[...] precursor da concepção de ensino reflexivo definiu a ação reflexiva como sendo uma ação que implica uma consideração ativa, persistente e cuidadosa sobre aquilo em que se acredita ou que se pratica, à luz dos motivos que o justificam e das conseqüências a que conduz [...] e uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor. (ZEICHNER, 1993, p.18).

A concepção moderna de educador exige um profissional inovador, atualizado e em busca do aperfeiçoamento, já que a formação inicial representa tão somente um caminho a ser trilhado, que exige prática, pesquisa, estudo, reflexão em busca de competências, colocando alguns desafios ao processo de formação, de acordo com Sá-Chaves, estes representam:

[...] desafios à reflexão pessoal e coletiva, enquanto processo e instrumento de conscientização progressiva, de desenvolvimento continuado e partilhado, de persistência na investigação constante, enquanto fonte de novos informes, de crença, de algum modo sublime, na hipótese de o homem vir a descobrir-se e a encontrar-se com a sua humanidade (SÁ-CHAVES, 2001, p.89).

A formação continuada é indispensável e necessária à construção de um novo currículo tendo como referência a reconstrução permanente do próprio conhecimento por meio da reflexão sobre a prática pedagógica, essa é uma das principais estratégias para a conquista de uma educação escolar de qualidade.
Visando assegurar esse direito ao aluno, o professor precisa ter assegurado seu direito, a uma formação que lhe permita atuar nos moldes das exigências colocadas. Ao se falar de formação docente têm-se duas dimensões que produzem o processo: a formação inicial e a formação continuada, sendo que, a formação continuada é da própria natureza da profissão docente. Fávero, (1995, p. 65), realiza uma crítica quanto ao distanciamento entre teoria e prática, distanciamento este, que os professores também colocam quando, ao saírem da graduação, passam a exercer uma atividade docente. Segundo o autor:

Não é só freqüentando um curso de graduação que o indivíduo se torna profissional. É sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma práxis que o profissional se forma. A partir de sua prática, cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se como elementos decisivos da própria prática, acelera o processo, tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os elementos.

Há a necessidade de uma atividade permanente de reflexão para a prática e desenvolvimento profissionais. No que se refere à formação inicial, é indispensável para o acesso ao campo profissional, mas não é suficiente para responder à dinâmica da produção do conhecimento e da carreira. Tal preocupação também é demonstrada por Nóvoa, ao discutir aspectos da formação e a profissão docente, enaltecendo a prática da reflexão:

A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo, sobre os percursos e os projetos próprios com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. (NÓVOA, 1992, p. 25).

Um novo perfil de professor é apontado, mesmo porque a Lei de Diretrizes e Base nº. 9394/96 exige um profissional comprometido com a sua formação, com direito de estudar para aperfeiçoamento continuado e aprimoramento da capacidade objetivando o avanço qualitativo da aprendizagem e sucesso dos alunos.
Assim sendo, a formação não ocorre por meio de acúmulos de cursos, conhecimento ou técnicas, mas a partir das reflexões.
Nos últimos tempos iniciaram-se, reflexões e pesquisas destinadas a desenvolver uma nova concepção de formação continuada. Por meio de um trabalho de reflexão crítica sobre a própria prática. Conforme o autor em pauta: “Este paradigma prevê a preparação de professores reflexivos, envolvendo experimentação, inovação, ensaios de novos modos de trabalho pedagógico, reflexão crítica sobre sua utilização, ou seja, processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas”. (id ibid)
Em meu percurso profissional almejo essa prática reflexiva, para tanto, apresento minha experiência enquanto Formadora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA, demonstrando desde sua implementação, os primeiros passos trilhados, o envolvimento de todos os docentes até os resultados colhidos.
Não posso deixar de relatar, contudo, que a atual conjuntura política reflete o descaso das políticas públicas, a nível nacional, que contribui para engendrar um quadro de perplexidade educacional, tornando visível tal quadro na Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas, MS.
Assim, em 2001, ao ser convidada para participar do quadro de profissionais da Secretaria Municipal de Educação, na função de Técnica Pedagógica, na área de Alfabetização constatei que a formação continuada na Rede Municipal de Ensino limitava-se a cursos centrados em conteúdos (os currículos consistiam em listas de conteúdos a serem seguidos sistematicamente e rigorosamente), esses cursos se efetivavam esporadicamente em oficinas nas quais as atenções dos professores centravam-se nos modelos de atividades, sendo que, a ênfase era dada à reciclagem docente, ou seja, refazer ou atualizar o ciclo de formação outrora recebida, pois acreditavam que a teoria não se vinculava a prática. Grande equívoco! Teoria e prática são indissociáveis, sempre há teorias embasando as práticas mesmo que as desconheçam.
Weisz, (2003, p. 117-118), cita dois tipos de professores: aquele que acredita que sua tarefa é simplesmente transmitir os conteúdos e se esforça para que seus alunos aprendam a matéria tendo como recurso o livro didático; o outro tipo de professor se configura naquele profissional que trabalha com modelo de aprendizagens construtivistas, pautadas pela metodologia da resolução de problemas, para isso ele considera outras variáveis e toma outras tantas decisões, o que se vale a assumir um alto grau de autonomia.
No Brasil, até meados dos anos 1970, o que prevalecia era o tecnicismo, e, vez ou outra ocorria treinamentos. Na década de 1980, passou-se a falar em capacitação em serviço. O ensino tinha como função compensar as deficiências de formação profissional. A visão docente na atualidade é de um profissional que desenvolve uma prática complexa, seu papel agora tende a ser mais exigente: cria, adapta situações de aprendizagem aos alunos reais, estuda, reflete, está diretamente ligado ao seu fazer pedagógico.
Nessa perspectiva, a adesão, junto ao MEC, ao Programa Parâmetros em Ação – PCN surge como forma de contribuir para a implementação de uma nova cultura de desenvolvimento profissional no interior do sistema educacional da Rede Municipal de Educação de Três Lagoas-MS, representando o início de ações que adaptavam o ensino e a aprendizagem face às exigências de um desenvolvimento escolar consistente.
Para que a parceria se efetivasse foram necessários vários encontros, dos primeiros encontros: formais e normativos, chegamos em julho de 2001, momento da abertura do Programa Parâmetros em Ação. É importante ressaltar que na ocasião fora nos colocado alguns critérios dentre os quais destaco: a obrigatoriedade ao desenvolvimento do módulo – Alfabetizar com Textos, que faz parte dos PCNs como pré requisito para adesão ao Programa de Formação de Professores Alfabetizadores- PROFA. Ao término de 2001 estávamos com os profissionais docentes alfabetizadores aptos ao ingresso no PROFA visto que haviam concluído o Módulo Alfabetizar com Textos.
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores é um curso de formação, com carga horária de 180 horas, destinado a professores e a todos que pretendem aprofundar seus conhecimentos sobre o processo de ensino e aprendizagem no período de alfabetização. Aborda especificamente o ensino e a aprendizagem iniciais da leitura e da escrita.
O programa ainda oferece meios para criar um contexto favorável para a construção de competências profissionais num grupo de formação permanente, num modelo de trabalho pautado no respeito aos saberes do grupo e em metodologias de resolução de problemas. Um programa que privilegia aqueles que são nucleares na formação dos alfabetizadores.
A Rede Municipal de Educação de Três Lagoas implantou o Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetizadores – PROFA tomando-o como direito do docente seguindo a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei nº. 9394/96 citar o artigo, objetivando fundamentação teórica para compreensão da prática visando transformá-la. Aspectos do mundo social circunscrito à realidade, adequação das atividades ao nível e interesse dos alunos, re-leitura das diretrizes curriculares e a própria revisão da formação foram discutidos e abordados no decorrer do curso.
Tivemos algumas dificuldades para a implantação do programa em Três Lagoas considerando que 2002 era o ano de mudança governamental, bem como um ano de avaliação. Reunimos todos os esforços, mobilizamos pessoas para intervir junto ao MEC. Finalmente conseguimos ser contemplados com o PROFA, porém, outros municípios deveriam estar envolvidos para que obtivéssemos assessorias mensais da Rede MEC. Conseguimos, a adesão de dois municípios sul-matogrossenses: Ribas do Rio Pardo e Água Clara.
O PROFA foi iniciado, portanto, em 2002, inicialmente com 60 professores (da Educação Infantil - Pré III, 1ª e 2ª séries A Secretaria de Educação optou por continuar com o regime seriado, conforme autonomia concedida através da LDB Nº 9394/96 nos artigos 23 e 32 facultando a organizar a escolaridade em séries ou ciclos:

Art. 23 – A educação básica poderá organizar-se em série anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo assim o recomendar.
Art. 32 – O ensino fundamental, com duração mínima de 8 anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
Parágrafo 1º - É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. (Grifo meu).

Em meio a muitos questionamentos gerados pela insegurança do novo. Foi um caminho de receios e hesitações por parte dos envolvidos, considerando que o programa de formação continuada demandaria investimento de tempo recursos, preparo e conhecimento. Gradativamente os professores foram estudando e desenvolvendo a metodologia em suas salas. Reuníamos mensalmente com a coordenadora para sanarmos nossas dúvidas enquanto formadoras, afinal também estávamos num processo formação.
O desenvolvimento do programa foi conquistando seu espaço despertou o interesse dos outros educadores. Em 2003, oferecemos a formação para 112 educadores, dentre eles, coordenadores e diretores de escolas, haja vista que o desconhecimento da proposta dificultava o trabalho dos professores que já incorporavam a metodologia em suas práticas. Nesse ano fomos parceiros do município de Brasilândia oferecemos-lhes 12 vagas com objetivo de difundir a proposta cada vez mais. A procura pela formação não parou, desta vez havia o interesse por parte dos professores de 3 ª e 4 ª séries que sentiam a necessidade de compreender o processo de alfabetização dentro de uma proposta construtivista. Contemplamos, assim, 84 professores em 2004, atingindo, portanto 100% dos educadores do Ensino fundamental.
Desde a implantação do programa uma de nossas preocupações foi a estruturar um trabalho pautado na proposta construtivista. Essa estruturação efetivou-se a partir dos contatos com as idéias de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, como em 2003 já não tínhamos a assessoria do MEC, passei a participar de uma supervisão continuada para a formação de formadores de professores - Tematização da prática, ou seja, a mesma:

[...] está diretamente vinculada à concepção de professor reflexivo, que toma sua atuação como objeto para reflexão. Ser um professor que pensa e toma decisões é ser um professor que desenvolve o “saber fazer” e a compreensão do “para que fazer”, articulando a reflexão sobre “o que”, “como”, “para quê” e “quem” vai aprender, de forma a garantir a seus alunos o acesso a boas situações de aprendizagem. Para planejar intervenções didáticas pertinentes e de qualidade, é preciso interpretar e analisar o contexto da realidade educativa. (BRASIL, 2002, p. 109)

Os encontros acontecem mensalmente com a Dra Telma Weisz, em São Paulo – SP, tendo em vista que uma das tarefas enquanto formadora do PROFA é contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores e conseqüentemente para o próprio desenvolvimento, assim como o professor, o formador também aprende ensinando. Nesses encontros a tematização da pratica ocorre tomando a atuação do professor como objeto de reflexão em toda complexidade possibilitando acionar uma série de conhecimentos por meio das reflexões que favorecem o fortalecimento do trabalho coletivo e do planejamento compartilhado, para a melhoria do ensino e da aprendizagem no âmbito das escolas.
A nova concepção e os avanços obtidos na alfabetização permitiram-nos um novo olhar sobre a perspectiva de competência profissional. Assim concebida a atuação do professor, a “[...] noção de competência designará aqui capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação (Perrenoud, 2000 p.15)”. Vale ressaltar que essa nova visão, preocupada com a qualidade fez com que estivéssemos em constante capacitação por meio da formação continuada sendo, pois necessário à manutenção dessa formação visando aprimorar a metodologia em nosso município.
Tivemos momentos preciosos de reflexões sobre o fazer pedagógico. Como nos diz Telma Weisz “Ao aprendiz como sujeito de sua aprendizagem corresponde necessariamente um professor sujeito de sua prática”.
O programa nos oportunizou atuar na construção efetiva de intervenções pedagógicas adequadas, consistentes e condizentes com os conhecimentos teóricos, por meio de experiências, investigações e muitas reflexões, ou seja, os saberes teóricos foram transformados em saberes práticos.
Atitude investigativa dos professores é um mergulho no mundo complexo da prática pedagógica no qual ele se envolve afetiva e cognitivamente, questionando as próprias crenças, propondo e experimentando alternativas. (BRASIL, 2002, p 108). Essas atitudes estiveram presentes nos depoimentos dos professores quando convidados a apresentá-los.

“Penso que será melhor quando todos os profissionais estiverem participando desses encontros e mudando suas posturas em relação à sua prática pedagógica numa perspectiva construtivista”. S. R.

“As mudanças de paradigmas não acontece num passo de mágica, é preciso compartilhar, rever, estudar... ( A.L.)

“Todos os profissionais envolvidos nesta nova proposta estão sendo desafiados a crescer profissionalmente e já é notável nos relatos em nossa rede de idéias e na atuação dos meus colegas. (R.L.M.)”.

De modo geral, percebemos que devemos considerar os elementos que estão relacionados aos aspectos mais pessoais, tais como a formação do professor, suas experiências anteriores, sua sensibilidade ao meio e disposição para mudança.

O sucesso de qualquer proposta de formação continuada está diretamente relacionada ao papel do professor. As possíveis mudanças em suas praticas pedagógicas estão relacionadas ao que eles pensam e fazem enquanto ensinam, pois quando os professores estão implementando [...] numa inovação ocorre algumas mudanças significativas, na medida em que o processo de implementação é essencialmente um processo de aprendizagem. Garcia (1999, p. 167)

Para Jarvis (apud Garcia, 1999, p. 56)

Qualquer experiência ocorre numa dada situação, mas nem todas as experiências resultam necessariamente em aprendizagem. E como resultado da não aprendizagem, aponta três aspectos: a presunção que ocorre quando a pessoa pensa que já sabe o ensinado; a não consideração, quando não se levam em conta possibilidades de respostas e a recusa da oportunidade de aprender.

A explicação de Jarvis demonstrando a diferença de aprendizagens associa-se a atual realidade da educação em Três Lagoas, onde questões de ordem pessoal e política e o desejo de mudanças cerceiam a plenitude da proposta.
O contexto institucional é fator preponderante para o desenvolvimento e continuidade das propostas educacionais. Sabemos que os limites de um curso de formação para a aprendizagem docente são determinados pelas condições e disposições dos educadores. Mudanças em relação à aquisição de conhecimentos podem não implicar necessariamente mudanças em suas praticas, sendo, pois indispensável uma sustentação na continuidade da proposta, o que não ocorreu como nos diz Telma Weisz em nossos encontros “[...] a educação como qualquer esforço coletivo da humanidade anda dois passos para frente, um para traz”.
É com pesar que observamos em algumas situações o ensino retroceder a uma prática tradicional na qual o sistema local nega e ignora o saber outrora construído. Vale ressaltar que há educadores que acreditam na proposta de formação continuada e buscam compreender e atuar pautados nos pressupostos teóricos-metodológicos, porém a descontinuidade da proposta educacional e das modificações acarretadas por elas, se reflete de forma negativa nas práticas pedagógicas. A cada nova proposta implementada os professores se vêem diante da tarefa de conhecer as inovações preconizadas, refletir sobre elas e readaptar suas práticas de acordo com os novos pressupostos.
Nesse sentido, Freire (1996, p.43) afirma que: “É pensando criticamente a prática hoje ou de ontem é que se pode melhorar a própria prática”. Experiências adquiridas fazem-nos perceber que os estudos são infinitos, não acabam, se reiniciam de maneira ordenada com uma visão mais produtiva, positiva e esperançosa, pois desses momentos de reflexões, estudos e debates, efetiva-se uma consciência de mudança.
Para além do entendimento das suas práticas pedagógicas lançamos um olhar sobre a pessoa do professor, pois, como afirma Nias (1991,apud Nóvoa, 1995) “O professor é a pessoa:e uma parte importante da pessoa é o professor” (p.15) e complementa Nóvoa (op. cit.), a maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino”. (p.17) a compreensão dos processos de mudanças na prática pedagógica passa, portanto, pelo entendimento da forma como cada uma delas constrói sua identidade profissional, concebida enquanto espaço de elaboração de maneiras de ser e estar na formação.
Durante o desenvolvimento do programa evidenciamos a importância dos profissionais saberem administrar se próprio processo de formação. Perrenoud (2000, p. 155) afirma “[...] uma vez construída, nenhuma competência permanece adquirida por simples inércia”. A propósito é importante destacar que mesmo com a ruptura no sistema, alguns profissionais que aderiram a proposta continuam por efetivá-la em suas unidades escolares, tal o grau de compromisso com uma alfabetização construtivista. Reporto-me a Perrenoud (2000, p.165) “[...] inúmeros estabelecimentos em que a cooperação profissional é incipiente, é justamente em torno de formação contínua que ela pode começar”.
Deparamos com um campo antagônico em nosso município: ao longo dos últimos anos os educadores contaram com um programa que veio ao encontro da transformação e aprimoramento da atual prática docente; no entanto, foi ignorado todo investimento educacional.
A gênese de um processo de formação não pode, então, apoiar-se em hábitos de trabalho conjuntamente construídos, é preciso que alguém tome a iniciativa e consiga convencer os parceiros da importância de um trabalho de formação no âmbito da instituição.
Atualmente as equipes das unidades escolares que desenvolvem a proposta compartilham de uma visão crítica, por meio de reflexões em um trabalho sistemático na tematização da prática, na qual o professor vê-se pesquisador de sua própria prática, capaz de acreditar e confiar no sucesso de seu trabalho. O papel do supervisor escolar é fundamental para alicerçar o trabalho docente, pois:

O orientador pedagógico é um formador de professores, um co-autor do trabalho que acontece na sala de aula e simultaneamente um “alimentador” do processo de desenvolvimento do projeto educativo e curricular da escola. Cabe a ele não apenas ajudar no direcionamento do trabalho, responder às dúvidas e inseguranças dos professores ajudá-los na busca de respostas, mas também - e talvez fundamentalmente – formular as questões que perpassam o trabalho da escola e que orientam o percurso da equipe no desenvolvimento de seu projeto pedagógico – às quais ele tem uma condição especial de compreender por conta do lugar que ocupa. (NOGUEIRA , 2003, p. 122; in Weisz)

Quando o MEC propôs os Parâmetros e PROFA, a idéia era dar sustentação para que as escolas caminhassem sozinhas, e, no tempo que estive como Técnica Pedagógica, senti os questionamentos de muitos professores dizendo que o supervisor não contribuía para a consecução da proposta. E, conforme autora em pauta, é de suma importância seu papel na escola.
O engajamento coletivo é importante para o sucesso desse Programa, como de todos os Projetos que a escola desenvolve. Um Programa, como o PROFA, para que se materialize precisa de ações concretas. Essa concretude envolve o fazer o professor, o desprendimento da Unidade Escolar, enfim, a mudança intrínseca e extrínseca de todos que fazem a alfabetização, lembrando em tempo que a mesma não começa nem termina na primeira série.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Referenciais para Formação de Professores/ Secretaria de Educação Fundamental, Brasília. A Secretaria, 2002.2ª ed.

FÁVERO, M. de L. de A. A universidade e estágio curricular: subsídios para discussão. In: ALVES, Nilda. (Org.). São Paulo: Cortez, 1995

FREIRE, Educação e Mudança 14 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra 1979, Coleção Educação e Comunicação
GARCIA, C. M. Formação de Professores. Para uma mudança educativa. Porto/ Porto editora,1992
NOVOA, A. (ed) Os Professores e a sua Formação. Lisboa. Dom Quixote,1992

SÁ-CHAVES, Idália S. ( org) . Percursos de Formação e Desenvolvimento Profissional. Coleção CIDINE. Porto, Portugal: 2001 p. (89).

WEISZ, T., O dialogo entre o ensino e a aprendizagem. Palavras de Professor.Editora Atica ,2003

ZEICHNER, K. A formação reflexiva dos professores dos professores. Idéias e praticas.Lisboa, Educa, 1993