Luiz Fernando de Oliveira

No ano letivo de 2004 ingressei, através de concurso público, na rede municipal de educação de Macaé. Lotado numa das maiores escolas do município, o Colégio Maria Isabel Damasceno Simão, para ministrar sociologia no Ensino Médio, elaborei e iniciei um trabalho de formação docente na área de diversidade étnico-racial, minha especialidade desde a época do meu curso de mestrado na UERJ. Esse trabalho se expressou num curso introdutório de História da África e dos Negros no Brasil, coordenado por mim e ministrado por mais dois colegas da escola.
O pequeno curso introdutório mobilizou discussões instigantes a respeito da formação docente e das práticas de ensino entrelaçados com as questões teóricas e práticas das relações raciais na educação brasileira. O curso ganhou repercussões na cidade, em diversas escolas e entre alguns gestores da Secretaria Municipal de Educação (SEMED).
A partir de uma proposta, organizada por mim junto com o movimento negro de Macaé, de formação docente, e acolhida pela SEMED em janeiro de 2005, inicio-se um embrião de política pública de promoção da igualdade racial na educação no município. Essa proposta representa um trabalho pioneiro no Brasil: a implementação do artigo 26A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) oriundo da Lei 10.639/03, que institui a obrigatoriedade do ensino de História da África e da Luta dos Negros no Brasil em todo o currículo do Ensino Básico.
A proposta de trabalho levada a SEMED começa a conquistar o interesse de vários profissionais da educação básica da rede municipal, abrindo discussões e reflexões acerca das políticas públicas de promoção da igualdade racial em educação, das políticas públicas de inclusão escolar, reflexões críticas e questionamentos teóricos sobre a formação docente e visões tradicionais no campo do currículo.
Essas discussões estão sendo desenvolvidas em algumas escolas do ensino básico através de cursos de formação continuada, debates e seminários temáticos e reflexões nos horários pedagógicos dessas escolas.
O tema que me proponho a discutir se insere nesse contexto de implementação inicial de uma política pública voltada para a educação das relações étnico-raciais, amparado pelas novas diretrizes curriculares, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História da África e dos negros no Brasil em todos os componentes curriculares.
A aplicação dessas novas diretrizes não se constitui em mera obrigação legal. Envolve a formação docente, o conhecimento da nova legislação, a reorganização curricular e a mudança de posturas e atitudes subjetivas da parte dos docentes.
Nessa perspectiva, impõem-se alguns questionamentos específicos quanto a formação docente, os currículos e a leitura que os docentes realizam sobre as legislações e textos pedagógicos, e como esta última, interfere ou não na prática pedagógica dos docentes.
Que noções de currículo têm os professores? Para modificar o currículo ou acrescentar novos enfoques teóricos é necessário não só formar os professores, mas modificar sua forma de ser e lecionar? Há uma sobrecarga de trabalho, impedindo os professores de terem tempo para se formar, se informar e ler sobre as novidades no campo das discussões educacionais? Iniciar um processo de mudança curricular visando a inclusão de novas questões no campo da história e das relações interétnicas requer mudar suas concepções consolidadas a respeito do racismo, da identidade nacional e de suas visões estereotipadas em relação ao outro, adquiridos em algumas leituras pedagógicas? Na medida em que esses docentes tomam conhecimento das novas legislações, como as leituras das mesmas se transformam ou não em práticas pedagógicas nas escolas?
Para tentar delinear algumas respostas iniciais, investigaremos as narrativas de três educadores de duas escolas do município de Macaé, que já estão cientes das iniciativas das propostas levadas a SEMED e também das novas diretrizes curriculares, na tentativa de identificar como suas leituras das novas diretrizes para a educação das relações étnico-raciais produzem sentidos e saberes e também como estão ou não sendo traduzidos e mediados no cotidiano escolar e na prática pedagógica.
Dos três docentes, uma exerce a docência em Língua Portuguesa em turmas do ensino fundamental, outro em História no ensino médio e a terceira é Coordenadora pedagógica de uma escola das séries iniciais do ensino fundamental. Os dois primeiros pertencem ao Colégio Maria Isabel D. Simão e a terceira pertence a Escola Municipal Aroeira. Suas narrativas foram coletadas por meio de entrevistas e relatos pessoais em reuniões pedagógicas.
Como afirmei anteriormente, pensar a aplicação de novas diretrizes curriculares e, em especial, aquelas destinadas à superação do racismo e das desigualdades étnicas na educação, requer uma reflexão sobre currículo e formação docente. É o que analisarei na segunda parte desse texto, antes de entrar na análise das narrativas dos docentes em questão.

Currículo e formação docente

Na teoria crítica do currículo, podemos destacar a análise de APPLE (1994), de que a definição dos conhecimentos produzidos por determinados grupos como critério de organização curricular e do que deve ser transmitido às futuras gerações, ao negar a história e a cultura de outros grupos, produz uma invisibilidade histórica destes. O autor trabalha na perspectiva do currículo como revelador das relações de poder numa determinada sociedade.
No Brasil, a história oficial, impressa nos currículos em todos os níveis, revela que nossa formação cidadã dá-se numa sociedade considerada essencialmente descendente de europeus e marginalmente de índios, negros e outros grupos étnicos. Como diz a professora Petronilha Beatriz Gonçalves e SILVA (2001), os currículos dos cursos de formação de professores são “elaborados e desenvolvidos unicamente a partir de teorias ocidentais que organizam seu pensamento em base eurocêntrica”.
De fato, quando analisamos os conteúdos que são desenvolvidos no campo do conhecimento histórico, chama atenção a presença preponderante das culturas chamadas dominantes e, as culturas e falas dos grupos dominados ou marginalizados, fora das estruturas de poder, “costumam ser silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas”. (SANTOMÉ, 1995).
SILVA (1995) na sua leitura sobre o currículo, desenvolve a idéia de que este se constitui como produção de conhecimento, de identidade social, de relação de poder, como política de identidade e como narrativa. Pode-se afirmar ainda, segundo CANDAU (2003), que o currículo omite componentes culturais diversos e testemunha preconceitos, conduzindo uma educação que “acaba sendo marcada de forma unilateral, uma vez que tem como preocupação central e quase exclusiva privilegiar conhecimentos considerados universais”.
Neste sentido, se o currículo omite uma história africana, e por conseqüência, a história de seus descendentes no Brasil, produz-se um conhecimento histórico unilateral, que tenta consolidar uma identidade social e racial monocultural, legitima relações de poder e, como narrativa de uma história oficial passada, constrói-se um sentido do presente.
Por sua vez, considerando o currículo como narrativa, ou seja, práticas discursivas sobre as coisas do mundo, nossa identidade, nosso eu, ele “traz implícito uma trama sobre o mundo social, seus atores e personagens, sobre o conhecimento” (SILVA, 1995).
O currículo reconhecido como narrativa, significa também reconhecê-lo “como constituído de múltiplas narrativas” colocando a possibilidade de “desconstruí-las como narrativas preferidas, como narrativas dominantes”. (SILVA, 1995).
A partir das grandes mobilizações sociais e estudantis dos anos 60 do século XX, vão surgir teorizações que contestaram esse modelo monocultural de currículo. A combinação entre movimentos sociais e estudantis - que questionaram valores, moral dominante e exclusões sociais - e teóricos no campo da educação e da sociologia – que percebem que os processos educacionais ao invés de promoverem igualdades de oportunidades para todos, promovem exclusões – vão questionar profundamente as teorias tradicionais educacionais, em especial a questão curricular.
Teóricos como Bourdieu, vai afirmar que a escola tende somente confirmar e validar o capital cultural das crianças e jovens das classes dominantes, pois a mesma escola tem nos seus currículos as bases culturais, sociais e ideológicas das classes dominantes. Outro autor, L. Althusser, vai identificar na instituição escolar, um simples Aparelho Ideológico do Estado (AIE), onde serão reproduzidas as desigualdades sociais e políticas entre as classes sociais. Outros ainda como, C. Baudelot e R. Establet, vão considerar que os sistemas escolares estão divididos em termos de classe social, se expressando também em currículos diferenciados. Todos esses autores, de uma forma ou de outra, afirmaram que a escola e os sistemas de ensino são reprodutores das normas sociais dominantes, constituindo assim, currículos legitimadores da ordem capitalista desigual. Aqui, não são mais os termos e conceitos técnicos que vão prevalecer nos processos educacionais envolvendo a reflexão e a noção de currículo, mas outros como: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, conscientização, emancipação e libertação.
Nas décadas posteriores, anos 70 e 80, outros autores colocam vários elementos e problematizações envolvendo a noção de currículo: M. Young e J.C. Forquim vão questionar a estratificação dos conhecimentos escolares; M. Apple desejava responder as questões de como a dominação econômica se transforma em hegemonia cultural ou por que um determinado conhecimento deve ser ensinado e não outro; H. Giroux questionará a racionalidade técnica em questões curriculares e, não se limitando a uma análise da reprodução social, abrirá a discussão das possibilidades de transformações sociais via educação e o currículo. Por fim, no Brasil, Paulo Freire, questionará a educação bancária e os currículos que não levam em conta a realidade do educando.
A partir do contexto das grandes mobilizações sociais dos anos 60, 70 e 80, a tradição crítica iniciou e chamou atenção para as determinações de classe dos processos pedagógicos e curriculares, porém, posteriormente, nas grandes transformações econômicas, culturais e políticas do final da década de 80, vem a tona o multiculturalismo que vai mostrar, por exemplo, que as desigualdades em educação, currículo e práticas provem de outras dinâmicas desiguais, como as de gênero, raça e sexualidade, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe.
Segundo GONÇALVES e SILVA (1998), o multiculturalismo não surgiu no campo da educação. Foi e é expressão artística de reivindicações, contemplado por políticas com diferentes enfoques e abrangências, em seguida, necessariamente invadiu o campo educacional.
O multiculturalismo nasce no embate de grupos, nas sociedades cuja história foi marcada pela presença e confronto de povos culturalmente diferentes. O debate acerca do caráter multicultural das sociedades surge, portanto, como um problema, em sociedades geradas pelo colonialismo ocidental, no contexto europeu em função das recentes imigrações e no Brasil, mas recentemente, em função dos novos movimentos sociais emergentes a partir da década de 80.
Nas recentes tensões políticas e sociais no mundo, entre o movimento de globalização e aqueles de afirmação de valores étnicos, religiosos e culturais marginalizados do poder; as conferências mundiais que revelam o aprofundamento de exclusões; as reações a estes processos e; por fim, a emergência da extrema-direita em países da Europa com discursos racistas e programas ultranacionalistas, ganha força o multiculturalismo – “movimento teórico e político que busca resposta para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber, incluindo não só a educação, como também em outras áreas” (CANEN, 2002).
Teoricamente, o multiculturalismo estuda o conhecimento transmitido nas diversas instâncias produtoras e transmissoras de cultura, revelando etnocentrismos, estereótipos de determinados grupos e buscando espaços para a incorporação de uma pluralidade de vozes, de diversas formas de se construir e interpretar a realidade. Busca-se, nesse ponto de vista, reconstruir histórias e visões de mundo que produzem identidades plurais procurando desconstruir os discursos culturais hegemônicos e as narrativas que se pretendem universais.
Nesta perspectiva teórica, a identidade é definida como construída, por meio dos discursos culturais, elaborados e desenvolvidos em espaços diversificados (HALL, 1997 e 2003). Ou seja, a cultura forma nossas identidades. Constitui-se assim uma redefinição das análises sociais, uma virada cultural que traz, então, para o terreno das análises, a necessidade de compreender os mecanismos de regulação e de poder que permitem certos discursos e silenciam outros, que favorecem o crescimento de certas identidades em detrimento de outras. A cultura constitui espaços de conflitos, constitui campos em que se desenvolvem relações de poder.
Surgem os Estudos Culturais, que vão se constituir como ferramenta de análise em diversas áreas tratando-se, portanto, de um campo interdisciplinar e integrador de currículos. As teorizações que vão alimentar os estudos culturais têm também suas raízes no feminismo, na Sociologia, na Antropologia, bem como no marxismo, no pós-estruturalismo e no pós-modernismo.
O multiculturalismo pode ser visto como uma das preocupações dos Estudos Culturais. A diversidade de culturas, características de identidades plurais, em movimento e em relações assimétricas de poder, ocasiona a necessidade de se desconstruírem discursos e práticas que silenciam determinadas identidades culturais.
Se a essência teórica para a reflexão acadêmica sobre o multiculturalismo pode ser identificado “na matriz da virada cultural e dos Estudos Culturais, sua existência é percebida na dinâmica de acontecimentos mundiais nos quais se evidencia a centralidade da categoria cultura em movimentos de afirmação e de resistência, que buscam responder a processos de exclusão e de aniquilamento de identidades culturais” (CANEN e MOREIRA, 2000).
Segundo MOREIRA (1999), nos último 20 anos tem-se intensificado no campo educacional o foco de análise na formação docente, nas questões curriculares e na sua materialização nas práticas pedagógicas. Por dentro das questões curriculares, e principalmente da formação docente, vem se destacando uma preocupação com o multiculturalismo.
O surgimento desta discussão adquire relevância a partir do entendimento de que a pluralidade cultural, étnica, religiosa, de visões de mundo e diversas manifestações identitárias, vêm sendo reconhecida em diversos campos da vida contemporânea, superando os muros da academia. No âmbito pedagógico, implica “pensar formas de valorizar e incorporar as identidades plurais em políticas e práticas curriculares” (CANEN e MOREIRA, 2000).
CANDAU (2002), em sua análise sobre as questões educativas no contexto da globalização, lembra que a discussão sobre o currículo assume um papel de destaque, na medida em que este é percebido como campo de possibilidades de diálogo “entre diversos grupos sociais, étnicos e culturais que coexistem num mesmo espaço social de dimensões cada vez mais globais”. Este entendimento passa pela percepção de que a globalização não significa a homogeneidade cultural dos povos e das relações sociais, mas a constatação de que o global e o local se expressam em culturas híbridas, marcadas pelo sincretismo.
Neste sentido, o novo século que se inicia se caracteriza por tensões referentes à afirmação de identidades plurais em sociedades cada vez mais multiculturais e desiguais, levando com si, a necessidade de se pensar o campo educacional, e especificamente os currículos e praticas de ensino, não mais monoculturais, raciais e culturalmente míopes, constituídos sobre uma noção de universalidade, a partir de valores, histórias e narrativas raciais e culturais dominantes.
Assim, para MOREIRA (1999), “os educadores do próximo século não poderão ignorar as duras questões que as escolas terão de enfrentar, referentes ao multiculturalismo, raça, poder, identidade, significado, ética e trabalho”.
CANEN (2001), citando as análises de CANDAU (1991) de que o conceito das competências técnicas de ensino sempre foi considerado “neutro”, afirma que uma perspectiva multicultural crítica vem ganhando força na medida em que se supera a visão monocultural de sociedade para um “reconhecimento do caráter multicultural de grande parte das sociedades e da necessidade de formação de professores preparados para atuar com alunos de padrões culturais diversos”.

Formação docente e leitura

Na medida em que identificamos novos questionamentos e reflexões no campo do currículo, há que se considerar também as reflexões recentes, no campo da prática de ensino e formação docente, em especial da leitura docente, como uma das dimensões dessa mesma formação.
Segundo LELIS (2001), nas discussões mais recentes no campo da didática e da prática de ensino se percebe uma verdadeira “ruptura de um idioma pedagógico” pois, se passa de uma perspectiva prescrita pelo modelo da racionalidade técnica a abordagem de uma prática de ensino e formação profissional reflexiva, onde os debates giram em torno de teorias que aspiraram investigações sobre os “saberes da ação” profissional docente. Em outros termos, considera-se e aspira-se o professor como “prático reflexivo”, que busca produzir discursos e narrativas sobre sua própria prática, na perspectiva de reflexão-ação sobre a mesma.
O debate teórico sobre as questões de prática de ensino vem ganhado destaque na literatura educacional, muito em função da crise dos paradigmas que sustentaram, por longos anos, as relações entre o fazer pedagógico em sala de aula e a formação inicial docente. Na verdade as tensões desta relação se expressam nas contradições entre teoria e prática, formuladas por uma concepção tecnicista na formação de professores.
O que ocorre freqüentemente nas faculdades de educação é uma orientação e o desenvolvimento de cursos de graduação na qual o estudante cursa disciplinas de formação geral de sua área e, ao final do processo, disciplinas de licenciatura, realizando concomitantemente estágios em sala de aula, no ensino básico, para observar e aprender como se pratica as teorias adquiridas anteriormente. Ou seja, um modelo de formação de professores que tem como objetivo principal “capacitar” os futuros docentes num instrumental teórico necessário para aplicação prática. Em outras palavras, o objetivo primeiro é aprender a teoria para depois aprender a ensinar os saberes e conhecimentos através da observação e execução de uma “prática de ensino” supervisionada pelo formador que, se bem sucedida, permitiria a comprovação de que esse futuro professor saberia “dar aulas” de forma competente.
Esse modelo de racionalidade técnica vem sendo, nos últimos anos, questionado em função de vários aspectos: 1- as teorias e leituras apreendidas na formação docente muitas vezes não encontram conexões com a realidade prática da sala de aula, é o chamado “choque de realidade”, 2- em função disto diversos professores já não dão mais importância às teorias pedagógicas, as leituras de textos pedagógicos, às vezes inclusive rejeitando-as veementemente, 3- os professores são vistos como meros instrumentos de repasse de conhecimentos produzidos por outros, 4- o contexto e a realidade sócio-cultural dos alunos não são considerados nas teorias pedagógicas deste modelo, estabelecendo dinâmicas com conseqüências danosas para o processo ensino-aprendizagem – como, por exemplo, são os casos em que, muitos professores do ensino básico do município do Rio de Janeiro vivenciam as contradições entre teorias pedagógicas e práticas de ensino em contextos escolares marcados pela violência e o tráfico de drogas.
Ao final, quando esse profissional se forma e entra no magistério, ocorre freqüentemente aquilo que FAZENDA (2003) afirma: “o professor entra no magistério, esperando a hora de sair, confuso com uma realidade que desconhece, despreparado teoricamente para enfrentá-la, mal pago, mal orientado e não incentivado, acaba por estagnar-se, hibernar-se em seu trabalho e ai permanece até o final”.
A formação docente baseada na racionalidade técnica, a popular “receita de bolo”, está em crise, pois, com as grandes transformações ocorridas nas sociedades contemporâneas, como afirma SCHÖN (1995), a concepção de que é a teoria que possui a verdade e que as práticas profissionais não produzem saberes, leva necessariamente ao descrédito, ineficiência e culpabilização dos profissionais docentes pelo fracasso escolar.
Neste sentido faz-se necessário na formação continuada de professores, pensar algumas questões chaves para melhor compreensão e produção de processos de ensino-aprendizagem que não se transformem em verdadeiros fracassos pedagógicos.
Uma primeira questão é pensar o espaço escolar como dinâmico culturalmente e complexo; é preciso compreender que nem tudo aquilo que deve ser ensinado e aprendido são lidos e significados de forma linear e homogêneo por todos, neste aspecto, autores com P. PERRENOUD (2001), A. NÓVOA (1995), M. TARDIF (2000), D. SCHÖN (1995), A. CANEN (2201), J. G. SACRISTÁN (1995), Antônio F. MOREIRA (1999), H. GIROUX (1997), entre outros, são fundamentais; outra questão é que o professor deve compreender que seus saberes docentes são construídos ao longo de uma carreira profissional, não são processos prontos e que suas subjetividades embasam estes saberes.
Nas novas teorizações a formação do professor e sua prática de ensino deve ser ressignificada, e que o momento de formação representa a realização de práticas reflexivas. Por fim, é necessário refletir sobre que tipo de público se tem, diferentemente dos adultos, será necessário contextualizar, pedagogizar os conteúdos e falar com os jovens e crianças e para os jovens e crianças, sem cairmos no populismo espontaneísta, que professando partir da realidade dos alunos, acaba por ficar na realidade do aluno.
Esses desafios e perspectivas colocam para nós outras questões, envolvendo formação reflexiva docente e suas práticas pedagógicas: qual o papel das leituras de textos pedagógicos oficiais, feitas pelos docentes e a construção de saberes e sentidos subjetivos que os mesmos fazem dessas legislações? E mais precisamente, como esses docentes estão realizando a transposição didática da leitura que fazem do novo Art. 26A da LDB, sobre a educação das relações étnico-raciais?
J. LAROSSA (1995), num breve ensaio, se questiona como “em torno da experiência da leitura se articula uma certa política da subjetividade”. Ele analisa as relações entre subjetividade, pedagogia e experiência. Larossa entende experiência, como experimento, algo que o sujeito produz, essa experiência resulta da formação, que implica trans-formação, alter-ação, metamorfose. Ou seja, uma aposta, onde o que está em questão é a identidade.
O autor nos fala que em relação a leitura, o ato de ler “é como deixar-se penetrar, digamos espiritualmente, por uma substância que tem a capacidade de formar a alma; ler é como entrar num jogo; ler é como viajar”. Argumentando a partir daí que a leitura é uma experiência aberta e não finalizada que tenha capacidade de produzir novidade e singularidade, ele nos lembra que “só lendo (ou escutando) a pessoa se torna consciente de si mesma. Só escrevendo (ou falando) pode a pessoa fabricar um eu.
Na análise do trabalho em questão, nos interessa este último aspecto colocado por Larossa, pois existe uma articulação entre textos, leituras de textos e práticas pedagógicas, nas quais o sujeito (no caso os docentes), se constitui no que é.
Em outro ensaio, LAROSSA (1994), afirma que “a história do eu como sujeito, como autoconsciência, como ser para si, é a história das tecnologias que produzem a experiência de si”, e assim deve-se pensar a pedagogia, a leitura e a prática docente como formas de experiência de si nas quais esses podem se tornar sujeitos de um modo particular.
Neste sentido, as leituras que os professores realizam, devem ser vista, apesar das problematizações que foram expostas anteriormente, como espaços e momentos de formação e experiência de si e que por sua vez produzem sentidos e são mediados nas suas práticas. Ou seja, as leituras dos professores, suas práticas pedagógicas se relacionam entre si, produzindo saberes e sentidos, não necessariamente restritos aos sentidos e significados pelos autores dos textos, e em nosso caso, dos textos e legislações pedagógicas.
A partir dessas considerações é que analisaremos as narrativas e construções de sentidos de três docentes a respeito das novas diretrizes curriculares para a educação das relações étnico-raciais.

Desafios da transposição didática nas leituras das diretrizes curriculares para a educação das relações étnico-raciais.

Partimos da idéia de que o currículo é uma narrativa (SILVA, 1995) e que, portanto, constitui-se num campo de disputas de significados. Por outro lado, na problematização da formação docente, constatamos tensões entre o apreendido e a experiência prática. Nessa última, a leitura, como campo específico da formação, nos revela que os docentes são leitores submetidos a condições bem delimitadas de formação para a leitura, que tendem a desenvolver determinadas formas de ler e de se relacionar com a leitura, a cultura e o contexto escolar que os envolvem.
Os três docentes investigados, como anunciamos acima, afirmam ter conhecimento da legislação e todos se declaram negros. A primeira exerce a docência há dez anos, a segunda há cinco e o terceiro há seis anos. A primeira e a segunda trabalham de 30 a 40 horas semanais e o terceiro professor mais de 40 horas.
Vejamos o que dizem os três docentes aqui investigados sobre seus hábitos de leitura:

Professora 1 - Me considero uma professora leitora. Aliás, eu sou leitora desde muito pequena. Acho que, desde o momento que eu aprendi a ler, eu sou uma pessoa leitora. Até hoje leio os contos de fadas, por exemplo.
Eu gosto de romances, e também gosto de ler textos informativos, trabalhos pedagógicos.
(...)sempre fui uma pessoa que lê muito. Eu li muito a minha vida inteira. Sempre gostei de ler livros, romances, enfim, sempre fui muito freqüentadora de biblioteca. Agora, como eu adquiri esse hábito, na verdade, eu não sei te dizer. Porque eu não tirei esse hábito de uma vivência familiar. Comecei a ler e a gostar e fui lendo cada vez mais.
(...) não foi a profissão professora que me fez ler mais. Eu sempre li muito. O que a formação docente me fez, foi ler mais assuntos relacionados à educação. Mas eu sempre gostei de ler, agora eu acrescentei, claro, assuntos e textos voltados a área pedagógica.

Professora 2 – A minha leitura é mais de formação humanística do que para a formação docente. Acho que em termos de atualização profissional a gente tem muito pouco tempo e espaço do que oportunidade para melhorar a leitura.
Eu leio muitos textos voltados para a área de formação humana, tecnologia e filosofia. A minha leitura não é a literatura, não é a gramática (...).
Antes de ser professora eu lia despreocupadamente, por puro prazer, lia até mais. Eu parava para ler. Minha família me incentivava muito a leitura de histórias.

Professor 3 – Meu costume de leitura mais freqüente são as revistas especializadas de história e os jornais e revistas da grande mídia. Na minha área me considero um professor leitor, pois leio muitos artigos e publicações acadêmicas de história.

Por outro lado, o que suas escolas lhes proporcionam em termos de leitura:

Professora 1 - A escola me proporciona a necessidade da leitura. Essa leitura eu é que proporciono, essa vivência de leitura para a escola, eu que trago esse trabalho de leitura. Por exemplo, agora, eu estou lendo um livro para tentar acalmar o problema que a gente está tendo na escola, referente a apelidos. E estou buscando isso no livro,como pesquisa, como fonte de pesquisa mesmo.

Professora 2 – Sinceramente, desde quando me tornei professora, em todas as escolas que passei não há um incentivo a leitura. E atualmente minha escola não incentiva a leitura dos professores. Eu é que tenho que correr atrás para me atualizar e me formar.

Professor 3 – Não vejo minha escola incentivando a leitura para mim e meus colegas, este ano, praticamente não houve nenhuma discussão de nenhum texto, seja ele pedagógico ou não.

Nas descrições que fazem dos textos pedagógicos específicos, eles relatam:

Professora 1 - de dois anos para cá, estou numa escola do primeiro segmento do ensino fundamental e estou voltada nessa pesquisa curricular dessa área. Antes eram doze anos trabalhando com o ensino médio.
Olha só, esses textos legislativos, são muito informativos. Eles(...) não têm muito poder, é o caso da LDB, por exemplo. Ela deveria ter partido dos diversos segmentos da educação, isso não aconteceu. Então, ela é uma coisa utópica, é difícil da gente acreditar, difícil de alcançar, difícil da gente seguir.
Na verdade, essa nova LDB, (...) deveria ser construída pelos diversos segmentos da educação, elaborada, ouvida. E ela é uma lei utópica, a gente não vê acontecer, a gente não vê a prática da leitura dessa lei, e como não tem a prática da leitura, ela também não tem questionamento. Então, é uma lei sem efeito para mim. Eu acho que o primeiro passo é ouvir todos os segmentos da nossa educação. E isso é uma coisa mais simples. Deveria existir um texto mais simples, com menos informações.

Professora 2 – Os textos pedagógicos eu tomei ciência na graduação da UERJ. E Atualmente eu tenho necessidade de ler esses textos por uma questão política. Pois nossa profissão não é simplesmente educativa, mas essencialmente política. Esses textos eu leio na medida em que tenho acesso a coisas interessantes. A coisas que me atualizam, desde que eu busque e encontre. Quando aparece eu os leio.
Esses textos eu tenho que buscar, procurar para dar conta da realidade da sala de aula. Pois hoje, nós precisamos nos super-atualizar para cumprir vários papéis na sala de aula, além de ser professora. Acho que a escola nos deveria oportunizar mais textos assim, para continuarmos estudando, para dar conta não só da pedagogia, mas também do social e do político da sala de aula.
Outra coisa importante, quanto aos textos pedagógicos é que eu percebi, depois de me tornar professora, a necessidade de me atualizar e estudar a questão das diferenças, pois a academia te forma para uma sala de aula ideal e não para a realidade. Assim, tive a necessidade de buscar leituras que conseguissem e me possibilitassem fazer esse equilíbrio entre a realidade e minha formação. Eu tenho essa necessidade de me atualizar e me formar, para estar sempre me sentindo útil e capaz de gerenciar a prática. Acho que todo professor deve ser um estudioso e não aquilo que a sala de aula e a escola exige: um mero papagaio que repete conteúdos.

Professor 3 – Olha, de vez em quando eu leio textos pedagógicos. Não tenho esse hábito, pois trabalho muito e prefiro ler, como lhe disse, textos referentes a minha área de história. E procuro neles novidades que possam me auxiliar na minha carreira profissional.

Podemos constatar que se por um lado há um movimento próprio de busca de referências pedagógicas, independente dos incentivos que suas escolas lhes proporcionam, por outro, no que se refere as novas diretrizes curriculares para as questões raciais em educação, a tomada de conhecimento dessas, se dá a partir de iniciativas externas a escola e aos sujeitos:

Professora 1 - Eu tomei conhecimento da legislação para as questões raciais através do trabalho da Secretaria de Educação no ano passado, em 2004, quando eu estava voltada para o programa de ensino e legalizando o ensino médio na rede municipal de Macaé. E quando eu montava o programa de ensino, eu já colocava a necessidade, a obrigatoriedade de trabalhar com essa legislação.

Professora 2 - Conheci a legislação sobre a questão étnica através de contatos com colegas de profissão e num curso de extensão realizado em minha escola em 2004.

Professor 3 – Em 2004, fizemos um curso de extensão na escola em que nos chamaram a atenção da existência da Lei 10.639, que nos obriga a instituir a história da África e dos negros no Brasil em nossos currículos escolares.

Ou seja, no caso das novas diretrizes, não é o leitor quem procura espontaneamente o texto, mas é o texto que se dirige, através do poder executivo e pela direção da escola, oficialmente aos seus leitores.
Entretanto, quando tomam conhecimento do texto oficial intencionalizado, operam uma ressignificação do mesmo, carregado por questionamentos, críticas e desafios. Vejamos o que afirmam sobre as possibilidades da aplicação do novo artigo 26A da LDB:

Professora 1 - Eu acho que essa lei não dá poder. Ela dá, mais ou menos assim, como se fosse uma filantropia: “olha, vamos trabalhar!”; “olha, vamos estudar!”. Contando com a boa vontade de todo mundo. E tem outra coisa que falta nessa lei. São anos e anos de dívida com os afrodescendentes, e é uma lei que não fala assim, olha: “tantos porcentos que é dado para a educação, a gente vai dirigir à aplicação da construção curricular da africanidade na escola.” Tipo: “vamos ter aula de capoeira”, ou de outras coisas qualquer. A lei deixa isso vago. Então, é por isso que eu falo, ela não dá poder de cumprimento. Se, de repente, conseguirmos uma pessoa da comunidade, para entrar na escola e trabalhar capoeira, tudo bem, mas essa abertura, esse poder, essa verba, isso não está definido na lei, e eu acho isso essencial.
(...) Eu acho que ela não teria valor, nesse momento, se ela não estivesse ligada a essas questões docentes. Mas ela precisa, futuramente, estar ligada. Ela precisa disso, como outras áreas de conhecimento. (...) No entanto essa legislação está falha. Na verdade, o que é conhecimento? A partir de quando nossas decisões são formadas. A formação do conhecimento existe? Essas são as questões que a gente tem que estar levantando na escola, nessa nova era chamada pós-moderna. Porque é a era do questionamento. Nós saímos do ensino médio formados, nós saímos da faculdade formados. E, no entanto, agora, nessa pós-modernidade, o que a gente tem? São quebra de paradigmas, e esse conhecimento, está sendo questionado, temos vários olhares, temos os olhares de diversas culturas, principalmente no Brasil. Hoje, por causa de diversos questionamentos a gente já quer ostentar, quer viver, quer viajar, quer conhecer. Então esse conhecimento transcende os muros da escola. Transcende o texto de legislação. Para a gente entender legislação, tem que ter outros textos.
(...) acho que primeiro a gente tem que conhecer todos os professores, tem que conhecer a lei e a partir dessa conquista, desse conhecimento a gente traçar metas e fechá-la dentro de um Projeto Político Pedagógico, que talvez isso dará o poder.
Para essa lei ser aplicada é preciso formar os professores e mudar o currículo, pois ela deve contribuir para o combate ao racismo também fora da escola.

Professora 2 – Acredito que o Artigo da 26A da LDB para ser aplicado nas escolas está prejudicado em virtude do lapso existente na formação docente, principalmente pela artificialidade dos currículos e das divergências dos projetos e políticas da área educacional. Apesar de achar importante para se combater o racismo, eu ainda não apliquei esta temática em sala de aula. O que procuro fazer é tentar adequar o tema nos meus conteúdos.
Acho que precisamos de um maior referencial teórico a fim de possibilitar um amadurecimento e releitura de minha prática docente, capazes de instigar e fomentar tais discussões progressivamente em toda a sociedade. Precisamos da ampliação do conhecimento (realidade) a partir da valorização dos relatos históricos e estórias de indivíduos que conseguiram, apesar de todas as discriminações sofridas ao longo da vida, forjarem-se sujeitos de fato e de direito em nosso país.

Professor 3 – Acho importante essa legislação, principalmente se levarmos em conta a origem social dos nossos alunos, que pertencem a comunidades carentes e desassistidas pelo poder público. Antes dessa lei as coisas eram piores, pois a escola praticamente se omitia em relação as desigualdades raciais. E acho também que a questão das desigualdades raciais no Brasil é uma questão que se refere a uma desigualdade social somado a herança da escravidão.
Mas eu tenho efetivado muito pouco essa nova lei, somente em momentos isolados, quanto está relacionada ao conteúdo e não de modo sistemático como pede a legislação.
É difícil aplicar essa nova Lei. Primeiro, porque devemos estar mais informado e formado acerca do assunto, pois, no meu caso, trago uma deficiência na formação inicial, uma vez que não havia na UERJ, na grade curricular, uma disciplina específica, em segundo lugar, seria necessário um esforço contínuo dos próprios estabelecimentos de ensino em capacitar professores para as novas legislações que propõem novos conteúdos.

O que se constata é que os docentes se apropriam dos textos de legislação atrelando-os às suas práticas. Há um esforço de didatização do texto para que a transmissão e o ensino se efetuem. O que nos parece é que a proposição do texto de legislação lida por eles, não é suficiente se o mesmo não tece uma prática pedagógica.
Larossa (1994) afirma que “nas atividades de auto-reflexão crítica com os professores, o que se produz é toda uma identidade prática em relação com a atividade profissional, presente ou futura, em função de uma história pessoal construída sob princípios de evolução e totalização. É a subjetividade mesma (...) dos professores em formação que se está construindo através da imposição de certos padrões de autonarração”.
Mas não se limitam a esses aspectos. Indagados sobre os desafios das novas diretrizes, pode-se afirmar que a experiência da leitura desses textos provoca uma pluralidade de sentidos. Ou seja, os significados na leitura são construídos a partir do que eles possuem enquanto experiência vivenciada e concepção referente ao tema das relações raciais.
Esses sentidos variados se revelam, por exemplo, quando a primeira professora afirma que essa lei não dá poder de aplicação ao professor, ou seja, ao professor somente é recomendado, na sua opinião, a aplicação de um certo conteúdo e não a incorporação da necessidade de pagar “anos e anos de dívida histórica com os afrodescendentes”. Ela expressa isso em outro exemplo quando diz que para a capoeira entrar nas escolas, como aula, como conteúdo, são necessárias as verbas públicas e, é neste sentido, afirma, que esta lei como está, não terá poder de cumprimento.
A mesma professora vincula a discussão e efetivação da nova legislação para as relações étnico-raciais a formação docente e a construção coletiva de um projeto político pedagógico da escola, de forma que todos se integrem ao mesmo, levando em conta a nova realidade das diversas vozes e leituras presentes na sociedade. Sua experiência enquanto coordenadora pedagógica da escola conduz a uma proposta de ação mais coletiva, tentando mediar a aplicação das novas diretrizes curriculares a um projeto pedagógico da escola como um todo.
Numa outra perspectiva trabalha a segunda professora, evidenciando a questão da formação docente e o sentido político dessa formação. Diz ela: “(...) tenho necessidade de ler esses textos por uma questão política. Pois nossa profissão não é simplesmente educativa, mas essencialmente política”. E quando se refere a questão racial: “Precisamos da ampliação do conhecimento (realidade) a partir da valorização dos relatos históricos e estórias de indivíduos que conseguiram, apesar de todas as discriminações sofridas ao longo da vida, forjarem-se sujeitos de fato e de direito em nosso país”. Ou seja, apesar de encontrar dificuldades na aplicação dessas novas diretrizes, identifica uma razão política para tentar se aprofundar mais na perspectiva de aplicação da mesma. Apesar de evidenciar a função política transformadora da educação, observa-se que há uma ausência de experiência com a temática racial, dificultando seu raio de ação na prática de ensino: “Apesar de achar importante para se combater o racismo, eu ainda não apliquei esta temática (leia-se, as diretrizes) em sala de aula. O que procuro fazer é tentar adequar o tema nos meus conteúdos”. E aqui se revela aquilo que LAROSSA (1994) denomina de experiência de si, ou seja, “as práticas discursivas que se produzem em uma aula (...) não tem tanto a ver com o que o educador sabe, com sua competência profissional, mas com o que ele é (...) com o valor e o sentido que confere à sua prática, com sua autoconsciência profissional”. Nessa linha de análise, a professora, sabe que está em constante processo de formação profissional, porém, por não ter uma experiência de si nas questões raciais, tenta adequar, quando pode ou consegue, as mesmas em seus conteúdos.
O terceiro professor chama atenção à realidade social dos seus alunos: “Acho importante essa legislação, principalmente se levarmos em conta as origens sociais dos nossos alunos, que pertencem a comunidades carentes e abandonadas pelo poder público. Antes dessa lei as coisas eram piores, pois a escola praticamente se omitia em relação as desigualdades raciais”.O que aparece nessa afirmação é uma preocupação com a condição social de seus alunos. Entretanto, permanecem algumas interrogações: por que ele restringe a importância das novas diretrizes curriculares a “origem social dos alunos”? Será que essa “origem social” está restrita a alunos carentes, negros e pobres, como parece ser sua afirmação? Mais adiante ele nos diz: “acho também que a questão das desigualdades raciais no Brasil é uma questão que se refere a uma desigualdade social somado a herança da escravidão”. Ou seja, ele enfatiza predominantemente os aspectos sociais e econômicos das desigualdades, analisando secundariamente, a questão da alteridade específica que as diretrizes evidenciam. Provavelmente por ter vivenciado uma formação onde estavam ausentes as questões das diversidades étnicas, a experiência formativa contribui, assim como a professora anterior, a uma certa ausência de iniciativas mais consistentes na aplicação das diretrizes curriculares para as relações étnico-raciais.

Perspectivas e (in) conclusão.

Os três docentes investigados questionam a aplicabilidade da lei em três dimensões: a precária formação docente quanto a questão racial, os currículos monoculturais e as condições de acesso a leituras mais aprofundadas da questão das relações étnico-raciais em educação.
Neste sentido, o que vem a tona, neste limitado estudo, para uma efetiva implantação das diretrizes curriculares, são os desafios de uma política de formação docente eficaz, que incida sobre as lacunas da formação inicial; o aprofundamento teórico e prático nas discussões curriculares e a ampliação do acesso e o incentivo as leituras das questões raciais por parte dos sistemas de ensino e das escolas.
Entretanto, como bem observou SILVA (1995), se o currículo pode ser considerado uma narrativa e por outro lado LAROSSA (1994) nos diz que a leitura é uma experiência aberta e não finalizada que tenha capacidade de produzir novidade e singularidade, os testemunhos dos docentes investigados diante das novas diretrizes curriculares, nos informa uma narrativa curricular diversa do texto oficial e que produz interpretações abertas, singulares e novas.
O texto propositivo das diretrizes, seu caráter intencional visando uma certa “obediência”, é lido com sentidos diversos e reinterpretado, nos revelando que a leitura dos textos pedagógicos carrega consigo a marca das práticas de ensino e subjetividades dos docentes. Novas narrativas são construídas sobre esses textos. Subversões, diálogos, metamorfoses, recontextualizações são efetivadas, enfim, poderíamos afirmar que leituras multiculturais são implementadas.
As novas diretrizes curriculares para a educação das relações étnico-raciais que objetivam construir uma nova leitura do papel da educação básica para combater o racismo, a princípio, vêm conquistando adesão dos docentes, entretanto, o texto da lei é problematizado e reinterpretado a partir de quem vive as contradições e desafios das relações raciais excludentes e estereotipadas dentro de sala de aula e nas escolas.
O texto das diretrizes no contexto escolar, que exige uma obrigatoriedade por parte do leitor, tenta produzir uma univocidade de sentido, entretanto, o retorno, ou seja, uma certa prestação de contas desse sentido, não se efetiva, pois os processos, no ato da leitura, que envolvem a construção e atribuição de sentidos desses textos são plurais, subjetivos e vinculados a contextos diversos daqueles que produziram o sentido intencional do texto oficial, ou como diz a primeira professora: “(...) primeiro a gente tem que conhecer todos os professores, conhecer a lei e a partir dessa conquista, desse conhecimento, a gente traçar metas (...)”.
Enfim, a partir dessas análises, tornar-se evidente que mudanças nos currículos e na formação docente, devem levar em conta também a diversidade das formas de leitura que os textos pedagógicos produzem. E nas análises e descrições das narrativas dos professores, vemos que as leituras que realizam, devem ser vista, também como espaços e momentos de formação e experiência de si, já que o “consumo” das leituras das diretrizes curriculares para a educação das relações étnico-raciais não são realizadas de forma passiva.