° ano do Ensino Médio sobre o tema “exploração ambiental”.
O estudo revelou, assim, a presença de diversos fenômenos da oralidade na escrita espontânea das crianças da Alfabetização e da 5ª série e dos adolescentes da 3° ano do Ensino Médio, que foram classificados quanto à a) segmentação dos enunciados escritos, b) correspondência entre sons e letras e c) discrepâncias ortográficas relacionadas à não-biunivocidade entre sons e grafemas.

1. Sobre a segmentação dos enunciados escritos

Os dados do estudo permitiram identificar as ocorrências de segmentação dos enunciados escritos, e estas foram organizadas tal como mostra o quadro abaixo.

Quadro 1: Demonstrativo das ocorrências de segmentação dos enunciados

Os fenômenos relacionados à segmentação dos enunciados escritos se realizaram de duas formas na escrita espontânea das crianças em fase de Alfabetização, como hipo e hiper-segmentação, demonstrando a forte presença da oralidade no ato da escrita da criança. O fenômeno da hipo-segmentação, como já comprovado anteriormente por pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1979), ocorre com maior freqüência do que seu concorrente a hiper-segmentação.

Exemplos de hipo-segmentação:

Eu gasto de brincar de patenete

Na rua da minha casa com a minha irmã dimãnha e todos

o dia bem sedo eu subo no patenete coloco um pé no patenete

e o tro pé no chão (Gabriela, 6 anos)

[...] eles avistaram a lua e derrepente um cometa bate no motor o ônibos foi caindo até chegar na lua [...]. (Thiago, 5ª série)

Exemplos de hiper-segmentação:

eu gosto de brica de ninja e sa bricadira é prisiza de cabo de vassora de bastante pesouas. (Antonio, 6 anos)

[...] A equipe se perdeu no espaço e passou pelo Marte, Vênus, Jupter e até que em fim eles chegaram até a Lua. (Mariane, 11 anos)

2. Sobre a correspondência entre sons e letras

            Os dados do estudo revelaram, também, a ocorrência de correspondência entre sons e letras, e sua freqüência foi organizada conforme mostra o quadro abaixo.

Quadro 2: Demonstrativo das ocorrências de correspondência entre sons e letras

Entre os fenômenos relacionados à correspondência entre sons e letras, a pesquisa constatou a ocorrência de fenômenos na representação das vogais nasais, dos fonemas laterais na posição de travamento de sílaba, do fonema vibrante no final de palavra, das formas do gerúndio, dos ditongos, rotacismo, vogais átonas finais e pretônicas.

O fenômeno relacionado à representação das vogais nasais foi observado em seis textos das crianças em fase de Alfabetização, o que revela a dificuldade no controle dos fonemas nasais /m/ e /n/, já que sua representação varia conforme o contexto de realização.

Exemplos de representação das vogais nasais:

EU E MEU IRMÃO ANDRÉ E O FERNANDO

A GENTE BRINCANMOS DE JOGAR BOLA

NAQUADRA DO CONDOMINIO NÃO PODI ENPU

ENPURRAO OUTRO É UM CONTRAO OUTRO

TENQUE XUTAR A BOLA NO GOU (Rodrigo, 6 anos)

[...] ai eu peguei uma pédrinha guardei já o sinbolo do Brasil já estava lá aquela lagrima. [...] e fiz um pedido desejei que tudo não bastava de um sonho pois aquela tumunto eu não gosto [...] (Annie, 10 anos)

Quanto à representação da marca de gerúndio, observou-se a representação da terminação “-ndo” por “-no”.

Exemplos de marcas de gerúndio:

Era uma vez um gatinho que era bin calão que ficava tenteno ri E tanben com quen ele foi? Comigo foi comigo la ma praça estovia final (Yanara, 6 anos)

[...] Hartomintes ficou dentro da nave controlano [...] (Augusto, 10 anos)

Exemplos de representação das vogais átonas

EU E MEU IRMÃO ANDRÉ E O FERNANDO

A GENTE BRINCANMOS DE JOGAR BOLA

NAQUADRA DO CONDOMINIO NÃO PODI ENPU

ENPURRAO OUTRO É UM CONTRAO OUTRO

TENQUE XUTAR A BOLA NO GOU (Rodrigo, 6 anos)

[...] Então a Nasa construiu um foguete que cabi 99.000.000.000 de quilos [...] (Augusto, 10 anos)

O fonema /l/ pode ocorrer, como contextos, no início de sílaba ou em um encontro consonantal. Nos casos em que aparece no final de sílaba, geralmente correspondente à semivogal /w/ na oralidade, as crianças grafam o /l/ como /w/.

Exemplos de representação da lateral na posição de travamento de sílaba:

Era uma ves uma roda itinha umote de pesoa era minina era minina cantava nacauzada. (Priscila, 6 anos)

[...] No 4^o dia voutamos para a Terra. (Luciana, 11 anos)

Chegam a fazer desmatamentos clandestinos, exploração da madeira, garimpo, exportações de madeiras para fora na faucatúria [...] (Karina, 16 anos)

O fonema vibrante simples, ou tepe, na ocorrência como marca final de verbos no infinitivo pode desaparecer no ato da escrita quando sua pronúncia não é obrigatoriamente exigida na fala.

Exemplos do fonema vibrante simples como marca final:

EU GOSTO DE BRINCAR DE BICICLÉTA PEDALO DE BICICLETA COMELAMIGNHOS EU BRINDO DE BICICLETA NAPRASSA. (Rafael, 6) anos

[...] Voltei para o foguete e lá vai eu i pra terra [...] (Annie, 10 anos)

[...]- Eles querem ficar no centro da cidade e que se parra isso precisarem desmata tudo [...] (Lívia, 16 anos)

Outro fenômeno observado refere-se à representação dos ditongos como sendo o fenômeno da monotongação, no qual um ditongo que existe no padrão ortográfico da língua desaparece na oralidade.

Exemplos de monotongação:

[...] Eu coloco a roupa na barbe eu do comida. (Eduarda, 7 anos)

[...] Deci do ônibus e perguntei para o casero. (Lívia, 16 anos)

3. Sobre as discrepâncias entre sons e grafemas

Sobre as discrepâncias ortográficas relacionadas a não-biunivocidade entre sons e grafemas, a pesquisa constatou a presença de fenômenos como a grafia das vogais nasais, dos fonemas [_∫ ], [₃], [s], [z].

Quadro 3: Discrepâncias ortográficas na escrita

O quadro revela, deste modo, os fenômenos que persistiram e os que desapareceram durante os anos de escolarização. Entre aqueles que persistiram até a 5ª série do Ensino Fundamental, destaca-se a grafia dos fonemas [? ] e [3], e entre os fenômenos que persistiram até a 3ª série do Ensino Médio, destaca-se a grafia de [s] e [z].

Exemplos da grafia do fonema [? ]:

EU E MEU IRMÃO ANDRÉ E O FERNANDO A GENTE BRINCANMOS DE JOGAR BOLA NAQUADRA DO CONDOMINIO NÃO PODI ENPU ENPURRAO OUTRO É UM CONTRAO OUTRO TENQUE XUTAR A BOLA NO GOU (Rodrigo, 6 anos)

[...] o meu onibus era o mais xique [...] (Itacir, 10 anos)

Exemplos de grafia do fonema fricativo [3]:

A CEIMADA É ASIN ELA TEN QUE TE UMA BOLA O QUEIMADOR PEGA A BOLA EJOGA A BOLA E SE ATINJI A PESOUA QUAUQUER ELA QUE VAI SER O QUEIMADOR MAIS TEM QUE ATINJIR DEZ VESES E SE ATINJIR OMSE VESES AI QUE A OUTRA PESOUA QUE VAI SER O QUEIMADOR ISSO QUE EU ESCREVI QUE É O FIM. (Lucas, 5 anos)

Eu Luciana vou contar sobre a minha viajem a Lua. [...] (Luciana, 11 anos)

Exemplos relacionados à grafia do fonema [s] apareceram em diversos contextos, como de início de sílaba ou palavra, de final de palavra ou sílaba, entre vogais e com realizações diferentes, tanto como <s> ou <ss> ou <ç>, entre outros.

Exemplos relacionados à grafia do fonema [s]:

Era uma vez um gatinho que era bin calão que ficava tenteno ri [...] (Yanara, 6 anos)

[...] aqui de sima pareso ver muitas crateras [...] (Carlos Bruno, 10 anos)

[...] Deci do ônibus e perguntei para o casero. (Lívia, 16 anos)

Exemplos de grafia do fonema [z] como <s> e como <z>:

Eu gasto de brincar de patenete Na rua da minha casa com a minha irmã dimãnha [...] (Gabriela, 6 anos)

[...] Um certo dia eu Luciana resolvi ir até a lua, mais antes de ir, a naza resolvel fazer uma intrevista comigo querem ver? [...] (Luciana, 11 anos)

Devemos nos consientizar que presizamos muito de nossas matas [...] (Leilson, 16 anos)

Conclusões

Em síntese, os dados do estudo revelaram que alguns fenômenos persistem até a 5ª série do Ensino Fundamental, outros persistem até o Ensino Médio, alguns desaparecem gradativamente, outros desaparecem e reaparecem, e outros, aumentam, e depois, diminuem.
Especificamente quanto à segmentação, tanto a hiper como a hipo-segmentação, ambas desaparecem gradativamente ao longo da escolaridade.
Quanto à correspondência, a) a representação das vogais nasais desaparece gradativamente, b) a ditongação, rotacismo e a representação das vogais pretônicas desaparecem na 5ª série, c) a representação da lateral e das vogais átonas finais aumentam na 5ª série e diminuem no Ensino Médio, e d) a representação da vibrante e a representação dos ditongos decrescem ou desaparecem na 5ª série e aumentam posteriormente no Ensino Médio.
E quanto à discrepância, a grafia das vogais nasais desaparece na 5ª série, e as demais grafias decrescem gradativamente a partir da 5ª série.
O estudo mostra, desta forma, que a linguagem escrita, tal como explicitou Vygotsky (1998, p. 154), ela é, primeiramente, efetuada através da linguagem falada, e que, gradualmente essa via é reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. Todavia, o estudo revelou que a linguagem falada não desaparece por completo como elo intermediário até o final do Ensino Médio. A presença da linguagem falada como mediação da escrita revela que adolescentes com 16 anos de idade ainda necessitam da linguagem falada para efetuar a linguagem escrita.
Ademais, ainda que a linguagem escrita deva se apoiar nos meios gramaticais, tal como defende Luria, os quais devem ser apropriados durante a escolarização, a escolaridade de pelo menos de 11 anos – da alfabetização ao 3° ano do Ensino Médio -, não revelou ser suficiente para a apropriação desses meios pelas crianças e jovens de modo a torná-los instrumentos de mediação para a atividade de organização e expressão do pensamento.
Deste modo, o estudo mostrou que as crianças e jovens brasileiros, mesmo ao final do Ensino Médio, não possuem o controle dos limites da atividade de escrita, instrumento essencial para os processos de pensamento, processes esses que incluem operações conscientes com categorias verbais e garantem o controle consciente sobre as operações que se realizam (LURIA, 1986).
Com isso, pode-se dizer que, sem a linguagem falada, as crianças e os jovens não podem chegar à linguagem escrita independente; sem a gramática e a sintaxe da língua, eles não podem, suficientemente e com autonomia, planejar seus pensamentos e controlar suas atividades de expressão e de comunicação através da linguagem escrita; e sem a mediação de seus professores, eles não poderão se apropriar dos meios gramaticais e sintáticos, que por sua vez, são necessários para a mediação de seus pensamentos.

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