Solange Bonomo Assumpção - Centro Universitário UNA
Lenise Maria Ribeiro Ortega - Centro Universitário UNA

Este texto tem como objetivo apresentar a prática investigativa como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita de gêneros textuais acadêmicos no processo de formação de graduandos em Pedagogia do Centro Universitário UNA, em Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais. Com vistas ao estudo da aplicação das orientações preconizadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, os acadêmicos debruçaram-se sobre a produção e a leitura de questionários, relatórios, tabelas e resumos e, em meio a essa tarefa, depararam-se com suas próprias estratégias de leitura e escrita. O resultado do trabalho indica que “educar por meio da pesquisa” é um processo significativo e que incrementa o repertório de práticas sociais de leitura e escrita dos estudantes.

A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO

O desenvolvimento de práticas investigativas como fator de elevação do nível de letramento dos estudantes de graduação implica numa mudança no trabalho do professor que deixa de assumir o papel de transmissor de conhecimentos acumulados pela humanidade e passa a figurar como um agente de organização de tempos e espaços de aprendizagem, por meio da interação com os alunos, destes consigo mesmos e com seus pares, bem como com saberes de diferentes naturezas. Nesse sentido, compartilhamos da visão de Zabala (1998) ao destacar que o papel do professor consiste em provocar ajudas e dinamizar a classe de forma que os alunos, em pequenos grupos de trabalho, por meio de trocas interativas, elaborem seu conhecimento. Em outras palavras, a prática pedagógica consiste na instauração de um espaço de compartilhamento de saberes em que o educador e os educandos são sujeitos de sua própria aprendizagem.
Por sua vez, esses sujeitos, professor e aluno, inseridos em um determinado tempo e espaço socioculturais, reconstroem, conforme afirma Demo (1999), de forma intensamente participativa, o conhecimento sobre algo que já existe, por meio da leitura, da pesquisa, do confronto e da (re) elaboração de saberes. Dessa forma, a dinâmica da sala de aula alimenta e é alimentada pela prática da investigação, assumida como prática pedagógica cotidiana, ao longo de toda trajetória do graduando, numa relação orgânica entre teoria e prática, o que, por certo, resultará no desenvolvimento da curiosidade do aluno, da sua capacidade de formular questões, de lidar com métodos e processos de pesquisa e de condutas questionadoras em sua prática docente cotidiana.
Por fim, deve-se ressaltar que a acepção de construção de conhecimento aqui defendida não ignora um outro aspecto essencial: o da formação humana. Ao conceber-se a prática investigativa na formação dos futuros docentes, impreterivelmente, investe-se na construção de uma identidade coletiva e individual na medida em que a prática da reflexão teórico-metodológica propiciada por essa atividade permite abordar noções importantes como as de alteridade, reciprocidade e solidariedade, tão caras ao desenvolvimento de uma ética nas relações humanas.

O LETRAMENTO NO ENSINO SUPERIOR

É sabido por todos que os atuais indicadores de desempenho dos alunos que concluem o Ensino Médio e ingressam no ensino superior não são muito animadores. Os dados da avaliação de Língua Portuguesa do SAEB (1999) e da avaliação de proficiência na leitura do PISA (2000) apontam para o fato de que, apesar de o aluno ter passado pelo processo de escolarização básica, o exercício de práticas sociais de leitura e escrita revela-se incipiente.

[...] os alunos de modo geral não são capazes de ler fluente e proficientemente muitos gêneros textuais (entre os quais podemos citar textos não-contínuos, como gráficos, tabelas, formulários, por exemplo). Esses resultados exigem uma reação do sistema educacional brasileiro, para que nossas escolas cumpram o papel de preparar os estudantes para atuarem satisfatoriamente no mundo contemporâneo. (BONAMINO, COSCARELLI, FRANCO, 2002, p. 112)

Esse cenário requer dos professores do ensino superior uma atitude reativa, considerando a si mesmos como importantes agentes para elevação do nível de letramento dos alunos que ingressam nos cursos de graduação, ou seja, torna-se imprescindível promover condições de acesso às práticas sociais de leitura e escrita, em diferentes contextos e níveis de complexidade. Por letramento, entende-se o que afirma Kleiman (1995):

Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos. (KLEIMAN, 1995, p. 19)

Cabe destacar, como afirma Soares (1998), que o que o letramento é depende essencialmente de como a leitura e a escrita são concebidas e praticadas em determinado contexto social; letramento é um conjunto de práticas de leitura e escrita que resultam de uma concepção de o quê, como, quando e por quê ler e escrever. O conceito de letramento, portanto, envolve um conjunto de fatores que variam de habilidades e conhecimentos individuais a práticas sociais e competências funcionais e, ainda, a valores ideológicos e metas políticas.
Para a superação, então, das dificuldades verificadas no processo de leitura e escrita dos acadêmicos, é necessário que professor e aluno considerem a dinamicidade do texto, como concebida por Bronckart (1999). Para ele, essa dinamicidade mostra-se no processo interativo que se estabelece através da materialidade do texto, quando decisões lingüísticas, cognitivas e sociais são tomadas dos dois lados – de quem escreve ou fala um texto e de quem o lê ou o ouve –, frente a um leque de escolhas permitidas pela língua natural. Dessa forma, assume-se uma abordagem da linguagem e de seu funcionamento centrada na diversidade dos textos e nas relações que esses mantêm com seu contexto de produção.
Isso posto, cabe-nos apontar para a importância de estudos sobre gêneros1 tipos e suportes textuais diversos no interior das práticas escolares de leitura e escrita.

A eleição dos gêneros do discurso, tal como definido por Bakhtin – como sendo a cristalização de formas de dizer sócio-historicamente constituídas –, como objetos de ensino, pelo fato de esse conceito incluir aspectos da ordem da enunciação e do discurso, pode contemplar, de maneira mais satisfatória, o complexo processo de produção e compreensão de textos. (ROXO, 2003, p. 152)

Com isso, afirmamos que a universidade pode constituir-se um lugar privilegiado para o domínio de diferentes gêneros textuais, veiculados em variados suportes textuais, estabelecendo estreita relação com as práticas sociais de escrita. Somente nessa perspectiva privilegia-se a interação como fator canalizador dos programas de ensino, na direção da competência sociocomunicativa e elevação do nível de letramento dos estudantes.

A interação – e tudo o que é afeito a ela – produz sentido, o sentido é produção de interação: o outro nos é necessário para sabermos o que estamos a dizer, e mais, para construirmos o sentido daquilo que estamos a dizer. Nesse aspecto è que a interação – enquanto categoria de análise – pode ser um elemento de distinção do sentido e capital para a compreensão de tarefas interpretativas. (MORATO, 2004, p. 318)

A ATIVIDADE INVESTIGATIVA DESENVOLVIDA

Considerando todos os pressupostos já apontados nas seções anteriores, propôs-se aos acadêmicos do 7º Período de Pedagogia do Centro Universitário UNA, a partir de uma questão proposta no interior da disciplina “Metodologia do Ensino Fundamental” – “Os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental têm promovido adaptações metodológicas no processo de ensino/aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais?” –, a realização de uma pesquisa teórica e um trabalho de campo, realizados em pequenos grupos de trabalho.
Em primeiro lugar, os alunos analisaram os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª série e organizaram um quadro sinótico contendo os conteúdos, procedimentos metodológicos e as propostas avaliativas para o ensino de Português, Matemática, Ciências, História e Geografia indicados nesses documentos.
Em seguida, cientes do potencial e dificuldades de alunos com necessidades educacionais especiais2 elaboraram questionários, com questões objetivas, buscando verificar a prática de adaptações metodológicas dos professores para esse alunado. Na seqüência, visitaram escolas comuns e/ou especiais, com o objetivo de coletar os dados necessários à conclusão da pesquisa junto aos docentes.
De posse dos questionários respondidos, os grupos promoveram a tabulação e a análise dos dados obtidos para, então, iniciar a produção de novos textos: gráficos, tabelas e artigo científico.
Os resultados da prática investigativa foram comunicados na VI Semana de Estudos em Letras e Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Congonhas, em Minas Gerais.

A PRODUÇÃO DOS ALUNOS

Ciente das dificuldades de leitura dos alunos envolvidos, procurou-se estabelecer diferentes momentos de discussão e socialização do material que foi lido, enfatizando as estratégias de leitura que foram bem sucedidas e o porquê desse resultado. Nos momentos em que as dificuldades de leitura apontavam para a falta de conhecimento prévio dos alunos sobre o tema em questão, o professor intervinha fornecendo dados essenciais para a superação desse obstáculo e retomava a leitura nos pontos críticos indicados pelos alunos.
Quanto aos textos escritos, a estratégia adotada consistiu de reescritas orientadas, ou seja, a retomada das produções após a interação com o professor e a observação de outros textos já produzidos por outros autores. A atitude observadora e reflexiva contribuiu para que, por sucessivas aproximações, os alunos se sentissem mais seguros para revisar e (re)elaborar seus próprios textos, considerando a sua inserção na comunidade discursiva acadêmica.
Em todos os momentos, houve o relato dos alunos de que o investimento na direção do processo de leitura e escrita de textos acadêmicos permitiu que eles mesmos se percebessem enquanto leitores e escritores, avaliando seu nível de proficiência e suas fragilidades, contribuindo, significativamente, para a elevação do nível de letramento dos envolvidos.

CONCLUSÃO

O desenvolvimento de práticas investigativas revelou-se essencial no processo de formação dos alunos do Curso de Pedagogia em três diferentes direções:
- na formação acadêmica, em face da postura crítico-analítica assumida pelos estudantes e pela sucessiva apropriação de diferentes gêneros textuais acadêmicos;
- na formação profissional, tendo em vista que a investigação deve ser um procedimento permanente na atuação docente;
- na formação humana, visto que os acadêmicos puderam se questionar sobre diferentes aspectos da ordem social instituída no país, tais como a desigualdade social, o preconceito, a valorização da educação e dos profissionais que nela atuam.
As palavras de uma aluna refletem bem o significado da atividade desenvolvida:

“Eu descobri o tanto que eu sei pouco, o tanto que eu tenho que aprender, o tanto que o meu mundo é muito pequeno.”

Conclui-se que o desenvolvimento de práticas investigativas contribuiu para o desenvolvimento de um potencial reflexivo, bem como de habilidades e competências em diferentes sentidos e que são indispensáveis para todo e qualquer aluno, independentemente do nível de ensino ou da área de formação.

NOTAS

1 Como concebe Marcuschi (2002), “usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositadamente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.” (Op. Cit. p. 22-23) (grifos do autor).
2 De acordo com a Resolução CNE/CEB Nº. 2, de 11 de setembro de 2001, consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: 1a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; 1b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; 2) dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BONAMINO, Alícia; COSCARELLI, Carla; FRANCO, Creso. Avaliação e letramento: concepções de aluno letrado subjacente ao SAEB e ao PISA. In: EDUCAÇÃO & SOCIEDADE. Campinas: Centro de Estudos Educação e Sociedade/CEDES, dossiê “Letramento”, vol. 23, n. 81, dez. 2002, p. 91-113.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 1999.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CEB. Resolução nº. 2/2001, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

KLEIMAN, Ângela. Os significados do letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 1995.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

MORATO, Edwiges Maria. O interacionismo no campo lingüístico. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Orgs.). Introdução à lingüística: fundamentos epistemológicos. v. 3. São Paulo: Cortez, 2004.

ROJO, Roxane; BATISTA, Antônio Augusto Gomes Batista (Orgs.). Livro didático de língua portuguesa, letramento e cultura escrita. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2003.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

ZABALA, Antoni Zabala. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.