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  O ENSINO E A AVALIAÇÃO DO APRENDIZADO DO SISTEMA DE NOTAÇÃO ALFABÉTICA NUMA ESCOLARIZAÇÃO ORGANIZADA EM CICLOS

Solange Alves de Oliveira - Universidade Federal de Pernambuco – U.F.PE

1. Introdução
A reorganização do ensino do sistema seriado para o sistema de ciclos tem suscitado mudanças nas práticas de alfabetização e de avaliação? Há preocupação, nessas práticas, com o atendimento dos diversos ritmos de aprendizagem? Como o professor tem se apropriado das prescrições oficiais da proposta dos ciclos de aprendizagem da Prefeitura Municipal de Recife (PCR)? Que “estratégias” têm ocorrido no rol dessas mudanças e que “táticas” estariam presentes nas práticas existentes no interior da escola e/ou da sala de aula referentes a essas estratégias?
Estas foram algumas das questões que buscamos enfocar em nossas análises à luz das teorias da transposição didática (Chevallard, 1985) por se passar a considerar referenciais teórico-metodológicos (como a proposta da PCR) que enfatizam o aspecto da heterogeneidade, a reorganização das práticas, de modo a adequá-las ao atendimento dos diversos ritmos de aprendizagem dos aprendizes. A apropriação dos saberes pelos docentes tendo como referência a proposta dos ciclos (Chartier, 1998) e a fabricação do cotidiano escolar (Certeau, 1994; 1985), já que esses sujeitos escolares, em função do que está sendo proposto oficialmente, “fabricam táticas” no interior da escola, e, sobretudo, na sala de aula, ante as “estratégias impostas”, criando assim alternativas de “sobrevivência”, em meio a esse processo.
Tivemos como objetivo analisar como estava ocorrendo a avaliação da aprendizagem, na concepção do professor, frente à proposta dos ciclos de aprendizagem em turmas de alfabetização da Rede Municipal de Recife. Especificamente, analisar as concepções das professoras acerca de seus encaminhamentos didáticos, enfocando entre outros aspectos, o tratamento dado ao registro das atividades relativas ao SNA e à heterogeneidade; bem como identificar os fatores que facilitavam e/ou dificultavam a prática avaliativa do professor referente ao aprendizado do SNA num regime de ciclos.
O interesse por investigar tal temática encontra respaldo nos pressupostos da proposta (PCR, 2001), já que a mesma sinaliza, de imediato, para uma ruptura com os antigos modelos de seriação e homogeneidade - do ponto de vista da organização escolar e do processo de ensino-aprendizagem - ainda presentes em algumas redes de ensino.
Esses modelos de seriação propõem, sobretudo, o nivelamento dos alunos ao mesmo ponto de partida, esperando-se que tenham o mesmo ponto de chegada no tocante à aprendizagem. Nesse caso, a proposta dos ciclos de aprendizagem aponta para a necessidade urgente de substituir esses modelos de ensino por um processo mais amplo de acompanhamento didático-pedagógico, cujo objetivo seja o de valorizar o indivíduo, levando-se em conta a heterogeneidade, enfim, o respeito ao ritmo de cada educando.
Na realidade, a proposta em questão, se constitui numa alternativa presente na LDB (LEI 9394/96), cujo artigo 23 inclui a possibilidade da organização dos sistemas de ensino em ciclos de aprendizagem.
No rol das mudanças que têm ocorrido no eixo do ensino de língua, frisamos que é sobretudo na década de 80 que temos vivido, no cenário educacional, redefinições nessa área. Posturas didáticas até então tidas como “verdades absolutas”, no palco das discussões passaram a ser questionadas e revistas.
De acordo com Ferreiro (1985), no que se refere à alfabetização, é preciso promover uma mudança conceitual, mudando o eixo do como se ensina para o como se aprende. Esse processo passa a ser investigado pela autora, surgindo a teoria da psicogênese da língua escrita, que vai mudar as concepções até então presentes quanto ao ensino de língua (alfabetização) e, mais detidamente, sobre o processo evolutivo que permeia a apropriação do Sistema de Notação Alfabética pela criança. Conseqüentemente, saberes produzidos na academia tentam mudar a visão que o professor tinha sobre aquele objeto do conhecimento e seu aprendizado.
Mediante essas considerações relativas ao processo de alfabetização (especificamente notação alfabética) e de avaliação (experiência com os ciclos), é que se faz pertinente estudarmos uma proposta que oficialmente aponta para mudanças na prática de ensino e de avaliação, constituindo-se numa alternativa oficial de promoção e não de exclusão escolar.

2. Marco teórico
2.1 – Transposição didática, Apropriação e Fabricação do Cotidiano Escolar
A teoria da transposição didática trata especificamente da transformação por que passa o saber, ou seja, do processo de transposição de saberes ensinados na escola. No que se refere à teoria, Yves Chevallard (1985, p. 45) destaca o seguinte:
um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os ‘objetos de ensino’. O ‘trabalho’ que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, é chamado de transposição didática.
Desse modo, a transposição didática pode ser analisada a partir de três tipos de saberes: o saber científico, o saber a ensinar e o saber efetivamente ensinado. O primeiro está ligado à produção acadêmica, embora Pais (1999, p. 21) destaque que nem toda produção acadêmica possa representar um saber científico. O saber a ensinar trata-se de um saber ligado a uma forma didática que serve para apresentar o saber ao aluno. Este saber se limita mais aos livros didáticos, programas, propostas curriculares e outros materiais de apoio. O saber efetivamente ensinado é, em princípio, aquele registrado no diário de aula do professor (pode-se chegar a informações bem distantes do saber científico). Também não há garantia de que o resultado da aprendizagem corresponda exatamente ao saber ensinado.
De acordo com Chartier (2000), as mudanças nas práticas de ensino podem ocorrer nas definições dos conteúdos a serem ensinados, que constituiriam as mudanças de natureza didática, ou dizem respeito a mudanças relacionadas à organização do trabalho pedagógico (material pedagógico, avaliação, organização dos alunos na classe, etc.) que se caracterizariam como mudanças pedagógicas.
No que se refere à fabricação das práticas cotidianas, conforme Certeau (1994), considera o singular, o popular, a “sucata”; pressupostos fundamentais para entendermos a dinâmica da apropriação. Numa instituição como a escola, esse processo não ocorre de forma linear, mas há uma cultura que lhe é própria; portanto, a escola “fabrica” formas próprias de utilização do espaço a partir de suas “táticas”. Em função dessa margem de “manobra,” as “estratégias” podem ser modificadas. Trataremos, um pouco mais adiante, desses conceitos introduzidos por Certeau (1994).
Como elementos essenciais dessas práticas cotidianas, as estratégias, conforme Certeau (1985, p. 15), se constituem enquanto “cálculo ou a manipulação de relações de força que se tornam possíveis a partir do momento em que um sujeito de vontade ou poder é isolável e tem um lugar de poder ou saber (próprio)”. A tática “é a ação calculada ou a manipulação da relação de força quando não se tem um lugar ‘próprio’, ou melhor, quando estamos dentro do campo do outro”. De acordo com o autor (1985), quando não estamos no nosso terreno, aproveitamos a conjuntura, as circunstâncias, para dar um “golpe”.
A partir dos elementos destacados nas teorias, encontramos pontos que se entrecruzam no que se refere à temática apontada na introdução desse trabalho, o que nos permitiu apreender melhor a dinâmica de operacionalização do fazer docente no eixo de alfabetização num regime ciclado como o da Rede Municipal de Recife.
Destacaremos, a seguir, alguns aspectos dos ciclos de aprendizagem como uma alternativa oficial para enfrentar o problema do fracasso escolar tão presente no sistema seriado.

2.2. – A avaliação da aprendizagem escolar e a proposta dos ciclos de aprendizagem
Na história educacional brasileira ainda temos acompanhado a permanência de elevados índices de reprovação e evasão escolares. Pensando nessa escola seletiva/excludente, nos remetemos inevitavelmente à escolarização por série, que tem reinado em nossos sistemas de ensino. No que se refere a este modelo de escola, Krug (2002, p. 52) traz o dado do site do INEP 1998, de que 11,1% dos alunos são excluídos do sistema escolar anualmente. Não podemos deixar de destacar os dados atuais do índice de retenção na 1ª série fornecidos pelo mesmo site de que a reprovação chegava a 31,6% na 1ª série e 20,2% na 2ª série em 2001. Segundo o censo escolar fornecido pelo INEP, de cada 10 alunos do ensino fundamental, dois repetiram a série cursada entre 2001 e 2002. No período anterior a esses anos, a taxa de reprovação era de 21,7%.
Mediante essa realidade, algumas medidas têm sido tomadas como alternativas que objetivam, pelo menos do ponto de vista oficial, a superação gradativa desse quadro lastimável do fracasso escolar. Uma dessas medidas é a promoção automática. Esta medida é amplamente criticada quanto à sua eficácia no ensino e na aprendizagem, mas que merece profunda atenção por todos os que estão envolvidos no processo educativo, já que a mesma oficialmente se apresenta como uma proposta de superação do fracasso escolar, sobretudo com a eliminação da reprovação nas séries iniciais.
Mainardes (2001, p. 39) traçou, em linhas gerais, um quadro de como se deu o processo de implantação da promoção automática no Brasil. Como já destacado, foi na década de 50 que se iniciaram as primeiras discussões sobre sua viabilidade. Em seguida, no período de 1968 a 1984, ocorreram as primeiras experiências de implantação nos estados de São Paulo, Santa Catarina e Rio de Janeiro. De 1984 a 1990 houve uma revisão e mudanças dessa proposta, combinando-a com as primeiras experiências de organização da escolaridade em ciclos (Ciclo Básico de Alfabetização em São Paulo, 1984; Minas Gerais, 1985; Recife, 1986; Paraná e Goiás, 1988). A partir dos anos 90, a idéia da escolaridade em ciclos foi incorporada aos ideários pedagógicos e reafirmada na nova LDB, que instituiu a possibilidade do desdobramento do ensino fundamental em ciclos e o regime de progressão continuada.
Como já fora destacado, além da promoção automática, o ciclo básico de alfabetização também fez parte dessas medidas alternativas. A partir da década de 80, diversos estados e municípios implantaram Ciclos Básicos de Alfabetização (CBA). No bojo do compromisso com a mudança no setor educacional, que surgia como medida democratizante, os ciclos de alfabetização (1984 – São Paulo; 1985 – Minas Gerais; 1986 - Recife e 1988 – Paraná e Goiás), eliminaram a reprovação no final da 1ª série e mudaram o enfoque da avaliação, propondo, em alguns locais, estudos complementares para os alunos com dificuldades na apropriação dos conteúdos (MAINARDES, 2001, p. 45). Com isso, “o Ciclo Básico de Alfabetização marcou uma ruptura com a idéia da simples promoção automática, subsidiando a possibilidade da implantação do ensino por ciclos nas demais séries do ensino fundamental” (MAINARDES, 2001, p. 45).
Merece destaque ainda, a proposta do CBA na rede pública municipal de Recife, implantada no período de 1986 a 1988 (PCR/SEC, 1986). Em consonância com os princípios da proposta de São Paulo, a proposta de Recife visava promover o sucesso escolar das crianças que fracassavam, uma vez que o quadro de fracasso aqui também era alarmante, sobretudo na 1ª série.
A disseminação da experiência com ciclos nos nossos sistemas de ensino extrapolou o âmbito específico de cada proposta (municipal ou estadual) para uma instância maior, que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), a qual em seu artigo 23 abriu a possibilidade da escolarização básica se organizar em ciclos.
A partir de 2001 (PCR, 2001) a Secretaria Municipal de Recife fez a escolha então, pela substituição do ensino fundamental em séries por sua estruturação em quatro ciclos, o primeiro com duração de três anos e os subseqüentes com dois anos.
As medidas descritas até então possuem pressupostos que comungam com uma avaliação que promova o aluno em seu processo de escolarização, respeitando seu ritmo, portanto, procurando adequar o currículo ao seu nível de desenvolvimento. Nessa esteira de mudanças teórico-metodológicas, destacaremos a seguir algumas contribuições presentes na teoria da psicogênese da língua escrita, nos estudos sobre consciência fonológica e no letramento; pressupostos relevantes para discutirmos a alfabetização.

2.3 – Transposição didática no campo da alfabetização: influências de perspectivas teóricas
2.3.1. – A Alfabetização: teoria da psicogênese da língua escrita x trabalhos de reflexão fonológica

Dentre as contribuições na área de língua, especificamente no que concerne ao processo de alfabetização, merece destaque o trabalho de Emília Ferreiro e seus colaboradores, quanto aos aspectos que fundamentam o processo de aquisição da língua escrita pela criança; e junto a esses, o papel da escola e do professor enquanto mediadores dessa (re)construção.
Nesse mesmo trabalho, Ferreiro se refere a dois tratamentos diferenciados quanto ao processo de aquisição da escrita. Este pode ser considerado como uma “notação da linguagem oral” ou como “um código de transcrição gráfica das unidades sonoras”. A diferença fundamental entre essas duas formas de conceber a escrita alfabética é que, no caso da “codificação”, tanto os elementos como as relações do sistema alfabético já estariam predeterminados para o aprendiz. Já no caso de considerar-se a escrita alfabética como um sistema notacional, nem os elementos nem as relações entre eles estariam predeterminados para o sujeito aprendiz (FERREIRO, 1985, p. 10).
No caso da invenção da escrita, podemos afirmar que esta se constituiu num processo histórico de construção de um sistema de notação, não um processo de codificação. Poderíamos pensar que o processo de apreensão, hoje, desse sistema, fosse a mera apropriação de um código. Mas, ao contrário disso, tanto no caso do sistema de notação dos números quanto no do alfabeto, as principais dificuldades encontradas pelas crianças são de ordem conceitual, similares às da construção do sistema: em ambos os casos, as crianças reinventam esses sistemas (FERREIRO, 1985, p. 16).
Outra linha de teorização, no que se refere ao aprendizado do sistema de escrita, são os trabalhos sobre consciência. Destacamos desde já, que a mesma é caracterizada pela habilidade do ser humano refletir conscientemente sobre os sons da fala.
É preciso salientar que a consciência fonológica não se constitui numa habilidade unitária, mas compõe “uma constelação de habilidades heterogêneas cujos componentes têm diferentes propriedades e desenvolvem-se em diferentes tempos” (GOUGH, LARSON e YOPP, 1996 apud FREITAS, 2004, p. 179). Isto quer dizer que os estudiosos dessa área comungam da idéia de que existem diferentes níveis que compõem as habilidades fonológicas. Freitas aborda nesse trabalho três níveis: o nível da sílaba, o das unidades intra-silábicas e o nível dos fonemas. Do primeiro nível, as crianças demonstram se apropriar com mais facilidade, nos fornecendo portanto, um forte indicador da presença dessa habilidade fonológica desde cedo.
As duas vertentes teóricas psicogênese da língua escrita e os estudos sobre consciência fonológica parecem trilhar caminhos distintos quanto à aquisição da escrita. Segundo a psicogênese da escrita (Ferreiro e colaboradores) a escrita é um sistema notacional e, como tal, impõe ao aprendiz um trabalho conceitual e não memorístico; por isso, não pode ser concebida como uma conseqüência da apreensão das habilidades metafonológicas. Por outro lado, muitos estudiosos da consciência fonológica defendem a premissa de que a aquisição da escrita é sim uma conseqüência da competência com habilidades fonológicas.
Buscando um ponto de interseção, Morais (2004) enfatiza que no processo de evolução da escrita a criança entra, em certo momento, na “fonetização” (cf. FERREIRO & TEBEROSKY, 1979) no qual certamente precisa dispor de habilidades metalingüísticas para analisar segmentos internos das palavras, a fim de elaborar hipóteses silábicas e alfabéticas de escrita. Do mesmo modo, aponta que não devemos considerar que o desenvolvimento de habilidades de reflexão fonológica garantiria – por si só e sem influência da notação escrita – a compreensão do SNA e o aprendizado das correspondências fonográficas (MORAIS, 2004, p. 3). Paralelamente, este autor observa que os partidários da “consciência fonológica” acabam promovendo a retomada de antigos métodos de alfabetização (como o fônico), cuja eficácia hoje é plenamente questionável, e negligenciam o papel social da escola em inserir, desde cedo, o aprendiz no mundo das práticas letradas, para que domine os conhecimentos e habilidades necessários à leitura e produção dos gêneros escritos.
Sobre a diferenciação entre alfabetização e letramento, Soares (1998) aponta que a primeira “refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. O segundo, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita”. O letramento tem por objeto investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e centra-se no social (SOARES, 1998, p. 9-10).
Como os professores da rede municipal de Recife, que passaram a trabalhar num regime de ciclos, têm se apropriado dessas inovações, ao atender alunos que chegam à escola com diferentes conhecimentos tanto no âmbito do letramento, como a respeito da notação alfabética? A fim de retomarmos esta questão geral, anunciaremos em seguida nossos procedimentos metodológicos e alguns de nossos resultados.

3. METODOLOGIA
Entrevistamos professoras de três escolas da rede municipal de Recife. Empregamos entrevistas focais com três professoras de cada instituição, dos três anos do ciclo I. O objetivo foi desencadear uma discussão coletiva acerca das práticas de sala de aula, a partir do processo de implantação da proposta dos ciclos na rede, e a repercussão no ensino e na avaliação do Sistema de Notação Alfabética.
Utilizamos para analisar nossos dados, a análise de conteúdo temática, (BARDIN, 1977) que “consiste numa metodologia de dados qualitativos. A descrição, categorização e interpretação são etapas essenciais dessa metodologia de análise”.

Escola A

 

Escola B

Escola C

1º Ciclo

1º ano

2º ano

3º ano

1º ano

2º ano

3º ano

1º ano

2º ano

3º ano

Professora Taís

Professora Eliane

Professora Leila

Professora Andréa

Professora Luíza

Professora Mirele

Professora Neves

Professora Nélia

Professora Mariana

4. Alguns Resultados

4.1. Encaminhamentos didáticos adotados na área de língua portuguesa no 1º ciclo

No que se refere às formas de ensino de língua portuguesa no 1º ciclo, sete das nove professoras afirmaram priorizar o ensino com textos, “partir sempre de um texto” e, dentro desse trabalho, algumas destacavam os diversos gêneros textuais (todas as mestras da escola B, Eliane e Leila - 2º e 3º anos - da escola A, Nélia e Mariana - 2º e 3º anos - da escola C). Esse dado destaca a relevância atribuída ao texto nas aulas de língua, o qual teria passado a assumir um espaço privilegiado no encaminhamento didático das docentes. Ao perguntar sobre as formas de ensino em língua portuguesa, a professora abaixo explicitou:

É leitura de textos, não é? Diariamente eu tenho essa atividade. Textos diversos, né? A diversidade textual é muito importante, a partir do... do que eles observam na rua, né? Outdoor, receitas, bulas de remédio, é... agora mesmo nós estamos trabalhando pra Feira de Ciências. Então a produção de receitas, com plantas medicinais, maneiras de fazer, ingredientes, modos de usar, né? Então eles vão interagindo dessa forma com a diversidade textual. Tudo o que eles observam, tudo, teve letras, vamos ler: gibis, trazem pra sala de aula, reportagem de jornal (...)” (PROFESSORA MIRELE, 3º Ano, Escola B).

Essa opção de recorrer aos textos, respaldar o trabalho a partir de textos, tal como atestado anteriormente, apareceu mais nos segundos e terceiros anos. Ocorreu apenas um caso no primeiro ano (Andréa, escola B), o que parece revelar que, nos primeiros anos, as professoras não priorizavam essa unidade lingüística. É provável que isto se devesse a expectativas que as professoras dos primeiros anos teriam acerca de um ensino que priorizasse a apropriação do Sistema de Notação Alfabética (SNA).
Apesar do texto ter sido uma prioridade na prática das professoras, conforme seus depoimentos, o trabalho com produção de textos, especificamente, ocorreu como encaminhamento mais sistemático apenas na prática de quatro professoras (as três dos terceiros anos e uma do segundo, Luíza, escola B). Talvez isto ocorresse em função do que se esperava, do que se planejava para o universo de alunos naquele ano-ciclo, no que antes equivalia à segunda série no sistema seriado, ou seja, que o educando lesse e produzisse textos. Notamos que as professoras dos primeiros anos afirmavam partir do texto, mas com o propósito de explorar unidades menores (palavras, letras...).
Com esse dado, ressaltamos que os professores, a partir do que vem sendo discutido acerca de alfabetização e letramento, pareciam vir investindo mais nas práticas de leitura e escrita. Foi notório pelos depoimentos, que era uma temática que vinha sendo apropriada gradativamente pelas mestras.
Em relação ao ensino voltado à leitura/interpretação, houve apenas quatro menções, das quais apenas uma se dava no primeiro ano (professora Taís, 1º ano, escola A), duas no 2º ano (professoras Luíza, escola B e Nélia, escola C) e uma do 3º ano (Mariana, escola C). Esse caso de leitura, no primeiro ano, revelava uma peculiaridade que não pode deixar de ser mencionada: a professora respaldava seu ensino com os padrões silábicos; ela mesma elaborava o que denominava de “fichas de leitura”, utilizava gravuras, vários tipos de letras e sílabas, para que os alunos treinassem e lessem. Segundo a professora, era preciso “garantir a leitura do jeito que se escreve” para facilitar a compreensão, já que a língua portuguesa tem muitas “cascas de banana”. Como o “partir do texto” só ocorria em um primeiro ano (Escola B), o trabalho com compreensão/interpretação de textos parecia só ocorrer naquela turma (de primeiro ano, escola A), e naqueles moldes.
Paralelamente ao “ensino com o texto”, as mestras referiram-se a práticas com o alfabeto (cinco, todas da escola A e duas da escola B, Andréa - 1º ano - e Luíza - 2º ano). Só ocorreu um caso no primeiro ano em que essa alternativa não foi mencionada (Escola C, professora Neves). O curioso é que, nessa mesma escola, houve ausência total dessa alternativa de ensino.
Ao explicitarem suas formas de ensino, as mestras mencionaram também expectativas em relação aos conteúdos e/ou competências trabalhadas. Interpretamos que isto certamente ocorreu por estarem se apropriando dos pressupostos do ciclo em suas práticas.
Explicitaremos, a seguir, os conhecimentos na área de língua que os alunos deveriam construir, segundo aquelas professoras do 1º ciclo.

4.2.– Conhecimentos a serem construídos pelo aluno na área de língua no 1º ciclo
Em se tratando dos conhecimentos a serem construídos no 1º ciclo, na área de língua, apareceu como prioridade, na fala das professoras, a “leitura”: sete das nove professoras afirmaram ter como meta desenvolver a leitura dos alunos, sobretudo porque era uma competência presente no “livro de competências” que foi distribuído pela rede para as professoras. Com exceção da escola C (apenas a professora Neves, 1º ano), as professoras das outras escolas afirmaram priorizar como meta “a leitura”, em suas práticas.

“O fundamental é eles ler (sic). Fundamental, fundamental é ler. Pra eles é... é imprescindível ler, porque ele lendo, ele vai responder suas questões, ele vai poder fazer sua tarefa, ele vai poder entender o que tá fazendo e se ele não conseguir ler, ele ir pra 2ª série sem ler... Ele pode até ir... sem escrever direito. Eu tenho um aluno pré-silábico na... assim a hipótese dele pode ter, até estar silábica, ainda... na escrita, mas a leitura ele tem que ter, a leitura é imprescindível, pra poder até ele compreender o que tá acontecendo dentro daquela sala, porque muita coisa a professora vai jogar pra eles, não que ela vai querer, mas muita coisa ela vai ter que dar e vai esperar dele que ele, no mínimo, saiba, né? É... é... essa comunicação. E depois ele vai desenrolando, quando ele tiver no... no 3º ano ele vai desenrolar a escrita. Até naturalmente pela quantidade de leitura que ele entende, ele vai desenvolver mais (...) Assim, na minha opinião, é imprescindível que o menino, quando for sair daqui, ele saia lendo e o que o sistema de escrita, o sistema de escrita fica, como assim... uma conseqüência mesmo” PROFESSORA LUÍZA, 2º ano Ciclo I, escola B).

Na mesma direção, oito professoras explicitaram como conhecimento a ser construído, “a escrita”, atividades que priorizassem “esse aspecto”. Tal como no quadro anterior, com exceção da professora Mariana, da escola C,- que frisava o tempo todo que sua turma estava bem adiantada, por isso a ênfase era em produção de textos, gramática - todas as outras mestras destacaram a relevância de se “investir na escrita”, como um conhecimento prioritário a ser construído.
Apesar da relevância atribuída à escrita, algumas professoras (como Luíza) deixaram claro que a escrita “viria como uma conseqüência”. O desenvolvimento da leitura garantiria a apropriação da escrita pelos aprendizes. Havia, ainda, uma expectativa de que a professora do ano seguinte desse conta dessa “tarefa”, já que o primeiro ciclo é considerado “um ciclo de alfabetização”. Portanto, caberia a todas alfabetizar e/ou letrar.

“A minha preocupação, a minha preocupação é ele aprender a ler e escrever, sabe? Eu não quero saber se ele já sabe o que é substantivo próprio, o que é substantivo comum, sabe? O que é dígrafo, o que é isso, essas nomenclaturas pra mim não importa. É ler e escrever, sabe? Bem! Saber ler um texto, saber interpretar, sabe? Saber escrever um bilhete, saber fazer uma coisa, entendeu? Ter a competência de fazer!” (PROFESSORA ELIANE, 2º ano Ciclo I, escola A).

A “escrita” foi um aspecto bastante mencionado pelas mestras, mas com um tom muito nebuloso: ora significava a produção textual, ora as atividades de escrita alfabética. No caso da professora acima, por exemplo, “o escrever” a que se referia era a produção de texto. O que era, na realidade, essa “escrita” a que as professoras se referiam com muita freqüência? Pareciam estar repetindo um discurso presente na proposta pedagógica da rede municipal, e que revelava uma não-explicitação objetiva do que seria essa “escrita”.

4.3. As formas de avaliar no 1º ciclo na área de língua portuguesa
Ao discutirmos o tema avaliação, registramos seis casos em que as mestras afirmaram avaliar “por meio da observação” e/ou da “análise das produções escritas dos educandos” (2º ano, escola A, 1º e 2º anos, escola B e todas as professoras da escola C).
“A minha forma de avaliar é processual. Todo dia eu tô avaliando, todo dia como eu lhe disse. Com... pra ter um, um registro assim, pra me servir de roteiro, o que é que eu faço? A cada dois ou três meses eu faço um ditado, né? Ditado ou uma produção qualquer escrita e dali eu vou analisando os níveis deles, mas eles nem sabem que tão sendo avaliados, só pra que eu me direcione mais, pra fazer as tarefas, que eu ti... eu fazia assim” (...) (PROFESSORA ANDRÉA, 1º Ano, Escola B).
Acreditamos que as práticas de ensino passavam por um processo de transição em que “novos pressupostos metodológicos” eram vivenciados concomitantemente com as práticas anteriormente instaladas, visto que o processo de apropriação é gradativo e não implica numa adesão total à proposta, no caso os ciclos de aprendizagem (ALBUQUERQUE, 2002). Os processos de “apropriação” e “fabricação” coincidem com o fato de cinco professoras terem afirmado ser fundamental a comparação da evolução do aluno na construção do conhecimento. Entretanto, ainda presenciamos exemplos de comparação do aluno com outro colega de sala. Eis um depoimento:
“Evolui, mas é um processo tão lento que me angustia, sabe? Que ele evolui, evolui, sem dúvida, né? Mas assim... é tão pouco. Eu acho que Williane que tava num nível muito... de garatuja mesmo, quando entrou na sala de aula, de garatuja de escrita, de tudo... nem do quadro ela tirava, ela já evoluiu mais rápido do que Kleiton. Quer dizer, aí não é querendo, assim, comparar um aluno pelo outro, mas a gente não consegue deixar de fazer essa comparação, né? Essa correlação entre eles, né? (...)” (PROFESSORA LUÍZA, 2º Ano, Escola B).
Mesmo não estando em consonância com as prescrições oficiais, houve a preocupação de algumas docentes em destacar o uso de algo que também oferecesse segurança, talvez até mais, que são as provas e testes. Quatro delas afirmaram desenvolver tal prática (as três dos terceiros anos e a do 2º ano, escola C), embora esta coexistisse com outros encaminhamentos (como avaliar de forma “ampla”, “contínua”). Tal procedimento não apareceu nos primeiros anos, o que nos permite inferir que as professoras não o quiseram explicitar, ou não o faziam porque no 1º ano (alfabetização), mesmo no antigo sistema seriado, o aluno não seria retido. Foi o caso da professora Taís (1º ano, Escola A) a qual afirmou ser importante a nota, apesar de “não ser tudo”, mas lembrou que em seu ano-ciclo, “não era permitido”. Mesmo não afirmando explicitamente realizar provas e testes, atribuía notas nas “fichas de leitura” que ela mesma elaborava. Segundo afirmaram, recorriam àqueles instrumentos também por cobrança de pais e alunos pelo uso da “prova oficial”. Apreendamos esse aspecto no depoimento a seguir:
“Trabalho com observação, né? De desempenho, é a participação deles em sala de aula. Eu não, eu não gosto de prova, eu não gosto nem desse nome, sabe? De vez em quando eu... eles... por eles me colocarem isso, eles me põem... ‘a gente quer fazer prova no papel. Eu sei que a senhora... mas a gente quer fazer prova no papel’. Eles cobram, os pais cobram bastante, querem ver aquela fichinha com aquele... com aquela capinha: pronto, final de ano, com Papai Noel pintado na frente. Os pais cobram muito (...) E... é isso, eu não trabalho com prova, detesto, detesto esse nome. Faço documentada, faço no papel porque eles cobram. Porque a avaliação acho que é diária (...)” (PROFESSORA MARIANA, 3º ano, escola C).

As professoras afirmaram ainda, criar formas de agrupamentos e/ou separar os alunos por níveis com diferentes finalidades (para que não filassem, a fim de auxiliar no aprendizado e na avaliação) (1º ano, Escola A), (1º e 2º anos, Escola B), (2º e 3º Anos, Escola C).
Inserindo-se no rol das mudanças decorrentes da implantação dos ciclos, o registro também se constituiu em fonte de nosso interesse. Explicitaremos, a seguir, as concepções das mestras acerca do mesmo.

4.4 O registro da evolução dos alunos no 1º ciclo, na área de língua portuguesa

Ao perguntarmos às professoras o que priorizavam “no registro”, afirmaram que o registro na caderneta era fundamental. Todas afirmaram ser relevante esse procedimento, com exceção das professoras Luíza (2º ano, escola B) e Mirele (3º ano, Escola B), não que não considerassem importante, mas na ocasião não mencionaram. Cinco mestras estabeleciam esse procedimento (de registrar logo no diário), porque muitas vezes não tinham tempo de registrar “no caderno” e depois “passar para o diário de classe” Eliane e Leila (Escola A), Andréa (Escola B), além de Nélia e Maria (Escola C). No caso da professora Eliane, o registro era nos “pensamentos”: acreditava muito mais na eficácia de sua observação que no “relatório” (que seria o registro individual de desempenho do aprendiz, perfil da turma, etc presente no diário de classe); por isso sugeriu uma “ficha” ou um “modelo” de avaliação para que o trabalho fosse mais objetivo.
Houve quem mencionasse registrar primeiro no caderno para em seguida levar ao diário (duas professoras do 1º e do 2º anos, das escolas B e C Leila, Escola A). Sobre esse assunto, a professora abaixo afirmou:

“Olhe, eu (registro) tudo o que eles tão fazendo, é porque... infelizmente eu não trouxe o meu caderno hoje. Mas tudo o que eles tão fazendo, eu tô botando: Vanessa tá assim, tá precisando melhorar nisso. Ela tá lendo muito devagar. Ou então fulano, kleiton, precisa de ajuda. Kleiton não, meu Kleiton ainda não... não está conseguindo (...)” (PROFESSORA LUÍZA, 2º Ano, Escola B).

Discutimos se o registro estava ajudando no processo de aprendizagem dos educandos. As professoras (Taís e Leila 1º e 3º anos, escola A; Andréa, 1º Ano, Escola B), afirmaram que o mesmo não ajudava. Sobre esse assunto a professora abaixo destacou:

“Não! Não ajuda em nada, continua a mesma coisa. É... eu não acho que ajude em nada, porque o professor não tem... eu consigo que eles ficam até quietos. Eu consigo parar e registrar rápido e geral, mas o professor que tem 10, 11 cadernetas, com 35 alunos, 40 numa sala de aula, ele não faz. Então, não ajuda em nada, só atrapalha (...)” (PROFESSORA TAÍS, 1º Ano, Escola A).

Por outro lado, o registro ajudava na observação que era feita pelo professor. Esse foi o argumento de Leila e Eliane (escola A). Por quê? Porque era possível, através do registro, se ter um “retorno individual”, “fazer um acompanhamento, lembrar dos encaminhamentos trabalhados” (Leila, escola A; Luíza e Mirele, escola B). Concordando com o registro, Mirele apontou:

“Sim. Porque vai dando aquela... vai dando o retorno pra gente, né? Tem um grupo que está nessa fase, precisa fazer atividades que enriqueça, que avance, né? Pra atingir. Eu acho que ajuda muito. O registro, né? Porque perde, porque fica aquela história: eu não sei como é que tá fulano, esse aqui eu acho que é mais ou menos. E o registro é muito gratificante, porque é um processo mesmo, né? O acompanhamento pra ver, saiu nesse nível. Agora já é assim, antes ele não fazia desse jeito, já está registrando, já vai adiante, o texto tá mais rico, né? Tá mais coeso, está mais, né?” (PROFESSORA MIRELE, 3º Ano, Escola B).

A heterogeneidade na sala de aula estava, do ponto de vista oficial, sendo priorizada a partir do regime ciclado na PCR. Abordaremos, a seguir, como as professoras estavam compreendendo e lidando com tal fenômeno.

4.5 A heterogeneidade no 1º ciclo na área de língua: como as professoras a compreendiam?

Ao abordar a heterogeneidade na sala de aula, as professoras atribuíram a mesma a diversos fatores, mais precisamente a aspectos individuais dos aprendizes e/ou extra-escolares. Curioso que não se referiram às suas práticas de ensino ou a questões da própria instituição escolar.
Um dos aspectos que mais contribuiria para a heterogeneidade na sala de aula, conforme apontado pelas mestras, seria a “ausência de um ambiente alfabetizador/letrado em casa”. Com exceção da professora Taís (1º ano, escola A), a qual não mencionou explicitamente esse aspecto, todas as professoras ressaltaram esse fator. Destacaremos abaixo o depoimento da professora Mirele (3º ano, Escola B):

“Pois é, eu acho assim, também, que a falta de um ambiente alfabetizador em casa, né? O que eles têm, conseguem de material escrito em casa são os rótulos das embalagens, não é? Que a gente pede também, trabalha com esse material, logo no início, cartaz de rótulos, porque é o que chega letrado em casa (...) Se tivesse um ambiente alfabetizador em casa e tivesse material, recurso, né? Tivesse livro, jornal, revistas. Eu acho que eles são capazes. Agora falta esse recurso que interfere, né?”

Por outro lado, as professoras reconheciam que cada aluno tinha um ritmo (isto seria um processo natural). Isto era a concepção de todas as professoras dos primeiros anos e das professoras dos segundos anos das escolas B e C. Eis um depoimento que ilustra essa concepção:

“É, cada um tem um ritmo. Isso depende de cada aluno, depende de cada um. Uns são mais distraídos, outros são mais... uns são mais distraídos, os outros, né? Mais ligados. Os outros são naturalmente mais espertos. Os outros são mais... mais imaturos, é o natural deles. É... eu acho que é natural” (PROFESSORA TAÍS, 1º ano, Escola A).

Essa heterogeneidade também estaria vinculada, essencialmente, às oportunidades que o aprendiz teve, à história de vida; enfim, sua origem determinaria seu rendimento em sala de aula e, posteriormente, e/ou concomitantemente, as oportunidades sociais. Foi o que apontaram as professoras Eliane e Leila (escola A), Andréa e Mirele (escola B) e Mariana (escola C).
Segundo a maioria das mestras, atrelada à história de vida, à origem social, a questão financeira não poderia deixar de influenciar no rendimento do aprendiz, na heterogeneidade existente na sala de aula. Luíza e Mirele (2º e 3º anos, escola B) destacaram as dificuldades presentes nos “lares pobres”, no que se refere ao poder aquisitivo e no interesse de adquirir materiais impressos como livros, revistas, jornais, materiais estes que conferem um status, ou seja, essa aquisição de bens simbólicos que a alguém permite ser inserido num “espaço social”, que não necessariamente lhe pertence:

“Olhe, passa tudo, na situação deles é... financeira. A questão de ter em casa o ambiente próprio de leitura, que ajuda muito. Você vê uma criança que em casa a condição é melhor, que a mãe compra um livrinho de história, porque tem um dinheirinho folgado pra comprar um livrinho de história, que a mão tem mais, um pouquinho mais de recurso, o aprendizado dele é um. E aquela mãe que é mais carente, aí dificulta mais o... a criança a entrar no mundo das letras, né? A entrar no letramento. É... também tem a questão é... é da compreensão. Às vezes uma criança é mais rápida, tem um insight mais rápido, né? (...)” (PROFESSORA LUÍZA, 2º ano, escola B).

Apesar de haver uma convergência, entre as professoras, em reconhecer as necessidades individuais dos aprendizes em sala de aula, com o depoimento acima exposto, percebemos que o tratamento didático, a responsabilidade com um ensino que favorecesse o letramento gradativo dos alunos foi substituída pela responsabilização de fatores extra-escolares como: ambiente alfabetizador (poder aquisitivo mínimo), e, nesse caso implicitamente, o acompanhamento dos pais. O não-acompanhamento dos pais, na visão das professoras, repercutiria no rendimento e, não poderia deixar de ser, no fracasso dos alunos. Diante desse contexto nos perguntamos: como fica então a situação dos alunos, cujos pais são analfabetos? Se não cabe especialmente à escola a tarefa de realizar práticas de leitura e produções textuais com o intuito de inserir o aluno no processo de letramento, a quem caberia então? Em meio a tudo isso, o que as professoras estavam realizando em sala para lidar com a heterogeneidade?
Segundo as professoras, com exceção de Neves, era preciso diversificar as atividades a fim de atender às necessidades de todos os aprendizes:

“Eu faço milagre, porque veja só: primeira coisa que eu faço: eu faço assim como eu lhe disse: eu divi... eu preparo atividades que eu di... eu fiz isso ontem já: nível silábico, nível pré-silábico pra que fique mais ou menos, porque não fica, porque um que tá no nível alfabético, pode tá alfabético e ortograficamente caminhando e outro pode não estar. Mas esse já vai, já vai fazer a interação com o outro. E também preparo atividades que trabalha (sic)com todo grupo... todo grupo... quantidade única, todo o grupo, porque no tempo que eu tô trabalhando com eles todos, a... a aprendizagem de um... como é que eu posso dizer? A interação entre eles vai um completando o outro, entendesse? É a única forma, porque eu não... não, eu trabalho assim” (PROFESSORA ANDRÉA, 1º ano, escola B).

As atividades eram elaboradas de acordo com o diagnóstico feito, assim como a organização dos alunos em grupos e/ou duplas seguiam o mesmo critério. Havia também, conforme seis professoras, o propósito de deixar que os alunos interagissem entre si, na tentativa de facilitar a aprendizagem dos mesmos (professoras Taís e Eliane, 1º e 2º anos, escola A; Andréa, 1º ano, escola B e todas as professoras da escola C). Encontravam, no entanto, certas dificuldades em persuadir certas crianças a interagir com os colegas do grupo para o qual foram designados.
Era preciso, conforme as professoras, oportunizar o acesso a materiais (impressos), já que o aluno não dispunha em seu ambiente familiar, a fim de suprir essa lacuna existente no processo de formação escolar. É interessante que as professoras (Leila e Andréa) destacaram esse aspecto, visto que em outro momento estas e outras professoras afirmaram a responsabilidade exclusiva da família, bem como do meio social do aprendiz. Esse dado nos permite inferir que elas estavam reconhecendo tal procedimento como tarefa da escola e que, com isso, se buscava garantir ao aluno uma aprendizagem significativa e exitosa.
Como estava se dando a passagem entre os anos do ciclo I e como as professoras estavam reagindo a essa mudança? É sobre esse aspecto que iremos nos deter.

4.6 Passagem entre os anos do ciclo I

Uma das características dos ciclos de aprendizagem é a passagem automática. Centrando-nos no interior do 1º ciclo da PCR, três anos, apreendemos, na ocasião da pesquisa, que o aluno passava para o ano seguinte independentemente de ter construído as competências esperadas para o seu ano-ciclo. O curioso foi que algumas professoras destacaram que a retenção era possível no último ano do ciclo I, mas tal afirmação ficou meio dúbia, já que do ponto de vista oficial, a passagem era automática.
A não-concordância com a promoção automática foi unânime nas três escolas. Foi considerada algo extremamente complicado, diante da realidade de salas superlotadas, ausência de material, e, sobretudo de orientações mais precisas quanto à operacionalização da proposta. As professoras apontaram nesse processo, a “imaturidade da criança para passar automaticamente”, a matrícula no meio do ano letivo que dificultava o rendimento do aluno, bem como a garantia das competências esperadas em cada ano do ciclo. Nesse último caso as professoras teriam que desenvolver um ensino extremamente diferenciado.
Diante das “estratégias” presentes na proposta (Certeau, 1985), apreendemos, nas diversas entrevistas, diversas “táticas” que são peculiares a cada escola, mas também comuns às mesmas. Uma delas foi a prática do “rodízio”, mencionado por Eliane e Leila (escola A), ou seja, mesmo que “estrategicamente” o aluno tivesse que passar de forma automática, as docentes “taticamente” registravam o nome do aluno no ano-ciclo seguinte, mas, na prática, ele permanecia no ano-ciclo em que era para ser retido.

“Até que a gente tava se atacando, né? A falta de reprovação. Porque, como é que o aluno não pode ser reprovado? Quer dizer que o aluno passou o ano, a gente fez de tudo, fez isso, fez aquilo, faltou, 80% dos dias, a gente vai poder é reprovar esse aluno? Então a gente tinha mil dúvidas, né? Aí não? Apesar do ciclo, se são três anos no ciclo, num ciclo. então pode fazer esse rodízio, né? Menino vai ter três anos pra aprender, né? Passando por outras pessoas, outras metodologias, por outras formas, né?” (PROFESSORA ELIANE, 2º ano, escola A).

Além do “rodízio”, a preocupação com a promoção automática era tão evidente, que as professoras referiram-se às faltas como uma alternativa para reter o aprendiz quando ele não tivesse condições de ser promovido. Foi o que destacou a mestra Taís (1º ano, escola A):

“À tarde os meus alunos que lêem, os meus alunos que têm... eu tenho um que tá com 62 faltas esse ano. Ele não escreve nem o nome dele, ele vai passar para a 2ª série, se não for reprovado por falta. Eu vivo dan... querendo um jeito dele re... pra faltar mais. Não, não é 60, ele tá com 51 ou 52 (faltas). Ele... eu querendo que ele falte mais, tentando criar situação pra ele faltar mais, se chegar atrasado, volta. Fico... que ele é muito de chegar atrasado, mesmo. Fico criando situação pra ele chegar no limite de ser reprovado por falta. Porque se ele não for reprovado por falta, ele desse jeito, ele vai pra 2ª série. não tem... não tem jeito, não. Isso aí é totalmente louco. Eu acho isso muito louco”.

Subjacente à não-concordância com a promoção automática, estava o não-acesso objetivo aos registros, a não-clareza sobre como proceder com aqueles alunos que ainda apresentavam dificuldades extremas para o ano-ciclo de atuação, a não-definição clara das competências por ano-ciclo, e aí, cabe ressaltar novamente, que a proposta curricular, segundo as professoras, estava “muito vaga”. Mencionavam uma falta de condições para avaliar, já que havia um sentimento de perda de poder com a não-reprovação. Portanto, as mestras concordaram que seria preciso, diante da nova realidade do sistema municipal de ensino de Recife, um trabalho articulado entre os agentes escolares.
Mediante esse breve quadro que relatamos anteriormente, retomaremos alguns aspectos relevantes nas considerações finais, destacadas a seguir.

5. Algumas Considerações...

Nosso principal interesse foi compreender um pouco como estava sendo operacionalizado o ensino a partir das mudanças decorrentes da proposta dos ciclos de aprendizagem da Prefeitura de Recife, tomando como eixo principal a avaliação do aprendizado do sistema de notação alfabética no ciclo I.
Como um caminho para a legitimação da proposta dos ciclos na PCR, foi elaborado um documento contendo os princípios norteadores, os pressupostos político-ideológicos, as competências a serem desenvolvidas com os alunos. Esse se constituiu, certamente, num documento-referência à prática dos professores em sala de aula. Constatamos isso claramente no registro realizado no diário de classe das mestras que participaram da pesquisa (três professoras de cada escola, dos três anos do ciclo I).
Acreditamos que, em função do que estava exposto naquele documento, as professoras atribuíram à escrita um sentido muito amplo e pouco preciso. Ora referiam-se à escrita como produção de texto, ora como o processo de apropriação do sistema de notação alfabética, variando conforme a metodologia de cada mestra, bem como do ano-ciclo em que atuavam.
Outro dado interessante foi o fato de encontrarmos quem mencionasse conceber a escrita como conseqüência da leitura. Ao mesmo tempo em que traçavam atividades, encaminhamentos para os aprendizes se apropriarem do SNA, interpretavam que a escrita viria “com o desenvolvimento da leitura”. Essa preocupação em estabelecer uma diferença temporal no ensino da leitura e escrita, segundo Ferreiro (1985), está intimamente ligada ao modo de conceber a escrita. Retomamos a distinção que a autora fez em relação à escrita como apropriação de um código de transcrição e a escrita como apropriação de um sistema notacional. Se optamos pela primeira concepção, podemos dissociar o ensino da leitura e da escrita, enquanto aquisição de duas técnicas diferentes, embora complementares. Mas essa
diferenciação carece totalmente de sentido quando sabemos que, para a criança, trata-se de compreender a estrutura do sistema de escrita, e que, para conseguir compreender o nosso sistema, realiza tanto atividades de interpretação como de produção (FERREIRO, 1985, p. 35-36).
A explicitação dos conhecimentos a serem construídos em cada ano-ciclo também se constituiu num caleidoscópio de opiniões pouco precisas e oscilantes. Pareceu-nos notória a transposição do que havia na proposta (competências) e, com isso, a indefinição das mesmas para cada ano do ciclo, já que o documento oficial não fazia menção aos conteúdos e/ou competências a serem enfatizados por ano-ciclo. Como apreendemos há pouco, a forma como o documento estava organizado refletiu nitidamente nas práticas de registro das mestras. Embora as professoras recorressem aos poucos itens elencados na proposta, não demonstravam muita clareza sobre os mesmos no registro e na avaliação das competências.
Sobre esse assunto Leal (2003, p. 20) enfatiza que “é de fundamental importância a seleção consciente do que devemos ensinar”. A partir dessa posição, ressalta a autora, podemos organizar melhor o tempo escolar e as formas de avaliação que iremos adotar. Inserindo-se nesse contexto, evidentemente, a clareza dos critérios de avaliação para o professor e também para o aluno.
No que se refere especificamente à prática avaliativa, vimos que as professoras revelaram estar preocupadas com o acompanhamento processual do desempenho dos alunos. Notamos, no entanto, que essa adesão ao avaliar “continuamente”, “processualmente”, estava situada num plano ideológico, se constituía mais numa visão “utópica” de avaliação, visto que as formas de operacionalização da mesma pareciam não assumir uma concretude no cotidiano da sala de aula, nem nas formas de registro. Nesse sentido, Hadji (2001, p. 22) ressalta que a avaliação formativa não se constitui num modelo diretamente operatório, portanto, sempre terá uma dimensão utópica. Nesse sentido, entendemos que se faz urgente a preocupação daqueles que organizam o saber a ensinar com a avaliação da aprendizagem tendo em vista os objetos do saber, a fim de ultrapassar essa visão “ampla”, “utópica” da avaliação.
Como já destacamos, as professoras se mostraram extremamente preocupadas com a promoção automática, sobretudo por conta do estado de “maturidade” do educando que, na opinião delas, parecia não ser levado em consideração pela rede (CORRÊA & SANTOS, 1986).
Enfatizamos, ainda, que apesar das professoras concordarem em assumir a heterogeneidade das aprendizagens (atendendo, com isso, às necessidades do alunado); não deixaram de enfatizar que existiam casos em que “realmente não se podia fazer muita coisa”. Além disso, apontavam fatores extra-escolares como sendo os fatores que acarretariam o fracasso escolar (à ausência de um ambiente alfabetizador no lar, à origem social do aluno, ao poder aquisitivo, etc).
Ainda sobre a prática avaliativa, destacamos que as professoras, por algumas razões, ainda recorriam às provas: os pais ou mesmo os alunos cobravam. Segundo elas, era possível conciliar a realização de provas com a avaliação contínua. Evidencia-se, nesse caso, o que Albuquerque (2002) ressalta acerca do processo de apropriação: esse não se constituiria numa transposição literal do que fora prescrito oficialmente, mas é caracterizado, sobretudo, por um processo de (re)construção, (re)significação do oficial.
As concepções acerca do registro foram as mais diversas. Houve quem afirmasse “registrar nos pensamentos” ao longo do ano, procedimento mais eficaz que o registro escrito (Professora Eliane, 2º ano, escola A). Por outro lado, a professora Luíza (2º ano, escola B) afirmou que o registro ajudava no atendimento à diversidade. Segundo ela, por meio do dossiê que se fazia do aprendiz, o professor tinha de fato um acompanhamento gradativo dos progressos e dificuldades do educando frente à construção do conhecimento.
Com tudo isso, não acreditamos que as professoras estavam “resistindo às mudanças”, é tanto que se mostraram favoráveis a iniciativas de formação que viessem priorizar a discussão da proposta, inserindo-se, nesse contexto, as possibilidades de operacionalização em sala de aula. Não é à toa que frisamos a necessidade de considerar as especificidades desse cotidiano no momento das formulações no âmbito didático-pedagógico. Caso contrário, o distanciamento decorrente do saber a ensinar e o saber efetivamente ensinado continuará sendo alarmante, como constatamos na pesquisa.


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