Lenise Maria Ribeiro Ortega - Pontifícia Universidade Católica de Minas - PUC Minas
Solange Rodrigues Bonomo Assumpção - PUC Minas

Este texto apresenta dados de uma pesquisa sobre práticas inclusivas verificadas no interior de escolas públicas e particulares de Belo Horizonte, em Minas Gerais. Na tentativa de compor um cenário que contemple diferentes perspectivas e olhares sobre a inclusão, o presente estudo incluiu uma diversidade de informantes: professores, funcionários, alunos regulares e alunos com necessidades especiais. O resultado da pesquisa indica que “educar nas e para as diferenças” é um processo ainda incipiente, fazendo-se necessárias políticas públicas educacionais no tocante a essa temática. Conclui-se que urge transcender a adaptação do espaço físico às necessidades dos alunos, investindo em consistentes programas de formação continuada de educadores.

A DIVERSIDADE HUMANA NO CONTEXTO ESCOLAR

A necessidade de se pensar uma escola verdadeiramente inclusiva, pressupõe uma série de medidas educacionais, com estratégias adequadas ao atendimento das diferentes necessidades do alunado.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, documento orientador do Ministério da Educação dirigido a todos os professores brasileiros, é possível observar essa preocupação ao demandar-se o investimento do docente no que se refere às

estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p. 15).

Essa demanda aponta para o conceito de Escola Inclusiva que, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC/SEESP, 1998),

implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogenias. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais. [...] Inclusão, portanto, não significa, simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica.

Nesse sentido, a Educação Especial não pode mais ser concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas se faz necessário, compreendê-la como um conjunto de medidas que viabiliza uma pro-ação em resposta à diversidade dos alunos. Sem esse posicionamento, o cenário da instituição escolar passa a ser alvo de questionamentos e de conflitos, provavelmente, por expor a diversidade e o compartilhamento de interesses, contradições, expectativas e identidades.
A Educação e meio à diversidade exige também um redimensionamento curricular, considerando que o aluno com necessidades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo as mesmas coisas que os outros – mesmo que de modos diferentes – cabendo ao professor fazer as necessárias adaptações. Essa visão difere das práticas tradicionais da Educação Especial que, ao enfatizar as limitações do aluno, pressupõe a construção de um currículo empobrecido, desvinculado das necessidades afetivo-social do aluno, com planejamento difuso e um sistema de avaliação precário e indefinido. Sobre esse tema, MacLaren (1998, p.116) ressalta que o currículo

representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqüência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero.

Nessa direção, a formação de profissionais para atuarem na escola inclusiva revela-se essencial. Sobre esse aspecto, ressalta-se o que afirmam Oliveira e Costa (2002):

[...] sentimos o escorregadio da incerteza, percebemos a tonalidade da incompletude. Não há respostas fechadas quanto à dicotomia entre as perspectivas de inclusão e a manutenção das “identidades coartadas” pela exclusão diária e contumaz. Não se constrói um currículo de forma apriorística, através de planilhas rígidas e objetivos estereotipados. Ele é vivo, produto de uma construção coletiva, vivenciado no cotidiano da Educação.

Para vencer, então, esse desafio, políticas públicas de formação continuada de professores são emergenciais e devem tornar-se uma prática sistemática.

A PESQUISA DESENVOLVIDA

Com o propósito de mapear a situação da educação inclusiva nas escolas de Belo Horizonte, bem como promover uma reflexão sobre a qualidade da inclusão nas redes de ensino pública e particular, propôs-se às graduandas do último período do Curso Normal Superior da PUC Minas o desenvolvimento de uma pesquisa teórica e um trabalho de campo. Essa iniciativa partiu dos questionamentos gerados pelas discussões sobre a inclusão, no tocante às condições da escola para efetivar esse processo, em consonância com as orientações das “Declarações de Salamanca” e “Educação para Todos”.
Na tentativa de compor um cenário que contemplasse diferentes perspectivas e olhares sobre a inclusão, optou-se por investigar a situação sob a ótica de diferentes informantes: professores, funcionários, alunos regulares e alunos com necessidades especiais. A intenção foi a de considerar não somente os professores, mas também todos os funcionários da escola e seus alunos, como atores desse cenário, para se evitar uma visão unilateral. Participaram dessa pesquisa 1198 sujeitos assim distribuídos: