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  CANTANDO POR ENTRE AS ÁGUAS DO DILÚVIO: UM ESTUDO DE COMPETÊNCIA METAFÓRICA

Décio Tadeu Orlandi - Universidade Federal de Goiás

E aconteceu que, depois de sete dias, vieram sobre a terra as águas do dilúvio. No ano seiscentos da vida de Noé, aos dezessete dias do segundo mês, nesse dia romperam-se todas as fontes do grande abismo, e as comportas do céu se abriram, e houve copiosa chuva sobre a terra durante quarenta dias e quarenta noites (Gênesis 7, 10-12)


O título do presente trabalho faz referência a um verso original do poema “Sorriso Interior”, de Cruz e Souza, publicado em Últimos Sonetos (1897):

O ser que é ser e que jamais vacila
Nas guerras imortais entra sem susto,
Leva consigo esse brasão augusto
Do grande amor, da nobre fé tranqüila.

Os abismos carnais da triste argila
Ele os vence, sem ânsias e sem custo...
Fica sereno, num sorriso justo,
Enquanto tudo em derredor oscila.

Ondas interiores de grandeza
Dão-lhe essa glória frente à Natureza,
Esse esplendor, todo esse largo eflúvio.

O ser que é ser transforma tudo em flores...
E para ironizar as próprias dores
Canta por entre as águas do Dilúvio!

Quer-nos parecer que esta postura de total alheamento diante de um mundo cataclísmico, louvada pelo poeta no final do século XIX, tem seu paralelo com a realidade de nossos dias: em face da crise de proporções diluvianas que se abateu sobre a leitura em geral, e a leitura de poesia em particular, o mundo acadêmico assume a postura de quem supõe possuir a “nobre fé tranqüila”. Em outras palavras: ele a ignora completamente.
Contudo, para infortúnio do supremo “ser que é ser”, as águas dessa crise que não cessa já atingem os pescoços acadêmicos - e mais do que nunca, é chegada a hora de enfrentar as próprias dores (ao invés de ironizá-las), em busca de uma cura para o mal que ameaça, em última hipótese, arrastar consigo a própria academia.
O poeta gaúcho Mário Quintana previu para este nosso ano de 2005 o desaparecimento do romance como texto:

2005
Com a decadência da arte da leitura, daqui a 30 anos os nossos romancistas serão reeditados exclusivamente em histórias de quadrinhos...
A grande consolação é que jamais poderão fazer uma coisa dessas com os poetas.
A poesia é irredutível.

Não é difícil comprovar hoje o quão certo ele estava em sua triste profecia. Para o poeta, porém, a poesia não desapareceria. O que não podia prever - e aqui revela-se uma terrível ironia - era justamente que o caráter de irredutibilidade da poesia, que ele via como fonte de sua sobrevivência, acabaria por destruí-la afinal. Ora, se a ficção ainda sobrevive (não sob a forma de quadrinhos, mas através de outra linguagem imagética), o faz quase que exclusivamente por meio da televisão e do cinema. À poesia (pelo menos a poesia lírica), quase sempre irredutível à linguagem cinematográfica, restou o sempre desconfortável lugar nas listas de leitura obrigatória das salas de aula e do vestibular. Ou seja: a poesia se exilou do mundo real do século XXI.
Neste universo, cabe a nós, profissionais da palavra, buscar respostas a uma pergunta fundamental: qual o futuro da poesia? Os (poucos) leitores de hoje, praticamente restritos ao ambiente escolar, continuarão a lê-la amanhã? Em que medida ela é verdadeiramente significativa para esses mesmos leitores?
O presente estudo, embasado em uma pesquisa de campo com esses “leitores especiais” de poesia, os alunos do Ensino Médio, tentará começar a traçar um caminho para que, algum dia, encontrem-se essas respostas. Para tanto, empregaremos os versos e as imagens do próprio Mário Quintana, um dos poucos poetas que, apesar de sua própria profecia apocalíptica, ainda mantêm hoje um canal de comunicação aberto com o público . E para poder avaliar a eficvácia da leitura de tais versos e imagens, aplicaremos o=ao texto os princípios da competência metafórica.
O lingüista americano Noah Chomsky, criador da gramática gerativo-transformacional, estabeleceu há algumas décadas o conceito já clássico de competência, definido como o “saber lingüístico implícito dos sujeitos falantes, o sistema gramatical que existe virtualmente em cada cérebro” Com base neste conceito, vem-se tratando freqüentemente da questão da “competência metafórica”, noção pouco aplicada à leitura de textos literários, mas muito estudada no contexto do ensino de línguas estrangeiras:

Por competência metafórica se entende o tipo de licença que os falantes se podem permitir ao falar; por ex., fazendo símiles, metonímias, etc., padronizados (a residência do governo pelo governo: a Casa Branca, etc.). Em ouras palavras, o conjunto de metáforas já conhecidas é o que permite aos falantes e ouvintes criar e compreender novas metáforas.
(DURÁN; POZAS (2003), grifo dos autores )

Ora, tal habilidade revela-se condição sine qua non para a leitura da poesia, definida universalmente a partir da própria presença da metáfora. Fica claro quer sem essa “competência”, a decodificação das metáforas se torna impossível, a leitura do poema acaba truncada, o delicado processo de comunicação se perde no vazio. Rompe-se o acordo tácito que rege as relações poeta (= criador de metáforas) e leitor (= apreciador de metáforas):

O criador e o apreciador de uma metáfora aproximam-se de forma singela, o que envolve três aspectos: (1) o falante emite um tipo de convite oculto; (2) o ouvinte despende um esforço especial para aceitar o convite; e (3) a transação constitui o reconhecimento de uma comunidade. Todos os três aspectos aparecem em qualquer comunicação; porém, no discurso literal comum, suas funções são tão dispersas e rotineiras que passam desapercebidas. O uso de metáforas coloca esses aspectos em primeiro plano – é esse o ponto. ( COHEN (1992), p. 13)

Para nosso referencial teórico no campo dos estudos da metáfora, adotamos a Teoria dos atos de fala, defendida por Serale em Expression and meaning : studies in the theory of speech acts. Em resumo, o ato da decodificação de qualquer metáfora compreenderia, do ponto de vista lingüístico, três momentos: 1. é necessário ao leitor/ouvinte ter uma estratégia que determine se ele vai necessitar procurar por uma interpretação metafórica do enunciado (i.e., se o enunciado é impróprio se for tomado literalmente – o que Eco (1991, p. 144) chama de “rejeição da metáfora”); 2. uma vez decidido pelo caminho do sentido metafórico, o ouvinte/leitor deverá possuir um conjunto de estratégias (o que Eco (1991) denomina enciclopédia ) para elencar sentidos possíveis para o termo de comparação (= veículo) para, então, 3. decidir quais desses sentidos são passíveis de serem aplicados ao elemento comparado (= tenor).
A partir da teoria dos três passos de Searle, fica fácil para nós estabelecer os três erros possíveis na decodificação de metáforas, respectivamente: 1. O leitor/ouvinte toma a metáfora em seu sentido literal; 2. Ele lista um predicado que não pertence realmente ao veículo; ou 3. Escolhe um predicado pertinente ao veículo mas que não é uma propriedade possível do tenor no contexto da metáfora. Percebe-se como os erros de decodificação elencados estabelecem uma ordem crescente de competência metafórica do leitor até o nível ideal da decodificação viável (ou “correta”, como aceitam alguns teóricos da análise do discurso (POSSENTI (2001) ). Foi aplicando estas premissas que criamos um questionário com as metáforas extraídas dos poemas de Quintana.


Analisemos um exemplo prático: a partir da metáfora criada por Mário Quintana em

“As mãos que dizem adeus são pássaros
que vão morrendo lentamente.”

(“Anotação para um poema”)

poderiam ocorrer os seguintes “erros” de interpretação (os números correspondem à seqüência abordada anteriormente):

1. O autor está triste, pois tem pássaros em suas mãos, e eles estão morrendo (interpretação literal);
2. As mãos que dizem adeus estão sempre em movimento, como os pássaros (o leitor entende que existe uma metáfora, mas o predicado “estar em movimento” não é pertinente a “pássaros que morrem”)
3. Quando dizem adeus, as mãos das pessoas ficam muito fracas (há uma relação possível entre “morrer” e “tornar-se fraco”, mas que não se aplica a “mãos”, no contexto).

Uma quarta interpretação revelar-se-ia a mais viável, no contexto do poema:

4. O movimento lento das mãos que dizem adeus lembra pássaros morrendo.

Seguindo esta estrutura lógica, construímos um pequeno questionário, incluindo ainda uma quinta alternativa de interpretação: um espaço em branco que o leitor pudesse preencher se concluísse que nenhuma das alternativas anteriores explicava adequadamente a imagem poética lida. (É claro que a seqüência das possíveis interpretações (alternativas 1 a 4) não foi mantida em todos os itens do questionário.)
Os sete textos em verso contemplados na pesquisa foram extraídos de diferentes obras coligidas em antologias poéticas, com preferência, sempre que possível, pelo texto integral (dadas as características de concisão e de aforismo dos “quintanares”, tal tarefa não foi difícil). E aqui cabe uma breve discussão sobre a seleção das metáforas poéticas.
Antes de mais nada, buscamos na obra de Quintana o tipo específico de metáfora estudado por Searle, estruturalmente mais simples e representado pela expressão “S é P” (“As mãos são pássaros...”), ou “metáfora predicativa com caráter de definição”, como a chama Friedrich (1991, p. 208), que explica que não é em sua forma, mas sim em seu conteúdo, que este tipo de metáfora constituirá uma novidade ao leitor: “o insólito destas metáforas reside apenas em seu material. Com a ajuda deste convertem o mundo familiar em estranheza sensível e do significado” . Relativamente rara na poesia moderna (que, ainda para Friedrich, teria predileção pela chamada “metáfora de genitivo”, p. ex., “a roda das estrelas”), tal espécie de metáfora é comum na poesia de Quintana – fato que mais uma vez nos alerta para a preferência do poeta pela simplicidade e leveza na estrutura formal de seus poemas (mas não nas idéias veiculadas por eles).
Quanto à dificuldade das metáforas selecionadas, optamos pelas mais simples (ou “fechadas”(cf. ECO), ou “menos arrojadas”), entendendo-se por “metáfora arrojada” aquela que

consiste na junção inusitada de realidades muitos distantes (até mesmo “incompatíveis”) dentro da mesma equação metafórica [...]. O que condicionaria o “arrojo” da metáfora [...] seria um desvio em relação às regras lógicas do discurso. Isto significaria que essas metáforas estariam bem próximas do que em lógica se chama “contra-senso” (CARONE (1974), p. 63)

Não que as metáforas “menos arrojadas” (ou “fechadas”) não sejam igualmente poéticas:

Mas a inspeção avisa que nenhuma metáfora é fechada em absoluto, seu fechamento é pragmático. [...] Não há metáfora impoética em absoluto: ela existe somente para determinadas situações socioculturais. Parece, porém, que existe uma metáfora poética em absoluto. (ECO (1991), p. 186, grifos do autor)

Esta última, identificada como “metáfora absoluta” e definida como “um meio verbal para apreensão de algo que não é verbalmente exprimível” (CARONE (1974), p. 94), vai se converter em cânone da poesia do século XX, especialmente após a divulgação das idéias estéticas do Surrealismo, e passará a designar o fenômeno metafórico na poesia por excelência:
A imagem diz o indizível: as plumas leves são pedras pesadas. Há que se retornar à linguagem para ver como a imagem pode dizer o que, por natureza, a linguagem parece incapaz de dizer. (PAZ (1994), p. 44)

Assim, a metáfora absoluta, tipicamente moderna, comporá, com outros recursos lingüísticos, aquilo que Friedrich (1991) denomina de “dissonância”: a magia da palavra em seu sentido de mistério, ou a junção de incompreensibilidade e de fascinação.
A metáfora absoluta não é comum em Quintana (o que é perfeitamente coerente com sua predileção pela simplicidade formal), mas aparece aqui e ali: “A luz do morto não se apaga nunca” . Para efeito de nossa pesquisa, no entanto, a escolha dessas “imagens dissonantes” seria, no mínimo, contraproducente, quando o que se pretende é avaliar a compreensão. Assim, de maneira geral, as metáforas que constam de nosso questionário são mais ou menos prontamente relacionáveis à realidade :

5. “Os grilos são os poetas mortos”: grilos cantam = poetas cantam = poetas que morrem metamorfoseiam-se em grilos que cantam.

Uma única exceção (proposital), o poema “Elegia urbana”:

2. “Rádios. Tevês. / Gooooooooooooool !!!! / (O domingo é um cachorro escondido
debaixo da cama)”

no qual a relação entre domingo = cachorro escondido + transmissões de rádio e TV deverá ser abstraída pelo leitor de seu possível repertório sociocultural (“enciclopédia”) de maneira mais elaborada. (Não é por acaso que este item do questionário foi um dos que obtiveram o menor índice de respostas corretas; cf. o sub-item 3.2, a seguir)
Uma vez selecionados os textos, optamos por aplicar a pesquisa em indivíduos privilegiados, ou seja, leitores que têm travado contato com temas poéticos há já algum tempo, e com certa familiaridade: os alunos de uma 1ª série do Ensino Médio de um colégio bem estruturado (biblioteca, computadores, etc.) e com um programa consistente de Literatura: o Colégio de Aplicação da UFG (CEPAE); tais alunos desenvolveram, durante todo o ano de 2004, um trabalho intensivo de análise e leitura de textos líricos (alguns até mesmo do próprio Quintana), segundo sua professora.
O questionário completo é apresentado no Anexo A; passemos à análise dos resultados.
Responderam ao questionário um total de 26 alunos da 1ª série do Ensino Médio; para efeito de cálculo, computamos como respostas corretas toda vez que o aluno assinalou a alternativa que apresentava a interpretação mais viável para a imagem poética proposta, dentro daquele contexto (uma alternativa por item) ou quando o aluno apresentou ele mesmo uma interpretação viável no espaço especialmente destinado a isto (alternativa e). Aparecerão como respostas incorretas : a) as respostas dos alunos que assinalaram as alternativas correspondentes às duas acepções menos viáveis (1. interpretação literal e 2. apresentação de um predicado não-pertinente ao termo metaforizado) em cada item do questionário; b) as respostas em branco (apenas três, na verdade); e c) as respostas apresentadas pelo próprio aluno (alternativa e) que foram julgadas como totalmente inviáveis (“absurdas”) dentro do contexto. Note-se que as respostas correspondentes à segunda acepção dentro da teoria de Searle ( apresentação de um predicado pertinente ao termo metaforizado, mas não aplicável no contexto) e seus correspondentes fornecidos pelos próprios alunos na alternativa e) não foram computados como corretas ou incorretas. Assim temos, por item, o seguinte quadro:

1. respostas corretas: 77 %
respostas incorretas: 7,7 %

2. respostas corretas: 58 %
respostas incorretas: 15,4 %

3. respostas corretas: 65 %
respostas incorretas: 7,7 %

4. respostas corretas: 65 %
respostas incorretas: 11,5 %

5. respostas corretas: 58 %
respostas incorretas: 27 %

6. respostas corretas: 61,5 %
respostas incorretas: 23 %

7. respostas corretas: 27 %
respostas incorretas: 15,4 %

(A) TOTAL DE RESPOSTAS CORRETAS : 58,8 %
(B) TOTAL DE RESPOSTAS INCORRETAS: 15,4 %


Não é nossa intenção realizar uma análise exaustiva dos dados coletados, deste modo vamos nos ater a duas questões principais: o total de respostas corretas muito baixo e o total de respostas incorretas muito alto, considerando os indivíduos entrevistados, os textos selecionados e a natureza dirigida da pesquisa. Grosso modo, os resultados revelam que mais de 40% dos alunos, confrontados com a leitura de um poema de Mário Quintana, não saberiam compreendê-lo de maneira realmente significativa; pior, mais de 15% deles não compreenderiam coisa alguma do texto lido. No universo de 26 indivíduos que se submeteram a esta pesquisa (personalizando a fria estatística), estariam no primeiro caso mais de 10 alunos, dentre os quais 4 sequer entenderiam que o que estavam lendo no poema era uma metáfora! Se o questionário se quisesse de fato uma avaliação, em qualquer escola com média 6 os alunos teriam sido reprovados...
Podemos supor o que aconteceria se a mesma pesquisa fosse aplicada ao público leitor em geral, este mesmo público a que, há já várias décadas, a crítica literária vem atribuindo o papel central de co-autoria de um texto. Mas – cabe perguntar – que leitor é esse a quem foi concedido tal poder? Apesar de algumas importantes divergências metodológicas, críticos como Iser e Fish trabalham com a mesma suposição: o leitor de que tratam é aquele que deve ter um papel ativo na (re)construção dos textos. O “leitor informado” de Fish (aquele que tem “competência literária” (ISER, 1996, p. 68) é o “leitor implícito” de Iser que é o “leitor modelo” de Eco, que é a concretização do ideal de leitor de Barthes e Sartre. Não é qualquer leitor – e Iser já o afirma em sua própria obra: “o leitor deve ser ativo nos atos de apreensão” (p. 84), e sua leitura será sempre passível de avaliação:

O papel do leitor representa um leque de realizações que, quando se concretiza, ganha uma atualização determinada e, por conseguinte, “episódica”. Por isso, a atualização do texto se torna acessível à avaliação, pois toda concretização ser dá diante do pano de fundo das estruturas de efeito contidas no texto. Mas se toda atualização é um determinado preenchimento da estrutura do leitor implícito, então essa estrutura cria uma referência que torna a recepção individual do texto acessível à intersubjetividade. (p. 78)

Em outras palavras: “o leitor, ao entender o texto ou aquilo que é comunicado por ele, tem êxito ou fracassa” (p. 103-104); os textos têm um potencial orientador (ou “primeiro código”), isto é, “instruções para que o leitor construa o significado” (p. 122), o que ele deve fazer efetivamente, dentro de um processo que Iser define por “realização”, ou “segundo código” (interpretação). Essa realização é condicionada concretamente “pelas disposições individuais do leitor, bem como pelo código sociocultural do qual ele faz parte”.
Ora, é justamente esse leitor capaz de desempenhar um papel ativo no ato da leitura que está em crise hoje, de tal forma que sua existência começa a ser questionada pelos dados da realidade concreta, bem como pela revisão de conceitos que vem se processando na última década e meia.
Desta forma, Roger Chartier (2002), muito mais próximo de nossa realidade atual, irá retomar o pensamento de Barthes (“A morte do autor”), opondo-lhe os dados inegáveis do declínio do número de leitores (pelo menos dos leitores tradicionais) em todo o mundo, num texto intitulado “Morte ou transfiguração do leitor?”, em que se coloca em cheque o futuro do texto por insuficiência, desinteresse ou incapacidade de quem possa decodificá-lo: “A essa constatação [barthesiana] do nascimento do leitor sucederam os diagnósticos que lavraram seu atestado de óbito” (CHARTIER, 2002, p. 102)
Ou seja: existe uma materialidade – o texto – que não pode ser negada ; o leitor deverá ter competência para lidar com ela sem extrapolá-la; como dirá o próprio Iser: “Se a relacionabilidade das perspectivas do texto é regulada dessa forma, o leitor não é mais livre para imaginar qualquer coisa” (p. 182, grifo nosso); ou ainda, mais enfaticamente, no segundo volume da mesma obra: “Não há dúvida de que o texto inicia sua própria transferência, mas esta só será bem sucedida se o texto conseguir ativar certas disposições de consciência – a capacidade de apreensão e de processamento [do leitor]” (p. 9 , grifo nosso).
Há, portanto, dois pressupostos de base no pensamento de Iser transcrito acima: primeiro, o texto tem de ter a qualidade intrínseca de ativar a consciência do leitor – isto é, sua existência material (e seu nível de acabamento artístico) é, sim, fundamental. O segundo pressuposto de base implícito no pensamento de Iser é que o leitor deve possuir efetivamente uma capacidade de apreensão e de processamento passível de ser ativada pela leitura; o filólogo alemão só não explica se esta é uma capacidade inerente a qualquer leitor, ou se há realmente níveis distintos de apreensão e processamento, e se, portanto, essa é uma característica que pode ser adquirida (ou aperfeiçoada) por, digamos, prática de uso.
No entanto, o que encontramos hoje são leitores sem a prática do texto, muito menos do texto poético. Leitores sem prática de olhar e sentir, já que “[...] quanto mais constante e diversificado for o nosso contato com o universo poético, mais atento será o nosso olhar para as coisas em volta. Ler poesia nos ensina a olhar e sentir” (PAIXÃO, 1982, p. 41). Ou, como postulam alguns modelos de leitura, leitores sem maturidade (KATO, 1987) ; ou ainda, segundo o conceito do Prof. Ezequiel Theodoro da Silva, leitores não-críticos.
Em resumo: a leitura literária (qualquer que seja ela) exige do leitor familiaridade, possibilidade de percepção e reconhecimento (Lajolo), generosidade e doação para com o texto (Sartre), uma atitude responsiva ativa (Bakhtin), imaginação e postura ativa (Iser), prazer estético (Jauss), movimentos interpretativos conscientes e uma “enciclopédia” mínima (Eco, Possenti), maturidade (Kato), prática (Paixão), criticidade (Silva).
Ainda existirão muitos leitores assim? Apesar do otimismo de alguns críticos (Lajolo, Zilberman, Chartier), tudo nos leva a crer que não – e nossa pesquisa parece comprovar tristemente este fato. Eis a crise do leitor, as “primeiras águas” desse dilúvio que se abateu sobre a literatura contemporânea.


Referências


BAKHTIN, Mikail. Os gêneros do discurso. In: ______ . Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 277-326.
BARTHES, Roland. A morte do autor. In: ______. O rumor da língua. Lisboa, Edições 70, 1987, p.49-53.
CARONE, Modesto. A metáfora. In: ______. Metáfora e Montagem. São Paulo: Perspectiva, 1974, p. 11-109.
CHARTIER, Roger. Morte ou transfiguração do leitor? In: ______ . Os desafios da escrita. São Paulo: Editora UNESP, 2002, p. 101-123.
COHEN, Ted. A metáfora e o cultivo da intimidade. In: SACKS, Sidney (org). Da metáfora. São Paulo: Educ/Pontes, 1992.
CUNHA, Fausto. Poesia e poética de Mário Quintana. In: ______ . A leitura aberta. Rio de Janeiro: Cátedra; Brasília: INL, 1978, p.215-230.
DURÁN, Juan de Dios L., POZAS, Francisco José M. Claves culturales del diseño de las lenguas: fundamentos de tipología fraseológica. Disponível em: < http://elies.rediris.es/elies16/Claves.html >. Acesso em 16 dez.2003.
ECO, Umberto Interpretação e superinterpretação. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
______. Lector in Fabula – A cooperação interpretativa nos textos narrativos. São Paulo: Perspectiva, 1999.
______. Metáfora e semiose. In: _______ . Semiótica e Filosofia da linguagem. São Paulo: Ática, 1991, p. 141-194.
______ . Os limites da interpretação. São Paulo: Perspectiva, 1995.
FRIEDRICH, Hugo. Estrutura da lírica moderna (da metade do século XIX a meados do século XX). 2 ed. São Paulo: Duas Cidades, 1991.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura. São Paulo: Editora 34, 1996, 2v.
KATO, Mary A . No mundo da escrita – uma perspectiva psicolingüística. 2a. ed. São Paulo: Ática, 1987.
LAJOLO, Marisa. O que é literatura. 6.ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.
______. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6a. ed. São Paulo: Ática, 2001 a.
______ . Literatura: Leitores & Leitura. São Paulo: Moderna, 2001b.
LOPES, Edward. Fundamentos da Lingüística contemporânea. 16. ed. São Paulo, Cultrix, 1999.
PAIXÃO, Fernando. O que é poesia. 3 ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.
PAZ, Octavio. A imagem. In: ______. Signos em rotação. São Paulo: Perspectiva, 1994, p.37-50.
POSSENTI, Sírio. Existe a leitura errada? Revista Presença, Belo Horizonte, v. 7, n. 40, jul/ago 2001.
QUINTANA, Mário. Literatura comentada. (Seleção de textos, notas, estudo biográfico, histórico e crítico de Regina Zilberman). 2 ed. São Paulo: Nova Cultural, 1988.
______ . Prosa e Verso. 5 ed. Rio de Janeiro: Globo, 1987.
SARTRE, Jean-Paul. Que é a literatura? São Paulo: Atica, 1999.
SEARLE, John R. Expression and Meaning. Studies in the theory of speech acts. Cambridge, Cambridge University Press, 1994.
YOKOZAWA, Solange Fiuza. Da popularidade dos quintanares. Temporis (Ação). Cidade de Goiás, v. 1, n. 3, p. 29-47, jan/dez. 1999.

Anexo: questionário

Exercício de interpretação de textos

INSTRUÇÕES: nas questões de 1 a 7 abaixo, assinale com um X apenas uma alternativa, aquela que, em sua opinião e do seu ponto de vista, explica melhor o texto dado. Note que não há necessariamente alternativas “certas” ou “erradas”. Se achar que nenhuma das alternativas explica melhor o texto dado, dê você mesmo sua explicação no espaço correspondente à alternativa e). Se você tiver alguma dúvida sobre o vocabulário dos textos, pergunte à sua professora (mas ela não vai ajudá-lo a entender os textos!). O título de cada texto é dado entre parênteses. Você não precisa se identificar.

1. “Esta vida é uma estranha hospedaria,
De onde se parte quase sempre às tontas,
Pois nunca as nossas malas estão prontas,
E a nossa conta nunca está em dia...”

(“Dos hóspedes”)

a) Esta vida é a nossa moradia.
b) Nossa vida nos leva a viajar por lugares muito distantes.
c) É necessário pagar para viver, como quem aluga um quarto numa hospedaria.
d) Nós estamos apenas de passagem pela vida.
e) _________________________________________________________________________

2. “Rádios. Tevês.
Goooooooooooooooooooool !!!
(O domingo é um cachorro escondido debaixo da cama.)”

(“Elegia urbana”)

a) O domingo é um dia parado.
b) As pessoas têm medo do domingo.
c) O domingo é o dia de se assistir à TV.
d) Tem um cachorro escondido debaixo da cama do poeta, enquanto ele assiste ao jogo de futebol no domingo.
e) _________________________________________________________________________

3. “As mãos que dizem adeus são pássaros
que vão morrendo lentamente.”

(“Anotação para um poema”)

a) Quando dizem adeus, as mãos das pessoas ficam muito fracas.
b) As mãos que dizem adeus estão sempre em movimento, como os pássaros.
c) O autor está triste, pois tem pássaros em suas mãos, e eles estão morrendo.
d) O movimento lento das mãos que dizem adeus lembra pássaros morrendo.
e) _________________________________________________________________________


4. “[O poeta canta a si mesmo]
porque o seu coração é uma porta batendo
a todos os ventos do universo.”

(“O poeta canta a si mesmo”)

a) O coração do poeta reage sempre a tudo que acontece.
b) O coração do poeta têm válvulas que abrem e fecham o tempo todo, como portas.
c) O coração do poeta está sempre feliz, em qualquer lugar do universo.
d) O coração do poeta está sempre fazendo um grande barulho.
e) _________________________________________________________________________

5. “Não estão ouvindo, lá fora, os grilos?
Sim, os grilos...
Os grilos são os poetas mortos.”

(“Ah, sim, a velha poesia...”)

a) Os grilos já não podem mais fazer poesia.
b) Os grilos cantam o tempo todo.
c) Os poetas que morrem continuam cantando, só que na forma de grilos.
d) Os grilos também fazem poesia.
e) _________________________________________________________________________

6. “E vai a Névoa, a bruxa silenciosa,
Transformando a Cidade, mais e mais,
Nessa Londres longínqua.”

(“Que bom ficar assim”)

a) A névoa que cobre a cidade é muito forte.
b) “Névoa” é o nome de uma bruxa silenciosa.
c) A névoa é má, como as bruxas silenciosas.
d) A névoa tem o poder de alterar a realidade.
e) ____________________________________________________________________________

7. “Os poemas são pássaros que chegam
não se sabe de onde e pousam
no livro que lês.”

(“Os poemas”)

a) Os poemas não têm dono.
b) Os poemas nos chegam de surpresa, vão e vêm.
c) Os poemas que nós lemos nos livros são sempre escritos com muito carinho.
d) Enquanto estávamos lendo um livro de poemas, vieram os pássaros e pousaram no livro.
___________________________________________________________________________

 
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