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  ENTRE CÂNONES E TEORIAS: CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE LEITORES NOS CURSOS DE LETRAS

Márcia Lisboa Costa de Oliveira - UFF/UNESA


“ Teaching matters.”
Neste ensaio pretendemos refletir acerca da formação do leitor nos cursos de Letras, considerando as circunstâncias em que se dá a leitura, tanto do ponto de vista do perfil dos alunos, quanto das diretrizes curriculares para o curso.
Focalizar aqui, especificamente, o papel da disciplina Teoria da Literatura no curso de Letras, tentando pensá-la no contexto da formação dos alunos como leitores críticos.
Antes de abordar esse assunto, gostaria de relatar como esse texto começou a nascer. Há cerca de um ano, conversava com uma aluna de Letras, falávamos sobre seu trabalho de conclusão de curso, que versaria sobre a leitura, quando ela, muito angustiada, disse-me algo que não mais me saiu da cabeça:

“Professora, eu gostava tanto de ler, que eu era sócia do clube do livro, lia tanto que as pessoas até achavam aquilo anormal. Eu passava horas lendo. Era tão gostoso... Mas depois que eu entrei na faculdade, nunca mais eu li. Peguei minhas caixas de livros e levei-as para a casa de meus pais. Nunca mais as abri. Aqui na faculdade, eles não serviam de nada...
Tudo o que me mandaram ler, eu li com dificuldade, sem entender direito. Só li mesmo porque era obrigada. Agora, eu não consigo mais ler nada.
Por que aconteceu isso, professora? Eu gostava tanto de ler...
Eu sinto que nunca mais vou ler nada...”

Como é possível uma coisa dessas? Como foi que nós fizemos isso, em vez de despertar ou aprimorar o prazer de ler a literatura, tínhamos excluído uma leitora!
Comecei a prestar atenção aos alunos e vi que aquela aluna não era um caso isolado, muitos se queixavam de leituras impostas, textos mal compreendidos, análises que se sentiam incapazes de elaborar.
Pensando no caso da ex-leitora, comecei a buscar a ponta desse novelo.
Uma pergunta inicial se impôs: afinal, quem era essa aluna? Uma mulher de trinta anos, de classe popular, funcionária mal remunerada de escola pública. O diploma seria sua garantia de ascensão social, de melhoria de vida, mas acima de tudo, formar-se em Letras era seu sonho de adolescente pobre, realizado a muito custo em faculdade particular.
Essa aluna enquadra-se no perfil dos que hoje chegam à faculdade. Como ela, milhares de outros alunos enchem nossas salas de aula de sonhos, desejos, esperanças. O diploma para eles é a grande vitória. Isso fica claro nas cerimônias de colação de grau, quando a família toda, em roupas de festa, vem assistir à formatura daquele que, muitas vezes, é o primeiro a concluir o sonhado grau superior. É claro o valor desse momento, que ganha ares de emocionado ritual.
Então, já que o que nos interessa é o ensino, essa é uma questão fundamental: quem são nossos alunos?
Dela derivam outras indagações que devem necessariamente fazer parte da reflexão que precede a organização de um projeto de ensino nessa área: Como nós lidamos com as competências e mundivivências que nossos alunos trazem? Como consideramos o que eles lêem ou por que eles não lêem? Que sentidos ganham para eles os textos e as teorias que compõem o currículo do curso? Como essas mesmas teorias podem nos ajudar na elaboração de estratégias de ensino? Em que medida temos sido capazes de orientá-los em sua formação como leitores? E como professores de língua e literatura, responsáveis pela formação de futuros leitores?
Tentando responder à primeira questão, com certeza seria leviano descrever os alunos de uma instituição, ou mesmo de uma rede de ensino - pública ou particular – sem uma pesquisa de campo, mas a observação em sula de aula permite-nos afirmar, em linhas gerais, que os alunos de Letras são oriundos das classes média e popular. Muitos estudam à noite e durante o dias exercem outra profissão que lhes garanta a sobrevivência.
Esse dado econômico pode nos fornecer importantes indicações acerca da presença da leitura na vida dessas pessoas.
Segundo a pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil” , a posse de livros – que não significa sua leitura, mas é um indicativo interessante – está diretamente relacionada à dinâmica da distribuição de renda no país. Assim, tomando como referência apenas a população adulta alfabetizada, a pesquisa constatou que os 16% mais ricos detém 73% dos livros; sendo que 7% da população possuem 58% dos livros, enquanto os 14% mais pobres não possuem nenhum livro. Em média, os brasileiros lêem 1,21 livros por adulto alfabetizado.
Considerando esses dados, podemos inferir que o público alvo dos cursos de Letras hoje se encontra na faixa entre os dois extremos da pirâmide econômica, que corresponde aos 70% que possuem apenas 27% dos livros.
Quando observado por esse ângulo, fica ainda mais claro o problema da leitura na universidade, já que se configura claramente a dificuldade de acesso por questões financeiras que, somada à escassez de bibliotecas, cria um quadro que merece ser seriamente analisado.
A pesquisa supracitada também analisou a relação entre o percentual da população alfabetizada acima de 14 anos, o de compradores de livros e o de leitores correntes. O gráfico abaixo, extraído da mesma pesquisa , aponta essas relações percentuais: dentre as pessoas de mais de 14 anos, alfabetizadas, 20% compra livros, mas apenas 14% podem ser considerados leitores correntes.
Foram considerados leitores correntes aqueles que no dia da pesquisa declararam estar lendo pelo menos um livro; por estimativa, constituem 12 milhões de leitores. O gênero mais lido é ligado à religião e inclui os livros de auto-ajuda. Um dado interessante é que a pesquisa constatou que a literatura adulta e a religião são pólos opostos quando entra em cena a variável “grau de escolaridade”. Quanto mais escolaridade tem o indivíduo, menos ele lê livros religiosos e mais os de literatura adulta. Dentre os entrevistados, 23% declararam ter lido livros de poesias e 11%, de ficção, enquanto nos doze meses anteriores, configurando o chamado leitor habitual. Outras categorias mencionadas foram: Romance Nacional e Internacional (19%), Aventura (17%), Juvenil (17%) e História de amor (17%) A pesquisa, no entanto, não menciona que livros estão incluídos em cada uma dessas categorias.
Analisando os resultados dessa pesquisa, se utilizássemos os critérios acadêmicos que definem a fronteira entre textos literários e não-literários, provavelmente os índices de leitura baixariam muito...
A seleção dos textos canônicos é um problema para a Teoria Literária.
Harold Bloom, por exemplo, define os textos fortes pensando a releitura como um exercício de leitura intensa/intensiva dos mesmos textos eleitos. Segundo Bloom, já que não se pode ler tudo, é preciso ler seletivamente apenas o que foi consagrado pelo referendo canônico .
Suas posições vão ao encontro das propostas de Barthes, como também das de Jauss e de Eco, relacionando, em última análise, o valor literário à opacidade, à fragmentação ou à abertura do texto.
Hans Robert Jauss faz, à luz da Estética da Recepção, a diferenciação entre a arte de vanguarda e a cultura de massa. Enquanto a segunda lida com as respostas do público conduzindo-o a uma atitude de repetição que permite sua manipulação; a primeira executa a função liberadora da arte ao emancipar o indivíduo, impelindo-o a uma identificação criativa que produz conhecimento. Para ele,Essa função liberadora não está presente na arte de massa, porque ela conduz as respostas do público à direção que lhe interessa, portanto lida com suas respostas de forma condicionante e autoritária.
Também Roland Barthes diferencia as leituras de prazer as e leituras de fruição justamente pelo grau de desestabilização das verdades estatuídas que provocam, ou não, no leitor .
Já para Umberto Eco, a ambigüidade é um valor que condiciona uma produção literária pautada em informalidade, desordem, casualidade e indeterminação .
Nas palavras desses quatro teóricos ressurge o estranhamento formalista explicitado de outros modos. Eles nos provocam a pensar essa questão fundamental para a teoria, que é a hierarquia decorrente da seleção canônica. É fato que a poética contemporânea distingue-se da clássica justamente por ter deixado de lado o critério valorativo para ater-se à compreensão das obras.
As idéias acima citadas, valorizando a ruptura, no fundo permitem que as obras não referendadas por tal critério sejam postas à margem e relegadas a um plano inferior. Isso porque a valoração da arte mediante qualquer critério de autoridade leva à exclusão das obras que não se insiram nos padrões estabelecidos. É assim que surgem termos como “subliteratura”, por exemplo.
Não deixemos de observar, no entanto, que a Teoria Literária toma como corpus os clássicos, sendo assim, suas conclusões a levam de volta a esse mesmo conjunto de textos.
A verdade é que o cânone, referendado nas ementas dos cursos de Letras, é também um desafio em sua organização, pois há sérios riscos em sua abertura, assim como em seu fechamento. Um risco da abertura, talvez o maior, é a perda da especificidade do curso pela diluição da educação literária que nele se desenvolve. Outro risco seria a possibilidade de formarem-se professores de literatura que não conheçam os clássicos. Os riscos do fechamento, por outro lado, já estão sendo vividos nos cursos.
O mais relevante é que ao entrar na universidade os alunos trazem um repertório de leituras que não têm nenhum valor no universo literário acadêmico e uma concepção parcial e fragmentária do literário. Como sabemos, o ensino nos níveis médio e fundamental ainda deixa muito a desejar, especialmente no tocante ao desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Tendo em vista o precário quadro que se observa nesses níveis de ensino, os concluintes do ensino médio costumam ter uma visão do texto literário limitada por seu enquadramento em “estilos de época”. Isso porque, mesmo diante da reformulação prevista nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a História da Literatura continua sendo o foco do ensino. Assim, não se desenvolve a leitura de obras, mas o recorte de fragmentos que ilustram determinadas “características”, as quais permitem o enquadramento do texto num dado movimento literário. Descontextualizado e fragmentário, o ensino de literatura assim transformado em conteúdo acaba não oportunizando a formação de leitores.
Esse é justamente o primeiro tópico do programa de Teoria da Literatura, quando se discutem as diferentes formulações do literário. Mesmo considerando-se a forte influência que os Estudos Culturais, que procuram discutir as relações de poder investidas nas seleções canônicas, apresentam no universo acadêmico, a verdade é que a relativização e mesmo o desfazimento de fronteira de que falam os críticos culturais não parecem ainda ter chegado à organização curricular no que tange à seleção dos textos efetivamente lidos e analisados em sala de aula. Nas cadeiras de literatura, as seqüências cronologicamente organizadas, segundo os manuais de história literária constituem a espinha dorsal dos cursos.
Nas primeiras aulas de Teoria da Literatura é comum a constatação de que, embora tenham focalizado a História Literária durante três anos, os alunos não a organizem cronologicamente, pois não conseguem estabelecer uma visão abrangente que lhes permita refletir acerca da historicidade das obras.
Uma breve investigação acerca dos currículos dos cursos de Letras, especialmente uma análise da bibliografia das disciplinas oferecidas nos primeiros períodos, aponta de saída um descompasso entre as competências de leitura exigidas para a compreensão crítica de textos teóricos e literários e a experiência anterior de leitura da maior parte dos alunos. Vejamos, por exemplo, o que afirma este trecho do manual redigido pelo professor Vitor Manuel de Aguiar e Silva, referência básica nesse estágio, ao definir o literário:

“ Em Aristóteles, nos numerosos autores de tratados ou manuais de poética e retórica dos séculos XVI, XVII e XVIII, nos escritores românticos e realistas, encontram-se muitos contributos úteis e pertinentes para a caracterização do discurso literário. É inegável, porém, que foi sobretudo com os autores simbolistas e pós-simbolistas e, de modo particular, com movimentos da crítica literária como o formalismo russo e o new criticism norte-americano, que se desenvolveram substancialmente os estudos acerca das qualidades específicas e diferenciais da linguagem literária, numa procura persistente e tão rigorosa quanto possível da literariedade, ou seja, dos elementos e valores que configuram, e singularizam o discurso literário.”

Esse trecho, que pode ser considerado simples do ponto de vista das estruturas frasais e até no tocante ao vocabulário empregado, no entanto inclui referências vastas que são fundamentais para sua compreensão. Observe-se que em um parágrafo o professor refere-se à história da crítica percorrendo mais de vinte séculos de reflexão; ele cita ainda correntes estéticas, para chegar ao polêmico conceito de literariedade. Essas referências configuram o que Umberto Eco, falando da narrativa de ficção, chama de enciclopédia do texto, o pano de fundo cultural de um texto, que inclui suas referências lingüísticas, textuais, intertextuais e o “tesouro social” nele presente.
Sintomaticamente, uma nota de pé de página remete o leitor a dois capítulos do livro, os quais versam sobre as correntes críticas citadas, talvez porque não seja lógico supôs que alguém interessado em uma investigação basilar acerca do(s) conceito(s) de literatura detenha todos esses conhecimentos. Assim, ele parece lembrar-se de seu leitor empírico – outro termo empregado por Eco – cujos conhecimentos estão bem distantes daqueles virtualizados pelo texto.
A ementa da disciplina Teoria da Literatura no primeiro semestre faz movimento semelhante a esse fragmento, pois aborda noções fundamentais do estudo literário, as quais incluem, com pequenas variações, os conceitos de Teoria da Literatura, História e crítica literárias; concepções acerca da literatura; história e estrutura dos gêneros literários.
Todos os tópicos acima constituem densas discussões que, sem dúvida, precisam fazer parte do horizonte do profissional da área. O problema repousa, basicamente, em dois aspectos: a mencionada falta de leitura literária e a complexidade da bibliografia disponível.
O repertório de leituras literárias é sempre ativado quando se inicia a discussão acerca do que caracteriza esse tipo de texto. E isso torna praticamente inviável a participação dos alunos que não trazem esse repertório. Ainda mais difícil é compreender essa discussão conceitual quando os exemplos citados nos manuais, em sua maioria estrangeiros, estão distantes de suas referências.
Se nossos alunos ainda não são leitores literários, urge repensar o ensino de teoria, pois ela pode ser uma ferramenta importante na formação desses leitores. No texto “A competência literária” Jonathan Culler afirma que a compreensão do texto literário exige treinamento, pois o leitor sem experiência não saberia o que fazer com o “a estranha concatenação de frases que constitui um poema” e cita Northop Frye o qual afirma que:
“Qualquer um que tenha estudado seriamente a literatura sabe que o processo mental envolvido é tão coerente e progressivo quanto o estudo da ciência. Um treinamento precisamente similar acontece, e um senso similar da unidade do objeto é construído.”

Essa proposição explicita a necessidade de se focalizar a competência literária. Essa necessidade de centralizar o currículo no desenvolvimento do discente como leitor é contempla da pela legislação vigente, pois as diretrizes curriculares para os cursos de Letras, aprovadas pelo Parecer CNE/CES n. 492/2001, recomendam que os cursos sejam flexibilizados, e, entre outros aspectos “criem oportunidade para o desenvolvimento de habilidades necessárias para se atingir a competência desejada no desempenho profissional” e “dêem prioridade à abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento da autonomia do aluno”.
O caminho para o desenvolvimento de uma proposta pedagógica para os cursos de Letras pode ser encontrado nas próprias teorias que nele se discutem. Assim, em lugar de o ensino tomar como centro os conceitos, passaria a focalizar a própria leitura, e a reflexão teórica seria um modo de fortalecer as estruturas receptivas dos leitores em formação
O professor norte-americano David S. Miall, em artigo sobre o ensino de literatura , sugere que se repense o ensino de literatura a partir dos postulados das teorias da resposta do leitor, termo que poderíamos substituir por teorias da leitura. Tais teorias fornecem um conjunto de conceitos que pode ser bastante produtivo, até porque foi pensando no ensino de Literatura organizado consoante os modelos da História da Literatura que Hans Robert Jauss pronunciou a conferência inaugural da Estética da Recepção, na qual ele criticava justamente a cristalização do ensino.
Jauss pretendia recuperar a historicidade da obra literária, que para ele, está localizada no leitor. Ele analisa a leitura do texto literário como um processo em que entram em jogo os conhecimento do leitor sobre o mundo e sobre textos, que formam o seu Horizonte de Expectativas, e a organização interna da obra(seu horizonte interno). A construção do sentido da obra se dá no momento em que estes dois horizontes se fundem
O horizonte de expectativas do leitor é a união de sua experiência de leitura de mundo aos seus conhecimentos textuais, que é imprescindível à compreensão do texto escrito.
Como afirmamos anteriormente, estamos recebendo nas universidades – especialmente nas particulares, mas não somente nelas – alunos que apresentam pouca experiência com a leitura da chamada “alta literatura”, bem como com respeito ao contato com textos de teor analítico e conceitual, como os que costumam figurar nas bibliografias da graduação em Letras, nossa tarefa torna-se ainda mais árdua, especialmente porque textos teóricos costumam incorporar citações e referências a obras literárias, filosóficas ou teóricas que não pertencem ao repertório dos alunos de graduação brasileiros. Isso, sem dúvida, torna-se um complicador se consideramos a importância dos conhecimentos prévios para o funcionamento do processo de leitura.
Essa é uma tarefa árdua, especialmente porque textos teóricos – como o citado - costumam incorporar citações e referências a obras literárias, filosóficas ou teóricas que não pertencem ao repertório dos alunos de graduação brasileiros. Isso, sem dúvida, torna-se um complicador ao considerarmos a importância dos conhecimentos prévios o funcionamento do processo de leitura.
Consoante os postulados da Estética da Recepção, as estruturas da obra criam um horizonte de expectativas interno ao texto, nesse horizonte se configuram os comportamentos e saberes que o texto “exige” para ser compreendido. Na leitura ocorre a atualização dos sentidos do texto, promovida pela ação ativa e criadora do leitor,um processo de constitui então um processo de comunicação fundado em um texto potencial e em pontos de indeterminação, ou vazios, que o leitor atualiza e preenche. A atividade participativa do leitor é conduzida pelos vazios, que direcionam suas projeções imaginativas, guiando-o na atividade de constituição de sentidos do texto.
Assim, observamos que é preciso sempre levar em conta o horizonte de expectativas do receptor, que lhe permitirá dotar de sentidos a estrutura de apelo do texto. Tomemos como exemplo a obra Memorial do Convento, de José Saramago, presente nas ementas de Literatura Portuguesa. O texto exige, para sua compreensão, uma série de habilidades, sem as quais, pode ser decodificado, mas não lido.
Se o que objetivamos é o efetivo desenvolvimento das competências de leitura do aluno e a construção de sua “autonomia”, o conceito de leitor implícito desenvolvido por Wolfgang Iser e as teses de Jauss,oferecem um caminho.
A aula, em vez de transmissão, transforma-se em diálogo, no qual se vai tecendo um texto de leitura a partir dos conhecimentos anteriores do aluno e da intervenção do professor, leitor mais experiente que assume a função de orientador. Assim, não é necessário abandonar a referência aos textos críticos, nem aos conceitos, mas eles serão ferramentas para pensar o texto, não muletas. O que deixa de ser importante são as citações, substutuídas pela reflexão coletiva e pessoal em torno do texto, impulsionada pelo diálogo que deve considerar a fortuna crítica do texto, mas não a tomará com fim.
Isso porque apenas repetindo é óbvio que o aluno jamais atingirá os objetivos propostos para o ensino de Letras, pois, consoante as diretrizes estabelecidas pelo MEC:
“O objetivo do Curso de Letras é formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o outro.
Independentemente da modalidade escolhida, o profissional em Letras deve ter domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consciência das variedades lingüísticas e culturais. Deve ser capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de compreender sua formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente. A pesquisa e a extensão, além do ensino, devem articular-se neste processo. O profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre temas e questões relativas aos conhecimentos lingüísticos e literários.”

Como se pode observar, a proposta é bem ampla e é necessária uma visão integral dos alunos, assim como uma revisão do papel da universidade para que possa ser posta em prática. É inegável a necessidade de articularmos as três funções da universidade: ensino, pesquisa e extensão, mas dados os limites desse texto, continuarei focalizando o trabalho docente. O documento oficial sobre os cursos de Letras nos coloca um grande desafio, pois para orientarmos/estimularmos o desenvolvimento de todas essas habilidades e competências temos pouco tempo – cerca de três anos, ou três anos e meio, em algumas instituições particulares – faltam bibliotecas e temos alunos trabalhadores, cuja disponibilidade para estudos e pesquisas é limitada pela falta de tempo, pelo cansaço e pela dificuldade financeira.
Nada disso, no entanto, deve ser entendido como uma tentativa de reduzir o aspecto acadêmico do ensino. Se todas essas questões são aqui citadas é porque é preciso encontrar um caminho entre a reflexão conceitual que caracteriza a vida acadêmica e as reais possibilidades do ensino universitário hoje no Brasil.
Por tudo isso, investir na formação de leitores é o caminho. O problema é conciliar as demandas do curso com as possibilidades dos alunos, e para isso, a sala de aula acaba não sendo o bastante. O espaço acadêmico pode propiciar uma série de atividades culturais que coloquem os alunos em permanente contato com livros e seu universo, organizando práticas leitoras como círculos de leitura, clubes do livro, encontros com autores, debates, mesas-redondas, exposições, feiras do livro, enfim, construindo um ambiente de imersão na leitura.
O mesmo documento coloca o professor como um orientador cuja função é “responder não só pelo ensino de conteúdos programáticos, mas também pela qualidade da formação do aluno.”
No filme Sociedade dos Poetas Mortos, há uma cena que chama a atenção: o professor de Literatura, jovem e dinâmico, ordena que os alunos arranquem as páginas do ensaio intitulado Como ler um poema, escrito por um renomado PHD. Depois, o espectador compreende que a proposta do texto eliminado entrava em choque com o modo como o novo professor encarava seu papel. O ensaio rasgado afirmava que o valor de um poema deve ser medido matematicamente, posição frontalmente oposta àquela assumida pelo professor, que prega a poesia como experiência de vida.
Na ocasião em que assistimos pela primeira vez ao filme, estávamos concluindo o curso de Letras e a iconoclastia juvenil nos levou a ver na cena aquilo que gostaríamos de fazer com nossos alunos: rasgar a teoria e deixar que as subjetividades viessem à tona.
Hoje, vemos a cena por ângulo diverso. Textos como aquele citado no filme, “usados” como receita de análise e, realmente, nada acrescentam ao aluno. São “muros” entre o leitor e o texto. Foram análises desse tipo que geraram a ampla resistência à teoria que hoje testemunhamos.
Essa resistência é bem clara em uma anedota que figura na contracapa da tradução brasileira da Teoria Literária, de Jonathan Culler. O enredo subentendido é o seguinte: uma moça apresenta ao pai seu novo namorado e, como parte do protocolo, afirma-lhe qual a “profissão do moço. O pai espanta-se e pede que ela repita.
No quadrinho que figura no livro, o pai, aliviado, afirma:
- “Você é um terrorista. Graças a Deus!
- Entendi Meg afirmar que você era um teorista. “
A tradução perde um pouco do charme, pois em Inglês produz-se na resposta do pai um efeito que beira a homofonia entre os vocábulo; os terrorist e teorist.
Mas a verdade é que quando se compreende a funcionalidade dos conceitos teóricos para o desenvolvimento da capacidade analítico-interpretativa do indivíduo, o trabalho de leitura ganha novos contornos. Esse é o real valor da teoria na formação do sujeito. Então cabe indagar: porque as pessoas alimentam tanta ojeriza à teoria?
Com certeza, teóricos como aquele citado no filme têm dado sua contribuição à visão da teoria como algo enfadonho, complicado e, porque não afirmar, aparentemente inútil.
Encontramos amparo para tal concepção na história das idéias teóricas. Lembremo-nos da Poética de Aristóteles, texto inaugural que foi lido durante séculos como conjunto de regras, prescrição de modelos. Esse enfoque levou a Teoria a identificar-se com a valoração e o crítico a assumir a tarefa de censor.
Mais tarde, no século XIX, os caminhos seguidos pela crítica, tanto o Biografismo, quanto o impressionismo, um pelo caráter erudito dos estudos desenvolvidos, outro pelo intenso subjetivismo, levaram à visão da crítica, respectivamente, como algo restrito aos doutos ou aos gênios.
No século XX, o trauma em relação ao que se fez no século anterior levou a crítica a rejeitar totalmente o que se desenvolvera até então. Assim, surge a tentativa de criar um aparato teórico com bases claras, segundo o método empírico preconizado pelos Formalistas Russos e seus sucessores. Mas o tempo é cruel e estes cientistas da literatura também acabaram mal compreendidos, pois seus trabalhos meticulosos muitas vezes foram aplicados como modelos de análise.
Percebemos que o problema da relação entre ensino e literatura está diretamente relacionado à concepção sobre a função de ambos, pois isso se reflete no comportamento dos professores em sala de aula.
Propomos que o professor possa entrelaçar diferentes conceitos e correntes para formar o arcabouço teórico de seu método, pois a determinação de um perfil exemplar de professor nos parece ineficaz, porque as situações que ocorrem em sala de aula são sempre diferentes. Além disso, cada mestre tem sua história de vida e de leituras e cada grupo de alunos, por sua vez, tem um perfil diferenciado.
Assim, se podemos delinear um perfil, esse será marcado justamente pela mobilidade sustentada pela aliança entre conhecimento teórico e sensibilidade.
É importante ressaltar que embora devamos evitar condutas radicais e excludentes, precisamos, por outro lado, defender os limites do bom senso teórico, para não cairmos no senso comum. Por isso, acreditamos que é hora de reabilitar o estudo teórico da Literatura e demonstrar a aplicabilidade de seus princípios ao ensino de leitura. Voltemos, então, à origem do termo teoria.
O termo "teoria", que é abstrato, deriva do termo grego theorós, que é concreto. Theoria é o plural coletivo de theóros, um título que se dava ao funcionário público encarregado de testemunhar a ocorrência dos jogos que se celebravam. Em sentido próprio é a ‘visão de um espetáculo, visão intelectual, construção especulativa por oposição à prática’, ou seja, é uma especulação ligada aos princípios e às conseqüências, mas desinteressada das aplicações.
Em Platão, aparece como ação de ver, observar’ (Definições, 414b). Desta maneira, o vocábulo implica em um distanciamento entre o observador e o observado.
A teoria, pois, não visa outra coisa que não seja a si mesma, é um conhecimento que está em função de si mesma; e não em função de outra coisa, o que seria arte, técnica, mas não teoria, ciência. Já teckné, ??que originou a palavra ‘técnica’, relaciona-se originalmente às artes manuais, à habilidade de executar uma arte. Platão fala da união de habilidade e saber. A teckné é também o modelo da aspiração de saber socrática, cujo objetivo seria exercer a arte política. O termo, então, faz referência a toda profissão baseada em determinados conhecimentos especiais, que estabelecem regras gerais a partir de conhecimentos empíricos. O emprego que Platão e Aristóteles fazem de teckné corresponde ao sentido atual do termo ‘teoria’ que se concebe sempre em função de uma prática .
Essa concepção da teoria associada à prática de leitura em que se exercita o desenvolvimento das competências literárias do educando parece-nos ser um modo de resgatar a importância da teoria nos currículos de Letras, numa visão orientada para a formação de leitores.

 
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