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  AS PRÁTICAS DISCURSIVAS EM SALA DE AULA: O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E A LEITURA DE LITERATURA INFANTIL

Ivanir Maciel Ortiz - FEHH

Este artigo aborda o trabalho monográfico: “As práticas discursivas em sala de aula: o desenvolvimento da linguagem e a leitura de literatura infantil” voltar-se-á a analisar as práticas discursivas na relação com o desenvolvimento da linguagem mediante a leitura de literatura infantil, pelos educadores que freqüentavam a oficina de leitura: Descobrindo-se leitor. Indicará possibilidades para otimização do desenvolvimento da linguagem oral dos alunos, bem como um replanejamento dos encontros de formação, sem que para isso a literatura infantil fosse “didatizada”, considerando que: “a literatura é a transformação da vida em palavras, em linguagem, e, sobretudo, em um dos instrumentos mais fecundos para a formação da mente do educando” (Coelho, 2000, p. 28).
Vigotski e Bakhtin contribuíram com esta pesquisa, por defenderem o resgate de uma concepção de linguagem que levasse em consideração, os múltiplos sentidos, que uma palavra pode alcançar. O primeiro procura traçar as possibilidades de elaboração no plano individual, o segundo analisa a dinâmica sócio-ideológica. Ambos assumem a natureza mediada da cognição, onde a ação do sujeito sobre o objeto é mediada socialmente, pelo outro e pelos signos. A atividade cognitiva é intersubjetiva e discursiva.
Defender a prática de leitura de textos literários, em especial de literatura infantil, expõe a carência de formação continuada pautada na concepção de homem como sujeito histórico e cultural. No município de Blumenau há grupos de formação que estão estudando a leitura e a literatura desde 1999, da qual, esta pesquisadora atuou como ministrante da oficina de leitura em questão, para um grupo misto de educadores - ensino fundamental e educação infantil. A demanda era grande e havia fila de espera para a entrada de novos integrantes, por isso se fazia necessário este estudo, com o intuito de, levantar possibilidades de ampliação destas discussões, de estratégias de formação e/ou novas modalidades de formação continuada, como também o auxílio no aperfeiçoamento de práticas pedagógicas.
O objetivo desta modalidade de formação era a sensibilização dos educadores da oficina, favorecendo a descoberta do leitor que habita em cada um, ampliando, transformando ou enriquecendo sua própria experiência de vida.
Sabe-se que a substância da língua é constituída no contexto histórico e social pela interação verbal, mediante as enunciações. Em nossa vida cotidiana, a palavra é o eixo central da comunicação, revelando que a conversação e suas formas discursivas norteiam todo o contexto. Mediante o método de pesquisa-ação, preconizando-se desta forma o trabalho conjunto, e consequentemente a interlocução, indicou-se que a aplicação dos estudos realizados na oficina carecia de revisão no planejamento da mesma.
Uma questão que se faz importante revelar é que a formação de leitores competentes no ensino fundamental e educação infantil carece de educador leitor, ou seja, os educadores não lêem, por razões várias, as quais, não serão elencadas neste momento.
Grotta (2001, p. 149), defende que “o professor que pretende assumir um papel ativo na formação de seus alunos como leitores não pode restringir-se apenas a ensinar a ler, mas deve preocupar-se em apresentar o mundo da leitura indicando livros, lendo para os alunos e envolvendo-se na leitura com eles e para eles”, enfim, cabe aqui o termo letramento literário.
Pensar em letramento literário supõe acrescentar às discussões que a “Literatura é um autêntico e complexo exercício de vida, que se realiza com e na linguagem – esta complexa forma pela qual o pensar se exterioriza e entra em comunicação com os outros pensares” (Coelho, 2000, p. 24).
Simultaneamente compreender a infância significa investigar a sua constituição histórica desde os primórdios dos séculos medievais até a contemporaneidade. Séculos em que a duração da infância era breve na família e na sociedade, podendo-se dizer que a educação era garantida pela aprendizagem, devido à convivência das crianças com os adultos. No processo de desenvolvimento humano a infância é um dos tempos de vida com muitos significados. Este momento de vida traz consigo expressivas descobertas, interpretações e reinterpretações do mundo que cerca as crianças.
Seria ingenuidade tentar entender a infância - nas séries iniciais, na instituição escolar e centros de educação infantil - desconhecendo ou negando sua trajetória histórica e cultural na sociedade. A aquisição da linguagem se dá em meio a este cotidiano. Portanto, a linguagem escolarmente exigida necessita ser analisada, reconhecida e desenvolvida sob a perspectiva de saberes que desencadeiem um pensar e um ressignificar das práticas pedagógicas realizadas em seu interior.
O desenvolvimento da linguagem oral e a leitura de literatura infantil sugerem que se exponha o pressuposto epistemológico, o qual norteou o estudo monográfico.
Do ponto de vista da psicologia histórico-cultural, o processo infantil de aquisição da linguagem e do conhecimento como um sistema de categorias bem definidas, subordina o trabalho de Vigotski a uma clara orientação epistemológica, sem deixar de lado a perspectiva crítica. O autor considera que a linguagem é uma atividade criadora e constitutiva de conhecimento, consequentemente, transformadora, ou seja, a natureza do próprio desenvolvimento humano se transforma do biológico para o sócio-histórico.
Há que se considerar especialmente o estudo realizado por ele sobre o processo infantil de aquisição da linguagem na relação entre o pensamento e a palavra. Sua investigação nos introduz na teoria do pensamento onde revela a descoberta “de que os significados das palavras se desenvolvem ” (Vigotski, 2001, p. 399).
Sabe-se que ao iniciar os primeiros balbucios a criança vai se apropriando – mediante a intervenção de alguém que já domina a linguagem – de palavras que vão se modificando, à medida que ela passa a elaborar um discurso interior.
O significado da palavra é inconstante. Modifica-se no processo de desenvolvimento da criança. Modifica-se também sob diferentes modos de funcionamento do pensamento. É antes uma formação dinâmica que estática [...] uma vez que o significado da palavra pode modificar-se em sua natureza interior, modifica-se também a relação do pensamento com a palavra (Vigotski, 2001, p. 408).
A criança inserida no contexto histórico e cultural está imersa em um sistema de significações sociais. A palavra é o principal ponto mediador para ela, sendo grande aliada no processo de desenvolvimento da linguagem.
O desenvolvimento infantil é ricamente ilustrativo para se constatar o que Vigotski (2001, p. 409) evidenciou através de seus estudos, ou seja, “a relação entre o pensamento e a palavra é, antes de tudo, não uma coisa, mas um processo, é um movimento do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento”.
Ao se falar em linguagem nos vem à mente a multiplicidade de linguagens das quais estamos envoltos – orais, escritas, musicais, intersubjetivas, de sinais, iconográficas, etc. – porém, dar-se-á ênfase e análise neste trabalho à linguagem oral. Linguagem esta, que nos reporta o outro, a natureza do enunciado, o contexto, a produção de sentidos atribuída essencialmente à palavra: “a enunciação, compreendida como réplica do diálogo social é a unidade de base da língua, trate-se de discurso interior, ou exterior. Há sempre um interlocutor, ao menos potencial” (Bakhtin, 1992, p. 16).
Reafirmando o que este autor diz: “a palavra está presente em todos os atos de compreensão e em todos os atos de interpretação” (Bakhtin, 1992, p. 38).
A partir do princípio dialógico de Bakhtin, “a palavra revela-se sempre múltipla e interindividual . Na dinâmica das trocas verbais, os interlocutores incorporam, articulam, contestam, recusam as vozes que compõem o contexto dos enunciados que produzem” (Fontana, 2000, p. 25).
Será riquíssimo trabalhar conscientemente a palavra, para que o público infantil (e o juvenil também) na escola, seja de fato dono das suas, transformando-se em cidadãos críticos, autônomos e conscientes de seu papel na sociedade atual.
As práticas discursivas assumem importância vital quando tratam do desenvolvimento da linguagem falada da criança inserida num contexto escolar – instituição escola e centros de educação infantil – no caso desta pesquisa, que se realizou nas duas categorias de instituições. Os educadores destas unidades necessitam ter bastante clareza e aprofundamento teórico para otimizar os tempos e espaços de forma que desafiem e ampliem o desenvolvimento da linguagem, tal como Bakhtin (1992, p. 95) postula, que não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis.
Por isso, ignorar a natureza social e dialógica do enunciado significa estar apagando a profunda ligação que existe entre a linguagem e a vida. Este mesmo autor também situa a palavra no amplo conjunto de textos veiculados pelo diálogo e que refletem a estrutura simbólica de uma determinada cultura.
Portanto, a concepção de leitura norteadora deste trabalho pautou-se nos pressupostos das práticas interacionistas, ou seja, na atuação dos leitores. O ato de ler é interagir, produzir sentidos, compreender e interpretar, dialogando constantemente com o texto.
Os alunos aprendem a gostar de ler quando se descobrem produtores de sentidos e de alguma forma, o texto repercute neles. De acordo com Lajolo (1986, p. 52), as práticas de leitura de texto significam que: o texto não é pretexto para nada; “um texto existe apenas na medida em que se constitui ponto de encontro entre dois sujeitos – o que escreve e o que lê” – ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto; é reconhecê-lo como dono da própria vontade, entregar-se à leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. A seguir é possível complementar isto, pois:

Sentimos muito bem que nossa sabedoria começa onde a do autor termina, e gostaríamos que ele nos desse respostas, quando tudo o que ele pode fazer é dar-nos desejos. Estes desejos, ele não pode despertar em nós senão fazendo-nos contemplar a beleza suprema, à qual o último esforço de sua arte lhe permitiu chegar. Mas por uma lei singular e, aliás, providencial da ótica dos espíritos (lei que talvez signifique que não podemos receber a verdade de ninguém e que devemos criá-la, nós mesmos), o que é o fim de sua sabedoria não nos aparece senão como começo da nossa, de sorte que é no momento em que eles nos disseram tudo que podiam nos dizer que fazem nascer em nós o sentimento de que ainda nada nos disseram (Proust, 1991).

Buscando solidificar o que foi dito anteriormente Ramos (2004, p. 109) complementa que “para transformar alunos em leitores, a escola tem que mobilizá-los internamente. Precisa mostrar a leitura como uma atividade interessante e desafiadora, que contribua para a autonomia e independência”.
De acordo com o livro Literatura: arte, conhecimento e vida, Nely Novaes Coelho destaca a importância da intervenção do educador ao propor a leitura de textos literários, pois cabe a ele, ao utilizar-se da obra de arte literária, considerar que “literatura é a transformação da vida em palavras, em linguagem, e um dos instrumentos mais fecundos para a formação da mente do educando” (2000, p. 28).
O papel do educador é de fundamental importância nesta proposta de leitura plurissignificativa, em que, a literatura é arte e como tal nos é oferecida como um projeto inacabado, nos permitindo um processo de interação e a possibilidade de reconstrução desta, onde o leitor mediante sua constituição histórica e cultural reconstrua-a e conseqüentemente torne-a significativa.
Outro fator importante que merece destaque é o fato de que temos alunos que entram em contato com a leitura literária somente na escola, cabendo ao educador respeitar as capacidades lingüísticas, cognitivas e psicológicas de seu aluno, utilizando-se de textos literários de qualidade. Também cabe ao educador contribuir para a formação de um leitor competente não oferecendo apenas textos que os alunos decifrem sozinhos ou aqueles que eles gostam, mas sim novas e desafiadoras obras literárias. “O leitor encontra-se no texto e, na visita ao desconhecido, descobre outras maneiras de ler e escrever a sua própria existência” (Ramos, 2004, p. 112).
Ao ser introduzido o livro na escola, pode-se ter um agravamento do problema, isso é, acaba sendo o reforço da dependência e a manipulação infantil.
De acordo com Zilberman (2003), não bastaria apenas abolir a literatura na escola ou a instituição escola em si, pois isso significaria abandonar a criança e reforçar a sua impotência e incapacidade.
Sabe-se que a escola e a literatura se mostram úteis ao se tornarem espaço da criança refletir sua condição pessoal inserida em um contexto histórico e social.
Conforme Zilberman (2003, p. 27) a grande carência da criança é:

O conhecimento de si mesma e do ambiente no qual vive que é primordialmente o da família, depois o espaço circundante e, por fim a história e a vida social. O que a ficção lhe outorga é uma visão de mundo que ocupa as lacunas resultantes de sua restrita experiência existencial, por meio de sua linguagem simbólica. Logo, não se trata de privilegiar um gênero ou uma espécie em detrimento de outras, uma vez que os problemas peculiares necessitam ser examinados à luz dos resultados alcançados por escritor; e sim de admitir que seja pelo conto de fadas, pela reapropriação de mitos, fábulas e lendas folclóricas, ou pelo relato de aventuras, o leitor reconhece o contorno no qual está inserido e com o qual compartilha lucros e perdas.

Há que se considerar que o espaço de leitura de literatura necessita partir do interesse dos alunos, de um acervo diversificado e atualizado, bem como, ser convidativo para atividades diferenciadas e prazerosas. O produto a ser divulgado nesse espaço mais do que o livro é a própria leitura (Ramos, 2004).
Envolver-se nesta pesquisa foi o indicativo para compreender a amplitude e o compromisso que significa trabalhar com a formação humana. Para esta pesquisadora, a ligação direta ou indiretamente, das pessoas mobilizadas pela defesa da formação de leitores competentes, deram valiosas contribuições.
As longas conversas com a orientadora do trabalho foram movidas de incentivo e rigor, fazendo com que se refletisse sobre a defesa de uma leitura como possibilidade de letramento literário, onde o educador “atue como mediador, propiciando situações em que os repertórios do sujeito e do texto dialoguem entre si” (Ramos, 2004, p. 110). Convém destacar, também, que, quando se defende literatura de qualidade, está-se concordando com Colomer (2003, p. 374), pois “se propõe a cumprir uma função de formação cultural da infância e adolescência, que pode se dividir em duas vertentes: favorecer sua educação social através de uma narração ordenada da interpretação do mundo e iniciá-la na aprendizagem das convenções literárias”.
A expectativa de início era analisar as práticas discursivas na relação com o desenvolvimento da linguagem, mediante a leitura de literatura infantil, pelos educadores que freqüentavam a oficina de leitura: Descobrindo-se leitor.
Diante das informações que os dados revelaram, foi impossível manter-se estagnada porque se constatou que o foco central do trabalho de formação docente necessitava estar conjuntamente ligado à visualização das práticas escolares, para sofrer intervenções pontuais, caso contrário, era certo, que a discussão teórica, ficaria totalmente deslocada das ações pedagógicas.
Ao deixar muito claro que a literatura não deveria se servir de pretextos didáticos, quaisquer que fossem, percebeu-se que as educadoras – que foram os sujeitos da análise – deixavam de se valer das oportunidades de potencializar o desenvolvimento da oralidade, receosas de que, com isso, estariam didatizando o trabalho com a literatura infantil.
A culminância desta revelação se deu, pelo fato, de que os encontros de formação aconteceram concomitantemente com a investigação colaborativa preconizando um trabalho conjunto e as educadoras pesquisadas faziam parte da oficina de leitura. As observações fizeram com que se redimensionasse o planejamento dos encontros possibilitando a intervenção das ministrantes da oficina. Conforme a exposição a seguir pode-se constatar que tanto a provocação para a entrada quanto a extensão de um diálogo após a escuta das histórias poderão favorecer o desenvolvimento da oralidade das crianças.
Pode-se nominar entrada na história toda a ação voltada a desafiar, motivar, provocar, criar um clima favorável; segundo Werner (1999, p. 69), “a qualidade da obra, a preparação do ambiente para essa contação, a relação da obra com as necessidades internas, emocionais e sociais da criança”.
De acordo com os dados apresentados em questionário pelas educadoras que freqüentaram a oficina: Descobrindo-se leitor, percebeu-se que a prática de entrada na história era em grande número uma simples chamada para a escuta.
Podemos constatar isso ao analisar as práticas discursivas da educadora V., no contexto do ensino fundamental. A sala de aula era bem iluminada e com espaço físico amplo. O grupo de crianças da segunda série era composto por 27 crianças. A prática de leitura de literatura infantil de qualidade pela educadora era constante e se dava sempre no início da aula. Há que se destacar que a palavra é um dos elementos mais presentes neste tipo de atividade, pois:

(...) a enunciação é determinada da maneira mais imediata pelos participantes do ato da fala, explícitos ou implícitos, em ligação com uma situação bem precisa; a situação dá forma à enunciação, impondo-lhe esta ressonância em vez daquela, por exemplo, a exigência ou a solicitação, (...) a segurança ou a timidez, etc. A situação e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciação (Bakhtin, 1992, p. 113-114).

Faz-se necessário observar a seguir a ação da educadora V. ao permitir que as crianças relatassem várias passagens relativas aos seus medos antes de iniciar a leitura da literatura: Um monstro debaixo da cama. Os alunos costumavam se organizar em círculo nos fundos da sala para ouvir as histórias.

V. – Quem dorme sozinho no quarto?
Todos – incompreensível.
V. – Cada um deve esperar a vez de falar.
F. – O profe um dia eu vi um filme de três bruxas, daí à noite eu fiquei com medo. Ficava assim: oh mãe eu estou com medo; oh mãe eu estou com medo, era meia noite mais ou menos, daí a mãe me levou para o quarto dela.
Todos – risos.
V. – Daí você conseguiu dormir?
...
G. – Tinha um quadro na sala. Eu estava no quarto e estava chovendo. Eu sempre via aquele quadro e pensava que era um monstro.
V. – Do quadro da parede?
G. – É do quadro da sala. Quanto tempo que já estava chovendo, daí quando eu fui para o quarto da mãe, eu abracei ela.
Todos – risos.
...
V. – Olha aqui, todas as histórias que vocês contam...
H. – Não é história professora, é vida real.
V. – É verdade então?
Todos – É verdade.
V. – Mas será que as histórias que a gente conta em livros não são reais também?
Todos – incompreensível.
V. – Só um pouquinho, vamos combinar uma coisa: quando uma pessoa está falando os outros esperam ta?
...
I. – Uma vez eu vi num filme, que eles colocaram: baseado em vida real
V. – Aí todo o filme é realidade.
Todos – É.
V. – Mas está dizendo baseado em vida real...

De acordo com este grupo de transcrições, podemos observar que o relato dos alunos expressou aquilo que antecede aos textos escritos, ou seja, foram feitas narrativas orais condizentes com a idade e série em que as crianças estavam. O questionamento lançado pela educadora antes da leitura da literatura surgiu de forma espontânea, ou seja, não houve uma intencionalidade planejada para favorecer o desenvolvimento da oralidade. Isto serviu para ilustrar a discussão durante o encontro de formação como possibilidade de ampliação da oralidade sem utilizar-se da literatura como um pretexto didático.
Bakhtin diz que “A verdadeira substância da língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua” (1992, p. 123).
Após a leitura da literatura um aluno estabeleceu “pontes” com a história: Bruxa-bruxa venha a minha festa e a educadora permitiu que o mesmo fizesse a leitura para os colegas. Ao analisar a transcrição anterior, também pudemos perceber que a interlocução está explícita entre educadora e alunos. De acordo com Bakhtin (1992, p. 113), pode-se afirmar:

Toda palavra dirige-se a um interlocutor. Toda palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. A palavra é determinada tanto pelo fato de que se procede de alguém, como pelo fato de que dirige-se a alguém. Ela constituiu justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Também serve de expressão a um em relação ao outro.

Considera-se saída da história, todo e qualquer diálogo extensivo às significações pessoais e/ou coletivas relativos à escuta de textos literários.
Ao observar os dados apresentados sobre os encaminhamentos após a escuta da história em questionário realizado, foi possível perceber que as educadoras que freqüentavam a oficina procuravam deixar as crianças livres para revisitarem a obra, ou, em menor número deixavam as crianças remoerem a história por sua própria conta.
Diante do exposto se percebeu que seria necessário refletir nos encontros da oficina: Descobrindo-se leitor sobre as práticas de leitura realizadas pelas educadoras em formação no que se refere às significações pessoais possíveis de se relatar.
É sabido por nós que literatura não pode servir de “pretexto” para nada, porém o que se levanta a seguir é o fato de perceber e intervir em momentos oportunos para se potencializar o desenvolvimento da linguagem oral, sem que, para isso, se necessite provocar isto com tal, e, qual literatura.
Ao analisar as práticas discursivas da educadora M. no contexto da educação infantil se considerou também o espaço físico em que o grupo de crianças desta turma dispunha. A sala de aula da turma era muito pequena, pois foi uma casa que se adaptou para se transformar em CEI. O grupo é misto – os integrantes têm de dois anos e meio a cinco anos. Em sala as crianças sentam em forma de rodinha desencadeando uma discussão para ver quem senta ao lado ou perto da educadora. O número de crianças é relativo conforme o dia num total de doze crianças. A leitura de literatura infantil é prática constante neste grupo. A seguir serão expostos dois momentos de observação e análise nos encaminhamentos pós-leitura dos textos literários.
Logo em seguida ao término da história O ursinho apavorado, as crianças jantam e, apesar da educadora não ter percebido a permanência das mesmas na narrativa, durante o jantar, após a escuta da história constatou-se:

A. (5 anos) - Queres bala?
B. (4 anos) - Quero!
Como resposta, A. coloca o bumbum para cima e emite um som semelhante ao ruído de um pum.
Pode-se afirmar que as onomatopéias são consideradas um recurso potencializador para o desenvolvimento da linguagem das crianças especialmente desta faixa etária, seria possível em momento posterior retomar brincadeiras ou, até mesmo, histórias, para conhecer outras onomatopéias, fato presente na história.
É possível constatar a seguir que a escuta de uma história já conhecida das crianças é um recurso otimizador para o desenvolvimento da linguagem.
Após o anúncio da história A casa sonolenta para ser lida pela educadora:

M. - A casa sonolenta...
Crianças – Onde todos viviam dormindo.
...
Após o término da história pôde-se observar:
M. - ... Uma casa sonolenta, onde ninguém mais estava dormindo.
C. (3 anos) – Estava todo mundo dançando.
D. (3,5 anos) – Brincando.
C. – Dançando.
D. – Brincando.

Segue-se uma pequena disputa, sem intervenção da educadora, pois a mesma aguardava que as crianças revisitassem as ilustrações do livro, prática comum após cada leitura realizada. Neste caso, a interlocução da educadora poderia acrescentar à discussão um revisitamento do texto iconográfico e verbal para que as crianças percebessem que ambas as afirmativas poderiam ser validadas.

E. (5 anos) – Meu gato me arranhou...
A. (4anos) – Estou com sono... – pega o travesseiro.
M. – Agora não é hora de dormir.

Observou-se que as duas crianças estão se reportando a sensações reais com fatos desencadeados pela história, porém, novamente aí, a educadora não percebeu de imediato a relação. Esta continuava aguardando o revisitamento da obra pelas demais crianças.
Passado algum tempo ao observar o braço de E. (5anos), a educadora M. pergunta:

M. – Você dorme com um gato, como na história?
E. – Não.
M. – Você dorme numa cama aconchegante?
E. – Não.
M. – Onde você dorme então?
E. - No sofá.
M. – Você dorme no sofá E?
E. – Responde afirmativamente com a cabeça.
M. – E quem dorme com você no sofá?
E. – Meu tio.
M. – E quem dorme no quarto?
E. – Minha mãe e meu pai.
M. – Continua questionando sobre as outras peças da casa e encerra desta forma:
M. – Quem mais mora na sua casa?
E. – O gato.
M. – O gato vive com você e quem mais?
E. – A minha outra gatinha.

Mediante a transcrição anterior percebe-se que durante a escuta da história E. valeu-se da personagem gato para estabelecer relações com o seu cotidiano familiar. De acordo com (Bakhtin,1992, p. 37), “O material privilegiado da comunicação na vida cotidiana é a palavra. É justamente nesse domínio que a conversação e suas formas discursivas se situam”.
A educadora tenta continuar a interlocução em torno da casa das crianças, porém há dispersão da maioria do grupo. Depois de chamar a atenção das crianças ela os provoca a procurar a personagem pulga da história.
Analisar duas instituições escolares distintas foi desafiador e demonstrou a importância da “enturmação” por idade e série, sendo, que na segunda série – faixa etária de 8 anos – o nível da oralidade estava condizente com a turma. De acordo com Fontana (2000, p. 28), “o processo de elaboração conceitual emerge como processo de articulação, pelo confronto, de muitas vozes sócio-historicamente definidas, em condições de interação – compreensão/expressão – determinadas. Configura-se como um processo discursivo”.
Porém, a turma mista da educação infantil, conforme a análise da transcrição, revelou que a mediação da educadora para com as crianças ficava comprometida, não ocorrendo a interação necessária. Consequentemente, o desenvolvimento da oralidade sofre de carências extremamente importantes para este período de desenvolvimento humano.
Considerando os objetivos da modalidade de formação em oficinas, ao redimensionarmos o planejamento, possibilitamos que os educadores vivenciassem a entrada e a saída da história, para posteriormente, entender o que as análises das transcrições pontuaram.
À medida que os dados iam sendo analisados, tomou-se consciência das proporções que este trabalho trará para o campo da educação, em especial para a formação de educadores, ou seja, não basta a um formador permitir que o educador vivencie de maneira prática e teórica, situações semelhantes àquelas que possivelmente serão oferecidas ao seu grupo de crianças. Faz-se necessário que o mesmo observe como está sendo trabalhada a extensão das discussões estabelecidas durante os encontros de formação diretamente nos locais de trabalho dos educadores, para posteriormente ressignificá-las.
Por se tratar de uma pesquisa monográfica se fez necessário ser pontual no esboço da intenção de pesquisa, deixando à margem outras questões que merecem maior aprofundamento. A exemplo disto “as práticas discursivas em sala de aula: o desenvolvimento da linguagem e a leitura de literatura infantil” serviram como pano de fundo para, levantar reflexões e questionamentos a respeito da formação de educadores.
Aos profissionais que acreditam no desenvolvimento da linguagem e que a formação do pequeno leitor deve iniciar bem cedo e continuar fecunda pela vida afora, a partir de agora fica explícito o desejo de compartilhar as idéias e constatações aqui expressas, para que não se esgotem e continuem sendo refletidas, discutidas e pesquisadas, pois trabalhar com a leitura de literatura infantil significa, antes de tudo, compreender mediante práticas discursivas, o significado pessoal para cada sujeito envolvido no processo de recepção e escuta de uma história. Vale pontuar que algumas ponderações merecem serem investigadas com o rigor necessário a um pesquisador em futuras pesquisas. Sendo que questões importantes sobre a formação de educadores continuam necessitando de reflexão-ação-reflexão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Teóricas:


BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.

COELHO, N. N. Literatura: arte, conhecimento e vida. São Paulo: Petrópolis, 2000.

________. Literatura Infantil; história – teoria – análise: das origens orientais ao Brasil de hoje. São Paulo: Quíron; Brasília: INL, 1981.

COLOMER, T. A formação do leitor literário. São Paulo: Global, 2003.

SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez, 1993.

PAULINO G.; COSSON, R. (org.). Leitura Literária: a mediação escolar. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2004.

FONTANA, R. C. Mediação pedagógica na sala de aula. Campinas: Autores Associados, 2000.

PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

WERNER, P. C. A Leitura e os Leitores na escola: um olhar sobre a leiturização na formação continuada de seus sujeitos. Blumenau, 1999. Dissertação (Mestrado em Educação). Centro de Ciências da Educação, Universidade Regional de Blumenau.

ZILBERMAN, R. (org.) A leitura em crise na escola; As alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

___________ . A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.

Ficcionais:

DRUCE, A. Bruxa, bruxa, venha a minha festa. São Paulo: Brinque-Book, 1995.

GLITZ, A. Um monstro debaixo da cama. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

_____ .O ursinho apavorado. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.

WOOD, A. A casa sonolenta. São Paulo: Ática, 1993.

 
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