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  REFLETINDO SOBRE A QUESTÃO DA DECODIFICAÇÃO/CODIFICAÇÃO DE TEXTOS: AS INFLUÊNCIAS DAS CONCEPÇÕES DE LEITORES E PRODUTORES DE TEXTO

Lídia Maria Ferreira de Oliveira - Universidade Federal Fluminense – UFF

Das inquietações às reflexões

Há algum tempo venho pensando na questão da leitura e da produção de texto de maneira mais sistemática, especialmente em função do fato de ter ingressado efetivamente no magistério depois de graduada
Durante o Segundo Grau achava normal que algumas pessoas tivessem mais facilidade e outros mais dificuldade com leitura e escrita: deduzia que era uma questão de “aptidão”: algumas pessoas tinham habilidade inata para essas atividades . E eu me encontrava do lado daqueles que tinham a tal “facilidade” com a leitura e a escrita.
Foi durante a graduação que comecei a problematizar esta questão; já não era mais uma mera reflexão. Isso talvez tenha se dado em função de ter tido alguns companheiros na graduação do curso de Letras que apresentavam muitas dificuldades com a leitura e a produção de textos. De acordo com o senso comum, espera-se que estudantes do curso de Letras sejam especialistas nestes dois quesitos.
Em outro momento, quando ingressei na rede de ensino público pude ter um contato maior não com alunos somente, mas principalmente com os programas, os conteúdos das aulas de língua portuguesa, literatura e redação, além dos livros didáticos utilizados, e com os colegas da área de português e de outras disciplinas.
A partir daí tomei contato com a realidade da leitura e da produção de textos nas escolas a partir de uma perspectiva diferente das anteriores. Digo assim, pois antes o que eu tinha eram apenas impressões de quem nunca esteve ocupando o lugar que passei a ocupar – o lugar de professora, de uma profissional que se encontra no interior de uma importante instituição social: a escola . Antes, o ponto de vista que tinha era o de aluna de primeiro e segundo graus, e muito ingênua para qualquer reflexão mais consistente, com pouca ou nenhuma consciência crítica, principalmente para o assunto em questão; depois a perspectiva era de quem acompanha de fora, ainda que com maturidade e senso crítico um tanto apurado, mas não conseguia perceber o quão complexa era a questão, principalmente dentro da escola.
Em minha prática na escola pude perceber que muitos alunos encontram-se ainda, no Ensino Médio, apenas decodificando ou, quando muito, estão tentando encontrar o significado dicionarizado das palavras, mas não o significado das palavras naqueles textos específicos que são lidos por eles ou o significado daquele texto, e mesmo das palavras, em um contexto mais amplo, onde certamente ele se insere.
Querer saber as causas disso, pois não acredito ser o aluno o centro ou o único responsável por estas dificuldades, tem me impulsionado a fazer leituras, observações mais sistemáticas, conversar com alunos a respeito de suas possibilidades com os textos, discutir com colegas de trabalho possibilidades de atividades; tem me levado também a experimentar todo tipo de textos em sala de aula: de classificados de jornais a poesia épica, passando por livros que discutem o uso da língua, como os de Marcos Bagno , por exemplo; ler junto com os alunos alguns contos durante a aula, problematizar em nossas atividades questões de leitura, escrita, poder, liberdade.
Causa espanto o fato de que alunos no Ensino Médio saibam ler e escrever, tenham documentos oficiais que certifiquem isso, mas que não consigam compreender o que lêem, estabelecer relações entre textos e contextos e produzam de maneira muito precária os próprios textos.
Não acredito que ler textos tal qual os biólogos dissecam seus objetos de estudo seja fácil. Para mim, até hoje, não é. No entanto, acredito que ler e produzir textos tem muito disso. Tentar compreender, ver o que há de fato ali; tentar entender através da leitura e da escrita o mundo que nos cerca e o mundo que idealizamos. Tentar compreender a nós mesmos através da leitura e do texto que produzimos, a partir do diálogo estabelecido e das contrapalavras advindas deste processo.
Se a linguagem, mais que elemento de comunicação, é, prioritariamente, de acordo com a concepção bakhtiniana, atividade de constituição do sujeito e do mundo, a leitura e a escrita, dentro ou fora da escola não podem ser encaradas como mero instrumento.
Acredito que não há apenas uma concepção, mas concepções de leitores e produtores de textos dentro da escola, como a do aluno, do professor – provavelmente, nestes dois grupos há mais de uma – do orientador pedagógico, do diretor, dos pais, além, é claro, dos documentos oficiais. Saber que concepção, ou concepções de leitores e produtores de texto circulam na escola, e se isso influencia ou interfere no processo ensino-aprendizagem ou nos resultados alcançados principalmente pelos alunos, provavelmente ajudará a entender por que a escola vem, de maneira geral, formando decodificadores de textos e fazedores de redação ao invés de leitores e produtores de textos.
A partir disso, construo a seguinte pergunta: que concepção (ou concepções) de leitores e produtores de textos circulam na escola?
O que se propõe é que reflitamos – os professores da educação básica – sobre o que realmente tem orientado o nosso trabalho. Acredito que para o campo de estudos sobre a produção de leitura e de texto, agregado à prática escolar, esta discussão pode ser mais uma contribuição para a reflexão sobre o tema, especialmente no que diz respeito aos atores da relação ensino-aprendizagem, uma vez que estaremos dando destaque à fala do professor e do aluno.

Linguagem, dialogia e alteridade: a contribuição de Bakhtin para a reflexão

Bakhtin discorre sobre a importância da enunciação, pois segundo ele as “unidades reais da cadeia verbal são as enunciações”, não palavras abstraídas de suas totalidades, e estas unidades, adverte ele, convém que “não sejam separadas do curso histórico das enunciações”. Então, entender as concepções de leitor e produtor de texto na escola implica a compreensão da conjuntura, melhor dizendo, das condições de produção que conformam tais concepções, e não interpretá-las em si mesmas.
Pensar nos leitores e produtores de texto da/na escola, e nas práticas de leitura e escrita enquanto atividade, e não instrumentos, gera a necessidade de destacarmos o papel importante da linguagem enquanto constitutiva, resultado de um trabalho (não alienado), resultado de práxis.
Neste sentido, gostaria de chamar a atenção para duas expressões que, de acordo com a concepção bakhtiniana, devem acompanhar a linguagem: atividade e práxis. A primeira traz consigo aquilo que poderíamos chamar de parte da síntese do que é a linguagem: construção, elaboração, processo, criação, compreensão, produto a ser alcançado. A segunda, casada à primeira, remete-nos a uma prática responsável a medida que orienta uma atividade reflexiva, transformadora do mundo da vida. Esta reflexão nos leva diretamente à compreensão responsiva.
Entendendo que atividade e práxis são constitutivas do processo de leitura e de produção de texto, e se ler e produzir textos é enunciar, e ainda se assumirmos que enunciar é tomar uma posição avaliativa, responder e se colocar para outra resposta, em um continuum de enunciações, estaremos indo ao encontro do conceito de compreensão responsiva, ou seja, “o processo de compreensão não pode ser entendido como passivo, como mera decodificação de uma mensagem” (Faraco, 2003:71), mas sim como ativo, grávido de contrapalavras, de signos, de tensões axiológicas.
Objetivamente sobre a construção do conhecimento, Bakhtin afirma que “perguntas e respostas supõem uma distância recíproca. Se a resposta não gera uma nova pergunta, separa-se do diálogo e entra no conhecimento sistêmico, no fundo impessoal” (2003:408). Então não é possível que sejam a leitura ou a escrita homogeneizantes, monológicas, mas, provavelmente, o que temos é uma determinada prática – a prática escolar – que tende para a homogeneização.
A concepção de linguagem como veículo de comunicação fundamenta a instrumentalização da mesma, ratificada pela teoria da comunicação que objetiva o processo de interação subjetiva, especialmente quando nomeia os “elementos” da comunicação, sugerindo uma relação passiva entre os interlocutores. A ênfase está na informação, como se comunicar fosse apenas uma questão de transmitir informações, e não de construir significados. Ao que parece, os significados são construídos a priori, pelo emissor, aquele que controla o processo e os sentidos, e ao receptor caberá apenas apreendê-los.
No entanto, gostaria de refletir sobre a comunicação a partir de outra perspectiva, pois entendo que a falácia da linguagem enquanto mero instrumento de transmissão de informações reside no fato de que comunicamos exatamente o que pensamos e o nosso interlocutor internaliza exatamente o que falamos; trata-se, então, apenas de codificar e decodificar informações. Para tal reflexão, nos apoiamos na concepção dialógica de comunicação .
A comunicação não é, sozinha, constitutiva; antes, faz parte de um processo mais amplo de constituição do sujeito, desta maneira, sendo, também constitutiva. O fato de a comunicação ser essencialmente um ato corrobora tal concepção. E porque um ato, porque constitutiva, não comunico tudo o que penso em função de minha própria incompletude, então, o que penso é incompleto, está em constante elaboração; assim como está em constante elaboração a maneira com que meu interlocutor vai receber e elaborar o que comuniquei. A comunicação não pode ser colocada à parte deste processo de interação especialmente criativo, pois é durante a comunicação que construímos o que vai ser comunicado.
Para nos ajudar a refletir um pouco sobre isso, trago algumas palavras de Franchi:

“Certamente a linguagem se utiliza como instrumento de comunicação, certamente comunicamos por ela, aos outros, nossas experiências, estabelecemos por ela, com os outros, laços ‘contratuais’ porque interagimos e nos compreendemos, influenciamos os outros com nossas opções relativas ao modo peculiar de ver e sentir o mundo, com decisões conseqüentes sobre o modo de atuar nele. Mas se queremos imaginar esse comportamento como uma ‘ação’ livre e ativa e criadora, suscetível de pelo menos renovar-se ultrapassando as convenções e as heranças, processos em crise de quem é agente e não mero receptáculo da cultura, temos então que apreendê-la nessa relação instável de interioridade e exterioriedade, de diálogo e solilóquio: antes de ser para comunicação, a linguagem é para a elaboração; e antes de ser mensagem, a linguagem é construção do pensamento; e antes de ser veículo de sentimentos, idéias, emoções, aspirações, a linguagem é um processo criador em que organizamos e informamos as nossas experiências” (1977:19) (grifos nossos)

A linguagem é um trabalho (inacabado ou inconcluso) realizado pelos sujeitos; trabalho coletivo que pressupõe, vive, se alimenta nas relações sociais; é também, segundo Franchi, “uma atividade quase estruturante, mas não necessariamente estruturada” e “incessantemente criativa.”
Sobre esses aspectos da linguagem, quero entender como eles ocorrem nas concepções de leitores e produtores de texto, ou seja, em que medida essas concepções estarão demonstrando serem esses aspectos solidários ou concorrentes e contraditórios, pois se na escola percebemos muito mais uma prática homogeneizante, reprodutora – o que favorece que o aspecto estruturante tenda para um fechamento, faz com que seja contraditório ao outro – ao mesmo tempo percebemos possibilidades, pulsações de atividade criativa que protesta, subverte essa tentativa homogeneizante – o que favorece que estruturante seja possibilidade de criação e recriação constantes –, permitindo um entendimento da linguagem estruturante porque incessantemente criativa.
Considerando que a prática escolar deveria privilegiar a formação do leitor e do produtor de texto, e ao mesmo tempo contribuir para a constituição do sujeito histórico, e que a linguagem é responsável pela construção de um sistema de referências do mundo (FRANCHI, 1977), pois é com ela que damos sentido e construímos nós mesmos e nossas percepções das coisas, dos outros, de nós mesmos, entendo que os alunos participam ativamente desta prática escolar, conformando-a, participando dela como agente que também a mantém, e não apenas como aquele que sofre os efeitos de uma prática estabelecida por uma instituição, pois o sujeito não é apenas constituído, ele se constitui e constitui o mundo. E participar ativamente desta prática é colocar-se para o diálogo, para o outro.

A relação dialógica é imprescindível em qualquer prática, em especial a prática discursiva, ora pelo consenso, ora pela disputa. Pois é confrontando nossos significados com os significados alheios que construímos conhecimento, e a escola talvez seja o espaço privilegiado para essa relação, uma vez que o objetivo desta é produzir e transmitir conhecimento. E é na escola também que nos colocamos para o outro, seja o professor, o aluno, o texto do livro, do jornal, da propaganda, etc. Este outro é a possibilidade que tenho de conhecer uma totalidade de mim, seja por concordância ou discordância daquilo que o outro me faz ver.
Encarar a leitura e a produção de texto na escola como possibilidade de confronto e conflito de significados entre professores e alunos, entre professores e textos, entre alunos e textos, entre textos e textos é por em destaque o diferente, o diverso; é o que possibilita a produção de identidades.
Na relação alteritária professor-aluno, um é o outro do outro, ou seja, há uma diferença de lugares, de valores, que na verdade são forjados, em grande parte, no mesmo “caldo cultural”. Não podemos nos esquecer que enquanto a escola está formando leitores e produtores de texto, está contribuindo para a formação do sujeito, de uma identidade, por isso, “(...) quando o professor corrige o aluno, ele intervém nos sentidos que este aluno está produzindo e, no mesmo gesto, está interferindo na constituição de sua identidade. E isso não é pouca coisa.” (ORLANDI, 1998:205).

A produção de leitura e a produção de texto

“O texto é um convite à recuperação da inocência da experiência: a experiência entendida como uma expedição em que se pode escutar o ‘inaudito’ e em que se pode ler o não-lido, isso é um convite para romper com os sistemas de educação que dão o mundo já interpretado, já configurado de uma determinada maneira, já lido, e, portanto, ilegível.” (Jorge Larrosa)

Sobre a questão da leitura e do texto é necessário esclarecer a vinculação a uma concepção destas práticas enquanto produção. Antes, porém, retomando as reflexões anteriores, cumpre esclarecer que a opção pelo referencial teórico bakhtiniano está diretamente ligado a esta tomada de posição de leitura e escrita enquanto produção.
Inicialmente trata-se de recusar às concepções que estavam em permanente disputa nos anos 60: uma defendia o sujeito como fonte de seu dizer, e a outra, um sujeito assujeitado às condições e limitações históricas (GERALDI, 1997:19). Na verdade, a opção por esta denominação significa dar ao sujeito o seu lugar de agente na história da constituição da linguagem, do mundo e de sua própria constituição. Geraldi afirma que

“Ao se propor a produção de textos como a devolução da palavra ao sujeito, aposta-se no diálogo (que não exclui a polêmica e a luta pelos sentidos) e na possibilidade de recuperar na “história contida e não contada” elementos indicativos do novo que se imiscui nas diferentes formas de retomar o vivido, de inventar o cotidiano.” (1997:20)

Para falar de outro ponto importante com relação ao uso da palavra produção citaremos Imbert que, em seu livro Para uma práxis pedagógica, alertando de que não se trata de uma apresentação mais detalhada do conceito marxiano de práxis, explica:

“Marx define práxis como a “atividade material” dos homens e as “relações materiais” que eles estabelecem uns com os outros, no interior de um grupo social. A essência da práxis se esclarece pelo conceito de produção. Produção que não é uma criação ex-nihilo, porque se apóia em um conjunto de determinações já apresentadas, mas antes criação ‘num sentido relativo, mas essencial, porquanto suscita possibilidades radicalmente novas’. Produção, além disso, e não simplesmente produção de objetos, mas autoprodução do próprio homem, ‘de sorte que a práxis é menos aquilo que o homem faz e como faz, do que aquilo que o homem faz ao se fazer’” (Imbert, 2003:13, grifo nosso)

Neste sentido, privilegio o uso da palavra produção pelo fato da mesma materializar uma prática revolucionária, ativa, constitutiva de um ser que interfere conscientemente (mesmo que esta consciência não represente uma totalidade) no mundo, e não uma prática contemplativa.
Nessa perspectiva ler e escrever não seria exatamente buscar o sentido que tem esta ou aquela palavra, mas sim, construir (e/ou desconstruir) significados, e construir (e/ou desconstruir) significados é um modo de agir no tempo, na sociedade.
Os textos não “têm” significados uniformes, melhor dizendo, unívocos, ou seja, os significados não estão dados, são construídos, debatidos, disputados, negociados. Não são cristalizados, são dinâmicos, têm movimento, tanto em direção ao já-dito quanto em direção ao à-dizer.
Eni Orlandi, em Discurso e leitura (2001) inicialmente discorre sobre o que a levou a considerar a leitura como algo produzido. E seu ponto de partida foi problematizar o conceito de legibilidade. O que torna um texto legível? O que é um texto legível?

“(...) Percebi que a legibilidade de um texto tinha pouco de “objetivo” e não era apenas uma conseqüência direta, unilateral e automática da escrita. Não me parecia verdadeira a afirmação: “um texto bem escrito é legível”. Eu me perguntava: bem escrito para quem? Legível para quem? Estas questões, em si, já relativizavam o que muitos colocavam como condições de legibilidade: as qualidades do próprio texto. A meu ver, entretanto, é a natureza da relação que alguém estabelece com o texto que está na base da caracterização da legibilidade.” (ORLANDI, 2001:8-9, grifo nosso)

E a relação que se estabelece com o texto diz respeito às condições de produção, ou seja, qual é a relação entre o processo de produção de determinado sentido e o sentido (produto) em si. Isto provavelmente explicaria alguns episódios, para nós professores, quando, muitas vezes, rotulamos como incapacidade dos alunos a dificuldade de executar minimamente algumas tarefas, como, por exemplo, ler enunciados de exercícios.
Centrarmos nossa atenção nas dificuldades do aluno em realizar algumas tarefas, e não nas causas que o levam a não conseguir produzir um texto ou realizar uma leitura é, na maioria das vezes, realizar julgamentos, ao invés de tentar compreender o processo que gerou tais situações.
Orlandi aponta para a necessidade de buscarmos a historicidade da leitura; sugerimos o mesmo para a produção de textos. Historicidade dos textos trazidos para a sala de aula, que são lidos, debatidos, re-escritos, e historicidade também das produções de leitura e escrita dos nossos alunos, para que aprender faça sentido para todos os envolvidos – alunos e professores – neste processo de produção de sentidos, que é uma aula. E uma aula deve ser assim porque a sala de aula é lugar de interação.
Dessa forma, a produção da leitura e do texto implica, necessariamente, dialogia e alteridade, uma vez que ambas são condição para a constituição do sujeito; alteridade porque esta é a condição para a dialogia (a relação professor aluno é necessariamente alteritária, mesmo que na prática não seja reconhecida como tal, o que certamente tem gerado algumas confusões e frustrações) enquanto “entrecruzamento de múltiplas verdades sociais”, dialogia como necessidade de reconhecimento de que não podemos “interpretar” o outro a partir de “minhas” palavras, “meus signos”, mas sim a partir de suas contrapalavras, da compreensão do processo de criação de suas contrapalavras. E é nesse entremeio que o conhecimento se produz.

Concepções de leitores e produtores de texto e letramento

Segundo Soares, o significado de alfabetismo (letramento) dependerá inteiramente de como leitura e escrita são concebidas e praticadas em determinado contexto social, “o alfabetismo é (...) um conjunto de práticas governadas pela concepção de o que, como, quando e por que ler e escrever” (1995: 11). Ou seja, de acordo com as concepções do que seja ler e escrever, teremos um determinado direcionamento não só para a questão ensino-aprendizagem da leitura e escrita, mas também para o próprio ato de ler e escrever.
Kleiman (1995), refletindo sobre as deficiências do sistema educacional na formação de sujeitos plenamente letrados, diz que tais deficiências não decorrem apenas do fato dos professores não serem representantes plenos da cultura letrada, nem das falhas nos currículos que não os instrumentalizam para o ensino. Segundo ela, as falhas são mais profundas pois são decorrentes dos próprios pressupostos que subjazem ao modelo de letramento escolar.
Pressupostos estes que estão muito mais voltados para o ensino de uma língua abstrata, que só existe enquanto ideal, que na realidade não se ancora em nenhum contexto, nem mesmo o da classe dominante, pois tal língua não admite nenhum tipo de variação ou questionamento, é absolutamente engessada e radicalmente distante das variedades populares, por exemplo.
Citando Paulo Freire, Kleiman ainda afirma que tal concepção de escrita está em contradição com outros modelos que consideram a aquisição da mesma como uma prática discursiva que possibilita uma leitura crítica da realidade.
Em minha prática de professora de português do Ensino Médio, muitas vezes tenho a impressão de que os alunos se sentem estrangeiros diante de uma variedade lingüística que não é a sua, com a qual não se identificam. E a sensação que se tem é que nunca vão se identificar, porque, na maioria das vezes, aquela variedade parece não ter qualquer relação com a sua, é como se tivessem que partir do zero, como se nada soubessem sobre própria língua.
Então, precisam pensar em sua “própria língua” e “traduzir” naquela outra ensinada na escola, o que, provavelmente, é um obstáculo para que reflita sobre a própria produção, tanto de leitura quanto de textos. Moysés (1985) diz que “ser alfabetizado tem sido ser dominado pelo capital lingüístico que se foi levado a pensar que se iria dominar”. Neste sentido é que poderemos considerar então que os alunos não têm sofrido apenas um processo de aculturação, mas de expropriação de sua própria variedade, pois já não podem mais falar utilizando-se dela, pois têm “sua palavra dominada”.
Logo, aquilo que deveria ser um processo de construção de conhecimento, que necessariamente implicaria contrapalavras dos alunos, não o é, pois só há lugar para uma determinada variedade, além de não haver, de maneira geral, espaço para reflexão sobre tal situação.
Propor a reflexão sobre a questão da leitura e da produção de textos a partir das concepções de leitores e produtores de textos que podemos encontrar na escola, especialmente de alunos e professores, contribuirá para a necessária “discussão de como se lê e se escreve e de como os leitores/escritores se relacionam com os textos e como criam significados a partir dos mesmos” (NEVES, 2004).

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