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O DESPERTAR DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Gabriela Barreto de Oliveira - UERJ – Instituto de Letras

 

Se não amo o mundo, se não amo a vida,
se não amo os homens, não me é possível
o diálogo.
Paulo Freire (1977, p. 94)
Se você procurar bem, você acaba encontrando
não a explicação (duvidosa) da vida,
mas a poesia (inexplicável) da vida.
Carlos Drummond de Andrade (2002, p. 122)

Este texto constará do relato de experiências vivenciadas em sala de aula, das reflexões acerca dessas vivências e do embasamento teórico referente às ações empreendidas numa classe de Educação de Jovens e Adultos - EJA, de um Projeto de extensão mantido pela Faculdade de Educação da UERJ, cujo objetivo é desenvolver atividades que ofereçam a alunos de EJA, em fase inicial de aprendizado, o domínio da leitura e da escrita como ferramentas da cidadania, funcionando como locus experimental de metodologias, para a produção de conhecimento.

As aulas, nas três turmas, funcionam nos turnos da manhã, tarde e noite, três dias na semana, cada classe contando com aproximadamente dez alunos. A turma da manhã é composta em sua maioria por alunos da terceira idade, enquanto as turmas da tarde e da noite, em sua maior parte, são formadas por funcionários terceirizados na UERJ, donas de casa, entre outros. É interessante notar que os alunos possuem as mais diversas profissões e também que são naturais de diferentes estados: Espírito Santo, Bahia, Rio Grande do Norte. Temos até mesmo uma aluna nascida na Europa, de Portugal, que há muitos anos migrou para o Brasil.

Escolhi trabalhar a leitura e a escrita por meio de obras literárias pelo fato de estas serem abertas, o que faz com que constituam um campo riquíssimo para o aprendizado, não de leitura e de escrita automáticas, mas de um aprendizado que possibilite “ler o mundo”, compreendendo as relações ocultas no texto, como explicitado em LAJOLO (2001, p. 106):

É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade se expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos.

Introduzir a leitura literária foi um meio de alcançar as subjetividades e proporcionar uma certa reflexão da classe. Colocar os alunos em contato com a literatura significa dar-lhes a oportunidade de conhecer uma espécie de síntese da sociedade em seus diversos momentos, pois as obras literárias encerram o pensamento, a arte, a psicologia e a ideologia do povo ao qual se referem, ao longo da sua história. Em geral, os alunos vêm buscar a compreensão do significado primário das letras, a habilidade para decifrar o código com o qual eles se deparam a cada passo e do qual lhes escapa o entendimento; encontram, na leitura da obra literária, o exercício que os leva, sim, à leitura da palavra fria, mas também à compreensão da sociedade em que eles vivem, da palavra viva, dando, desse modo, à aquisição da leitura da palavra uma dimensão de leitura de mundo.

Desde o primeiro dia de contato, a arte literária possibilitou a produção de idéias e comunicação entre os que já sabiam e os que não sabiam ainda ler. A sala, inundada de livros, propiciou um ambiente favorável para a leitura, a escrita e a reescrita dos textos produzidos.

Convém lembrar que, para muitos, ou para quase todos, a literatura é uma novidade, embora eles, principalmente os mais velhos, já conheçam dela alguns chavões apropriados pelo senso comum; não obstante, entendemos que o contato com as obras pode-se dar desde a primeira aula, por meio da leitura de textos mais simples e de pouca extensão, como contos, poemas e outros. Aliás, é importante que esse contato se dê mesmo desde o primeiro momento, tendo-se o cuidado de incluir, no elenco de textos selecionados, alguns cujo conteúdo tenha afinidade com a experiência dos alunos, em que eles possam se descobrir, pois a busca de significados é única e é esse aspecto da literatura que desperta tanto interesse. A construção de sentido é individual e a pluralidade de interpretações que a obra literária enseja faz dela uma fonte constante de recursos para o aprendizado. Segundo Freire (1977, p. 39), nas relações que o homem estabelece com o mundo há uma pluralidade na própria singularidade, pluralidade essa que resulta das diversas formas de o homem alterar suas respostas, no ato de responder a mesma questão.

Nas classes de EJA, muitos alunos trazem o estigma de que são menos capazes que as pessoas que lêem e escrevem, e em suas falas revelam pouca auto-estima. Conscientizar-lhes de que eles sabem, e sabem muito, é algo imprescindível, e isso pode ser feito por meio de atividades que contemplem, de alguma forma, suas histórias de vida, seus conhecimentos de mundo, que somente a eles pertence. Atingir esse objetivo tem sido uma preocupação constante do Projeto, e a literatura se mostra como um meio de fazê-lo, uma vez que através da discussão de um texto podem-se compartilhar experiências individuais, o que é de fundamental importância, tendo em vista que o aluno se sente valorizado ao perceber que se está valorizando o seu saber pessoal — o que possui um valor inestimável no momento do ensino-aprendizado. Não sendo o aluno uma folha em branco, sua bagagem cultural anterior à escolarização tem que ser levada em conta, pois, se entre os mecanismos da aprendizagem está a associação, é um contra-senso desprezar essas experiências. Sob esse aspecto, a literatura tem sido uma ferramenta importante, uma vez que os contos e as poesias, entre outros estilos literários, possibilitam, por sua amplitude, uma introspecção no universo de cada um, sendo assim um meio de alcançar o aluno, despertando-o para um novo olhar sobre o significado de aprender. Com relação a isso, vale a pena citar novamente Freire (1983, p. 129): “Ao terem a percepção de como antes percebiam, percebem diferentemente a realidade, e, ampliando o horizonte do perceber, mais facilmente vão surpreendendo na sua ‘visão de fundo’, as relações dialéticas entre uma dimensão e outra da realidade”.

Essa forma de conceber o aprendizado, indo além da formação básica, que apenas ensina a “ler a letra”, possibilita o aprendizado de outras áreas do conhecimento.

Há uma atividade realizada em classe, bastante pertinente para exemplificar o trabalho desenvolvido no Projeto. A aluna Maria José, de 72 anos, ao ler a poesia “Todas as vidas” de Cora Coralina, foi explicando o que significava cada expressão, por exemplo: “cozinha antiga/toda pretinha”; “cumbuco de coco”. Essas expressões fazem parte de uma realidade presenciada. Ela viveu a época do fogão de lenha, da panela de barro e da taipa de lenha. Essa busca de diálogo com o passado é riquíssima, induzindo trocas de experiências fascinantes.

Quando o aluno é incentivado a interpretar uma poesia, é como se nós estivéssemos encontrando um tesouro encoberto, que sempre esteve debaixo dos nossos olhos, mas que não conseguíamos ver, tesouro este que a leitura literária pode revelar. A poesia “Todas as vidas” abriu a porta que nos levou até esse tesouro, pois na medida em que nós mergulhávamos nos versos, íamo-nos deparando com as diferentes vidas que habitavam em Cora, o que nos levou a perguntar quais vidas habitavam em nós, e essa foi a temática da aula, que emergiu da leitura coletiva do poema. Os versos “Vive dentro de mim / a mulher cozinheira / a mulher roceira / a mulher da vida [...]” serviram como inspiração para que refletíssemos sobre quem somos, quais são as pessoas que vivem dentro de nós. Primeiro as alunas se expressaram dizendo: “Vive dentro de mim uma mulher trabalhadora”; “Vive dentro de mim uma mulher guerreira, que luta pelas coisas”. Todos, inclusive os homens, falaram apenas do aspecto de luta, o que aponta para o esforço de estarem ali, apesar das situações difíceis pelas quais muitos passaram. Foram palavras de pessoas que, no percurso trilhado, sofreram mas venceram, e estar ali já significava uma vitória, sentimento este compartilhado por todos, pois apesar de se sentirem diminuídos por não saberem ler e escrever, dentro de si traziam uma vontade muito forte de progredir. O desejo de aprender os impulsiona, os faz prosseguir. Nesse sentido, a leitura de “Todas as vidas” lhes possibilitou compreender melhor a visão que têm de si mesmos, pois ao falar para o outro quais são as suas atividades, foi necessário uma reflexão interior. “Vocês são esposas(os), mãe, avós, pais. Vocês estudam, se relacionam com suas famílias e amigos. Quem mais habita dentro de cada um?”A partir desse questionamento, propus que fizessem um texto sobre as vidas que se encontravam dentro de cada um. Houve uma tomada de consciência surpreendente, pois se deram conta de que são, agora, estudantes e de que, no cotidiano, desempenham papéis diferentes, cada qual com sua importância. Muitos disseram “vive dentro de mim um estudante”, mas essa escrita ocorreu após a discussão; antes de as questões serem levantadas, reconheciam apenas a mulher lutadora, o homem batalhador. Após refletirem sobre tudo o que foi discutido, a expressão escrita foi diferente do que tinha sido dito a princípio. Vivenciei nesse instante uma situação que depois reconheci nas palavras de Ezequiel Theodoro da Silva (1986), quando observa que o que há de mais proveitoso no ambiente escolar é o crescimento intelectual de cada um, que se constrói a partir da discussão das várias interpretações, o que representa uma libertação, pois é comum, nas sociedades, que os significados sejam preestabelecidos, de modo que ocorra a homogeneização e o enquadramento de consciências. Um dos trabalhos que me chamou atenção, dizia: “vive dentro de mim um homem de fé”. O aluno escreveu somente esta frase, aparentemente simples, mas contendo uma expressividade que a diferencia das demais, as quais se atinham aos temas do trabalho, do estudo e da família.

A visão de uma estudante de pedagogia, estagiária no Projeto, sobre essa prática, evidencia justamente esse aspecto: “Uma aluna se encantou com um texto de Cora Coralina, escritora da qual ela já tinha escutado falar. Como nesse dia a turma estava no Espaço Paulo Freire , a professora pediu para ela pesquisar na Internet informações sobre Cora Coralina. Depois, quando acabou, ela comentou:

Tenho setenta e poucos anos e nunca pensei que fosse aprender tanta coisa. Quando eu e meu irmão éramos pequenos, a gente pegava o livro [ela pegou um para exemplificar] e dizia [apontando uma página]: essa parte é pra você e esta pra mim. Então, eu comia [imaginariamente] esta página e ele comia a outra, aí a gente virava a página e eu comia desse lado e ele do outro.

Ler uma poesia e escrever sobre ela, expressar a opinião no papel, e oralmente, está sendo uma prática que traz à tona a subjetividade de cada um, e quando é discutida em sala, aprendemos, juntos, que várias leituras são possíveis, não existindo certo ou errado, desde de que tenhamos base no texto discutido. Mas podemos sempre partir de uma mesma obra para construir diversos significados, pois cada obra é singular para um olhar, e cada pessoa, ao ler, traz sua experiência de vida, sua leitura e interpretação. A associação de sentidos, única para cada um, constituiu uma prática que buscamos alcançar com o trabalho da obra literária na nossa turma de EJA, e os resultados não podiam ter sido melhores, pois vemos a iniciativa de cada um, ao ler, escrever e interpretar. Ainda segundo Silva (1986), a mensagem escrita apresenta uma possibilidade para a reflexão, questionamento e recriação do real. Temos incentivado os alunos nesse sentido, e os frutos vemos hoje: alunos confiantes, que se vêem capazes de ler e escrever, interpretar e “fazer” poesias. Os desafios lançados são aceitos e o esforço em fazer o melhor é constante. A aluna Alzira escreveu uma poesia, motivo de grande alegria para a classe, pois o texto foi enviado para participar de um concurso. Ver um trabalho realizado por eles ser valorizado é algo especial, pois lhes dá a certeza de que estão aprendendo novas formas de se expressar, aprendendo e ensinando a partir de suas experiências, do seu modo de se relacionar com o mundo. Como diz Luzia de Maria (1994, p. 175-176) “a leitura é uma experiência e é lendo que se aprende a ler”.

O processo não foi fácil, pois tudo que é novo gera resistência. Estando as turmas acostumadas a apenas copiar do quadro, quando era proposta uma “análise”, uma leitura, mostravam-se resistentes, pois não admitiam que uma aula fosse dada daquela forma, pensando que não aprenderiam assim. Era comum ouvir frases como “o meu filho vai para a escola, a professora passa dever no caderno. Eu vou para a escola, também tenho que ter dever no caderno”, relatadas por outra professora do Projeto. Essa visão de escola estava bastante cristalizada no seio da turma; o processo de adaptação foi difícil, tanto para mim, que nunca tinha estado em uma sala de aula para lecionar, quanto para eles, acostumados com um modelo que conheceram quando crianças e que viram se estender a seus filhos e netos. Como mudar essa concepção? Acreditando que, em muitas situações ao longo da vida, funciona como um bom guia a nossa intuição, e encontrando apoio e estímulo da coordenadora do Projeto para nos deixar levar por ela, assim como no texto de Contreras (2002, p. 107), transcrito a seguir, partimos para a ação, apenas sabendo que tínhamos a vontade de que desse certo: “Há uma série de ações que realizamos espontaneamente sem parar para pensarmos nelas antes de fazê-las. São compreensões das coisas ou competências que implicitamente revelam essas ações. Muitas vezes nem sequer somos conscientes de tê-las aprendido, simplesmente nos descobrimos fazendo-as”.

Talvez, para mim, tenha sido mais fácil, pelo fato de nunca antes ter atuado como “docente”. Não possuía nenhuma forma cristalizada, estava pronta para aprender e ensinar, mas logo que cheguei ao Projeto percebi que não havia uma fórmula mágica, um método pronto, um conteúdo imposto: eu devia, junto com as minhas colegas, identificar quais eram os interesses dos alunos. Ali, cada turma possuía a sua característica; foi um aprendizado para os dois lados: construirmos juntos os assuntos a serem discutidos e o trabalho de leitura/discussão – escrita/discussão/reescrita foi um dos caminhos que trilhamos. Gradativamente, os alunos foram se aproximando da leitura e da escrita e até tomando gosto pelo novo estilo de aula.

O trabalho que vem sendo desenvolvido com relação à leitura e a escrita vem sendo uma atividade bastante proveitosa. A identificação dos alunos com os autores é algo que impressiona, como no caso em que procuramos a biografia de Cora Coralina e quando uma das alunas identificou-se imediatamente com ela, pois Cora possuía apenas a escolarização primária e publicou seu primeiro livro aos 75 anos. Maria José disse que ainda tinha três anos até escrever um livro.

Após os trabalhos em sala, desenvolvemos atividades que nomeamos “o momento do conto” e “o momento da poesia”, nos quais os alunos levam os livros para casa e, no momento da aula seguinte, contam para seus colegas o que leram, a respeito do que são incentivados a escrever.

No “momento do poema” foi lido A flor do maracujá por uma aluna. Iniciou-se um acalorado debate, pelo fato de esta flor ser conhecida como a flor da Paixão de Cristo, e um dos desdobramentos da discussão foi a divisão da turma em dois grupos. Cada um dos grupos foi encarregado de fazer uma lista dos nomes de flores e plantas que cada componente conhecesse, o que resultou numa lista com 131 espécies e noutra com 141 nomes de plantas e flores. Esse exercício funcionou como “despertador” dos saberes prévios dos alunos e também como fonte de saberes novos, pois nem todos conheciam os mesmos vegetais, dos quais todos, ao final, tiveram acesso aos nomes e às utilidades, aguçando de tal modo a curiosidade deles, a ponto de dar ensejo a uma visita ao Jardim Botânico.

Essa atividade, apesar de ter rendido os frutos descritos acima, poderia ter sido ainda mais proveitosa se não tivesse sido deixado de lado o aspecto dos múltiplos significados que um texto literário pode ter. Diante desse fato, no “momento do poema” seguinte, quando foi trabalhada a poesia Quadrilha ,, de Carlos Drummond de Andrade, incentivei os alunos a procurarem outros significados no texto, permitindo que aflorassem as subjetividades. Como resultado disso, foram escritos os textos abaixo :



Dessa vez, cada um atribuiu ao texto um significado, de acordo com sua vivência pessoal, o que pode ser verificado pela comparação das duas produções escritas que apresentamos. No caso do primeiro escrito, o que está à esquerda, a aluna que o fez enxergou a própria situação no poema, em que os “amores” se processam em cadeia, sem serem correspondidos, pois ela declara que ama Marcelo, que não a ama, segundo ela, por ser casado. No outro caso, o sentimento despertado pelo poema foi o de uma situação que não deveria existir, dizendo a aluna, que desejaria que “Sandra” — uma pessoa de seu relacionamento, e que, portanto, não fazia parte do poema original — ficasse com um dos rapazes, o que podemos atribuir como um desejo de realização similar ao que descreve na sua situação de mulher casada, que desfruta de um casamento estável e feliz. Essa atribuição personalizada de sentido a um texto encontra correspondência com o que está consignado em Luzia de Maria (1994, p. 174):

[...] É a atribuição de sentido a uma mensagem escrita que se pode considerar leitura. E atribuir significado ao escrito tem a ver, também, com a informação de mundo que possuímos.

Um texto é plurissignificativo, e cada pessoa atualiza partes de suas possibilidades, ou seja, dependendo de sua vivência pessoal, atribui determinado significado, é mobilizada por outro aspecto explorado pelo autor.

E, ainda, em Jozef (1986, apud SOARES, 1988, p. 26): “Cada leitura é nova escrita de um texto. O ato da criação não estaria, assim, na escrita mas na leitura, o verdadeiro produtor não seria o autor mas o leitor.”

O imaginário floresceu com o estímulo da leitura de Quadrilha e alguns textos já não refletiam mais as vidas concretas dos alunos, mas sua subjetividade, como percebemos no escrito abaixo , de uma aluna:

Por último, finalizando esse texto e as reflexões sobre o trabalho pedagógico que venho realizando por meio da literatura, não posso perder de vista que o Projeto, sendo de extensão, tem na experimentação sua razão de existir. É preciso ter a consciência de que, se fosse para atuarmos como nas escolas lá de fora, todo o investimento seria inútil. Cumpre que experimentemos metodologias para produzir, a partir delas, conhecimento no campo da aprendizagem de jovens e adultos tardiamente escolarizados. Essa experimentação acontece pela ação das bolsistas, acompanhadas pelo professor-coordenador, num trabalho sincrônico de formação continuada, o que tem possibilitado um maior conhecimento dos espaços dessa formação e desenvolvido uma compreensão renovada sobre a prática pedagógica docente.

Essa compreensão, entendida como referência indispensável a projetos de EJA, se reforça quando se pensa a atuação da Universidade nesse nível/modalidade de ensino. O fazer da Universidade nessa área somente pode ser justificado como locus experimental, cuja prática possa produzir conhecimento sobre as ações pedagógicas desenvolvidas com jovens e adultos, alimentando os currículos dos cursos que, com o Projeto, podem estabelecer relações. Cito, uma vez mais, Contreras (2002, p. 106), que reforça nossa posição, encerrando minhas reflexões:

A idéia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983, 1992) trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não se resolvem por meio de repertórios técnicos; aquelas atividades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situações que são incertas, instáveis, singulares e nas quais há conflitos de valor.

 

Referências bibliográficas

ANDRADE, Carlos Drummond de. Corpo. 16 ed. Rio de Janeiro: Record, 2002.

____________________________. Quadrilha. In: MELLO, Maria Amélia (org.). Poesia sempre. vol. 1 Poesia. 8ª série. 1.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003. (Coleção Literatura em Minha Casa).

CONTRERAS, José. Autonomia de professores. Trad. por Sandra Trabucco Valenzuela. Revisão técnica, apresentação e notas à edição brasileira de Selma Garrido Pimenta. São Paulo: Cortez, 2002.

CORALINA, Cora. Todas as vidas. In: Poemas dos becos de Goiás e histórias mais. 15.ed. São Paulo: Global, 1988.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 7. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo: Ática, 2001.

MARIA, Luzia de. Leitura, saber e cidadania. Simpósio Nacional de Leitura. Rio de Janeiro: PROLER: Centro Cultural Banco do Brasil, 1994.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas, São Paulo: Papirus, 1986.

SOARES, Magda. As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto. In: Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.

VARELA, Fagundes. A flor do maracujá. In: RIVERA, Luís Lorenzo (org.). Discurso de um sonho e outros poemas. vol. 1. Poesia. 8ª. série. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. (Coleção Literatura em Minha Casa).

 
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