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  CONDUTAS DE LEITURA

Adriana Pastorello - UNESP - Grupo de pesquisa: Processos de leitura: apropriação e objetivação

Com base na teoria histórico-cultural, analisamos o envolvimento de crianças com condutas de leitura. Usando três pares de histórias que envolvem estratégias de leitura, investigamos quatro alunos de 3ª série do Ensino Fundamental, de uma escola particular, como sujeitos desta pesquisa. Durante a aplicação do instrumento foi possível observar como os alunos lidam com as regras impostas pela escola acerca da leitura, o porquê de suas respostas, como também a relatividade e a transgressão das condutas de leitura sugeridas pelo professor. Detectamos que todas as crianças acreditam que as regras estabelecidas pela escola, como necessárias para o aprendizado da leitura, são inquestionáveis, mas ao justificarem comportamentos contrários, entendem-se como transgressores das regras estabelecidas pelo professor e avaliam o comportamento como errado.

1 - MÉTODO CLÍNICO: OS PARES DE HISTÓRIAS

Delval (2002) conta-nos um pouco da história do método clínico, que em princípio vem de estudos minuciosos de doentes e de suas condições realizados no século XVI. O método clínico foi bastante utilizado por psiquiatras que realizavam estudos de um indivíduo e a partir deste era possível fazer generalizações acerca de outros indivíduos e, com isso estabelecer categorias e sintomas de doenças. Piaget foi o primeiro nome a adaptar esse método aos novos problemas e temas de seu interesse, quando investigou O julgamento moral na criança, para pesquisar o pensamento da criança. No entanto, “os estudos clínicos, por sua vez, podem seguir a orientação piagetiana ou a de Emília Ferreiro ou ainda a da psicologia experimental-desenvolvimentista de Vigotsky. A mesma diversidade de orientações pode se aplicar à análise de documentos, sejam eles históricos, didáticos, legais, pessoais etc. (Posso, por exemplo, analisá-los numa linha estruturalista, fenomenológica, crítica, ou em outra.)” (ANDRÉ, 2001, p. 23).
Foi possível utilizar este instrumento de coleta de dados dentro da proposta metodológica da pesquisa-ação, porque seu procedimento não contradiz os pressupostos teóricos desta linha de pesquisa. Investigar como as crianças pensam, percebem, agem e sentem, para procurar o que não é evidente no que os sujeitos fazem ou dizem é a essência do método clínico, que necessita para tanto de atividade por parte do pesquisador e do pesquisado com total interação nas relações, tendo como pressuposto teórico que a comunicação entre os seres se dá pela interação verbal, num contexto dialógico. Neste momento, esclarecemos que não estamos utilizando nessa pesquisa as bases da teoria piagetiana, mas sim um mesmo instrumento de coleta de dados que Piaget também utilizou em seus estudos. A escolha se deu por ser este o melhor caminho para mobilizar situações que proporcionariam enunciações por parte da criança sobre um determinado tema que nos interessa especialmente nesta pesquisa, as estratégias de leitura, assunto este tão difícil de surgir espontaneamente, e até de ser verbalizado. São, todavia, os pressupostos da teoria histórico-cultural da escola de Vigotsky que fundamentam e viabilizam a proposta desta pesquisa. Piaget usou o seu modelo de método clínico para compreender os passos do desenrolar das ações do sujeito e explicar suas construções e transformações cognitivas dentro de uma situação social, valorizando o enfoque psicogenético para análise dos dados. Esta pesquisa, que se fundamenta na teoria histórico cultural, fará uso do mesmo instrumento de coleta de dados de Piaget, mas utilizando um outro enfoque para a análise dos dados: sociogenético de matriz histórico cultural, que considera os processos humanos ter gênese nas relações com o outro e com a cultura, e são essas relações que serão investigadas ao se examinar o curso de ação dos sujeitos desta pesquisa.
Delval (2002) especifica o método clínico como um sistema de diagnóstico, que determina uma dada situação ao sujeito para que este possa dialogar sobre ela. O pesquisador formula uma hipótese sobre a situação do sujeito e através das perguntas reforça sua hipótese primeira ou a reformula. Por isso foram criados três pares de histórias que abordam estratégias de leitura, com o objetivo de contá-las para as crianças colocando-as na situação para pedir que opinassem e fizessem comentários sobre elas. Quando entrevistava um menino o nome utilizado para o personagem em questão era masculino e quando a entrevistada era menina o nome usado na história era feminino, isso para facilitar o processo de identificação do sujeito com a personagem da história. Após a leitura dos pares de histórias e a garantia de que as crianças haviam compreendido, eram questionadas sobre os procedimentos utilizados pelas personagens. As histórias permitiram colocar os sujeitos em situações de leitura e interrogá-los sobre elas. As sessões de entrevistas foram gravadas em fita cassete e realizadas em uma sala onde as crianças têm encontros semanais de ludo-terapia. Gostam muito da sala, pois é bastante confortável. Os alunos foram retirados de suas respectivas salas durante o período de aula com a permissão da professora da classe. Foram entrevistadas quatro, na idade de 9 anos, duas da 3ª série A e as outras duas da 3ª série B da uma mesma escola, sendo que 2 crianças foram consideradas pela professora como boas leitoras e as outras duas como de mau desempenho no exercício de compreensão. O grupo pesquisado é uma amostragem pequena, pois apenas serviu de suporte para definir atividades de leitura que seriam desenvolvidas com outros sujeitos de uma pesquisa maior. Antes de realizar as entrevistas foram selecionadas seis crianças para testar a validade do roteiro de entrevistas e avaliar possíveis modificações.

2 – CONDUTAS DE LEITURA SUGERIDAS PELA ESCOLA – OS PARES DE HISTÓRIA

Com a autorização da escola, foram entrevistados, nos dias 14 e 17 de março de 2003, alunos da 3ª série do Ensino Fundamental. O objetivo desta coleta era investigar o quanto às regras de leitura ditadas pelas professoras interferiam no comportamento de leitor do aluno. Usando três pares de histórias que envolvem estratégias de leitura foi examinado como as crianças do Ensino Fundamental lidam com as regras impostas pela escola acerca da leitura, o porquê de suas respostas, como também a relatividade e a transgressão das regras de leitura sugeridas pelo professor. Com a apresentação dos dados, foi analisado o envolvimento de alunos com regras de leitura oferecidas por professores, a partir da concepção de leitura de Frank Smith (1999) e considerando a palavra como signo ideológico, histórico e social, como propõe Bakhtin (1995). Para tanto, faz-se necessário colocar o leitor primeiramente em contato com o instrumento utilizado, nesta coleta, com a intenção de investigar se crianças que lêem com compreensão transgridem as regras escolares, assim como sugere Smith (1989) em seu livro Compreendendo a leitura.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foram os pares de histórias construídos tomando como pressuposto as três indicações de transgressão de regras sugeridas por Smith (1989). Segundo ele, os leitores mais fluentes usam algumas estratégias de leitura diferentes daquelas ensinadas na escola. Ao encontrarem uma palavra que não reconhecem, saltam por cima dela. Saltar uma palavra é uma estratégia razoável, já que não é necessário compreendermos cada palavra para entendermos o contexto. Uma outra estratégia comumente usada pelos bons leitores é a de acionar o conhecimento prévio antes de ler o material em questão, e ainda percorrendo um caminho próprio como, por exemplo, ler o último capítulo antes de ter chegado ao final do livro. Estas estratégias parecem ser tudo aquilo que a escola não permite que os alunos façam, porque reconhecem essa prática como prejudicial à compreensão. As respostas na íntegra seguem abaixo.

HISTÓRIAS

1- a) A professora de Jean pediu que ele lesse um livro de aventuras para conversar com ele sobre o assunto. Em sua casa Jean leu o 1º capítulo e partiu para o último. Depois disso leu rapidamente os outros capítulos. Após 30 dias, ele soube responder as questões que a professora fez.

b) A professora de Letícia entregou-lhe um livro de história infantil para que lesse em casa em 30 dias. Letícia leu um capítulo por dia e terminou a leitura no prazo que a professora pediu. Ao fazer a prova sobre o livro não conseguiu tirar nota.

1- Existem regras impostas pela escola para se fazer leitura?
2- Qual das regras utilizadas pelos alunos Jean e Letícia foi a melhor? Por quê?
3- As regras de leitura que você usa na escola são diferentes das regras de leitura que você usa em casa? Por quê?

Aluno – EMC “Jean agiu melhor, porque leu mais rápido e decorou melhor a história. Eu acho que a professora respeitaria o jeito que leu, mas o jeito que Letícia fez é mais correto porque lendo da maneira certa, você não descobre e fica na expectativa. Não existem regras para leitura na escola e em casa. Se você gostou do jeito que leu na escola continua em casa, se não muda o jeito, igual ler uma parte, pula para outra depois volta naquela”.
Aluno – FFN “A que não conseguiu agiu melhor, porque leu com calma um capítulo por dia. O certo é ler um capítulo por dia, mas não rápido. A escola deixa a gente livre fala para ler e pronto. Não sei por que não tirou nota. Lendo o final já se sabe tudo por que ler o meio? O que conseguiu deve ter chutado e acertado. Não existem regras para ler em casa e ler na escola. Eu leio em casa igual leio na escola, mas algumas crianças lêem em casa pulando pedaços”.
Aluno JRRS – “O Jean agiu melhor porque tirou melhor nota. Ele prestou atenção e a Letícia não. A técnica da Letícia foi correta, mas ela não entendeu, mas ela leu. Não existe jeito diferente de ler. Eu leio igual a Letícia e entendo mais ou menos.”
Aluno FCRF – “O jeito do Jean é o melhor. Ele se saiu melhor porque prestou mais atenção. A regra do Jean é a mais certa porque ele lê mais rápido. Eu leria como o Jean porque eu não ia esquecer. Em casa e na escola é um mesmo jeito de ler. Eu leio em voz alta na escola e em casa, porque a professora pede, mas não gosto porque dos dois jeitos não entendo”.
Diante do quadro de respostas dadas pelas crianças podemos perceber que em suas falas em relação ao primeiro par de histórias as crianças ainda julgam pela conseqüência do ato. Estão presas as regras coercitivas que derivam do respeito que têm pelo adulto. Elas respeitam a professora, embora em algumas circunstâncias possam questioná-la, mas a palavra final, como a mais correta, permanece a da professora. As crianças assumem que a personagem Letícia agiu corretamente por obedecer às ordens da professora. Quanto ao Jean, como ainda estão presas as conseqüências dos atos, e porque Jean tirou nota, então também julgam ter agido corretamente, embora Letícia tenha sido a mais correta. Se ela não entendeu não foi por conta da regra de leitura, mas por um problema próprio dela. Apenas uma criança admite a prática de Jean ter sido certa e não a da professora apresentando indícios de autonomia. No entanto, na seqüência de sua fala, demonstra estar ainda longe de conquistar sua autonomia o que lhe dará condições de tomar decisões por si própria. Em casa, mesmo longe da professora, faz o que ela pede mesmo sem obter grandes resultados. As demais não admitem outra prática dar certo sem ser a da professora, que ainda é reconhecida como a autoridade máxima.

2 - a) Maria gosta de ler. Sua professora lhe ensinou que ao encontrar palavras desconhecidas no texto deveria procurar seu sentido no dicionário e depois retornar à leitura. Maria não sabia muitas palavras, mas as pulou e seguiu a leitura. Soube recontá-la quando a professora lhe pediu.

b) Lisa tem dificuldade para compreender a leitura que faz do jornal. Resolveu seguir o procedimento que a professora de Maria ensinou: procurar no dicionário as palavras desconhecidas. Mesmo assim teve dificuldade em compreender o que leu.

1 – Que criança agiu melhor?
2 – Por que Lisa não conseguiu compreender o texto mesmo seguindo a proposta da professora?
3 – Por que Maria conseguiu conversar sobre a leitura feita, mesmo pulando as palavras desconhecidas?

Aluno EMC – “Agiu melhor o que ficou procurando no dicionário porque as palavras fazem parte da história e ajuda a entendê-las melhor. A primeira compreendeu porque pulou só algumas palavras e às vezes algumas palavras não dizem nada. Mas se tivesse visto no dia teria, entendido ainda melhor”.
Aluna – FFN “Eu não procuraria no dicionário, mas quem agiu certo foi quem procurou no dicionário e ele pode não ter ido bem porque o dicionário traz muitos sentidos e às vezes ele pegou um que não tem sentido com o texto. A gente consegue entender pulando porque as palavras às vezes não mudam muito o sentido da frase”.
Aluno FCRF – “Ler sem parar é melhor porque não esquece, pode marcar a palavra com lápis e depois procurar no dicionário. Como cada vez que ela parava ela esquecia e a Maria conseguiu porque ela não esquecia. Eu leio de uma vez só se a professora não falou para ler de outro jeito, e eu entendo às vezes. Eu gosto de ler livros de histórias; é mais legal do que os textos da apostila”.
Está tão presente o papel do professor e o respeito unilateral nas crianças que estas acham que a regra clássica que a escola nos ensinou, a de procurar no dicionário palavras desconhecidas para depois seguir a leitura, é inquestionável. No entanto, não a seguem e acreditam que, mesmo quando se saíram bem na atividade proposta, transgrediram uma regra imposta por um adulto que é a melhor e verdadeira. Apontam outras importantes informações sobre o processo de leitura, como a de ler o dicionário sem conhecer o contexto em questão, ação que muitas vezes poderá prejudicar o entendimento da leitura, pois o dicionário traz diversos significados que nem sempre o escolhido se adequa ao contexto. Esta prática é a marca de uma escola que prioriza a linguagem imobilizada, pois se ao contrário desta concepção aos alunos estivessem habituados a tratar a língua em seu caráter dialógico, ou melhor, considerando a mobilidade da palavra, então esta dificuldade não existiria. A palavra é polissêmica, e é essa característica da palavra que a torna móvel e capaz de evoluir. Neste sentido, não é possível determinar, de maneira isolada, o significado real de uma palavra. Para Bakhtin (1995, p. 46), “o ser, refletido no signo, não apenas nele se reflete, mas se refrata”, ou seja desvia o sentido primitivo daquele signo em questão, e o que determina essa refração do ser no ideológico é o confronto de classes sociais. Assim podemos dizer que não é o dicionário que determina o sentido da palavra, mas a relação dialógica do ser com o signo numa comunidade semiótica. Com suas próprias palavras, “classes sociais diferentes servem-se de uma só e mesma língua. Consequentemente, em todo signo ideológico confrontam-se índices de valor contraditórios.” (BAKHTIN, 1995, p. 46)
A outra regra de leitura proposta por um aluno, a de marcar com o lápis as palavras desconhecidas, para, somente após a leitura de o contexto ser feita, procurar seu significado, é indício de que as crianças desenvolvem estratégias de leitura além daquelas apresentadas pela escola, e, neste caso, mais significativas para o desenvolvimento do leitor, mas nesta idade, ainda não têm autonomia para livremente usá-las, sem que pensem estar transgredindo regras. Em alguns materiais de leitura como, por exemplo, o jornal, seria impossível fazer sua leitura com o dicionário em mãos devido à forma com que é estruturado. Essa regra imposta por algumas professoras atrapalha a realização de leituras, principalmente do jornal.

3 – a) Guilherme tinha como tarefa ler um texto sobre desenvolvimento sustentável, mas nunca ouvira nada sobre o assunto. Decidiu procurar seu irmão mais velho e fazer-lhe algumas perguntas sobre o assunto. Em seguida, leu o texto e soube apresentá-lo a classe no dia seguinte.
b) Thais tinha como tarefa ler o mesmo texto que Guilherme sobre desenvolvimento sustentável, e também nunca ouvira nada sobre o assunto. Após o almoço, como de costume, fez sua tarefa sozinha como a professora sempre pedia. No dia seguinte, disse à professora que não conseguia se lembrar o que lera.

1 - Quem agiu melhor no procedimento utilizado para fazer a tarefa?
2 – Se ambos leram, cumpriram o dever de casa, por que somente Guilherme se saiu bem?

Aluno EMC – “O primeiro agiu melhor porque ele perguntou para alguém que sabia melhor e poderia explicar mais coisas que tem no texto e também ele perguntou para o irmão e isso ajudou a entender melhor. As pessoas precisam entender o texto para falar para as pessoas e não decorar”.
Aluna FFN – “Ele perguntou ao irmão antes de ler e quando leu entendeu melhor e memorizou. No caso da Thais poderia estar ou não estar no texto a resposta ou ler rápido sem prestar atenção no texto. Nem sempre a resposta está no texto, por isso é bom quando a professora comenta com a classe. O Guilherme agiu melhor”.
Aluno JRRS – “O jeito do Guilherme foi melhor porque soube fazer o trabalho na classe. Perguntar para o irmão é ruim porque aí é ele que faz a tarefa. O Guilherme só se saiu bem porque perguntou para o irmão. Quando eu não sei, eu pergunto para minha mãe.”
Somente no terceiro par de histórias encontramos uma única resposta para todas as crianças: acessar conhecimentos prévios sobre o assunto do texto é fundamental para sua compreensão. Apenas um aluno achou que, ao perguntar para alguém, não faria sua tarefa sozinho, porque contribuiria para que entendesse o texto, possivelmente porque a professora deve pedir que o aluno faça a tarefa sozinho, sem a ajuda de ninguém. Aqui ainda está presente a heteronomia.
De acordo com as idéias de Smith (1989), aquelas crianças que transgridem as regras de leitura propostas pela escola, procurando um caminho para a compreensão dos textos lidos, seriam melhores leitores. Vimos que realmente as crianças demonstram percorrer caminhos alternativos em sua tarefa de ler, mas ao mesmo tempo confirmamos a necessidade que a criança tem de um parceiro mais experiente para que possa conquistar habilidades e aptidões na relação com os outros. As crianças não serão autônomas se não houver um trabalho específico por parte dos adultos encaminhando-as para esse processo. O professor, que pouco entende como o processo de leitura ocorre, que fixa regras para essa atividade limitando as crianças a usá-las como a única forma possível de atingir a compreensão, limitaria o seu desenvolvimento, pois aos nove anos, apresenta respeito pelo adulto e é passiva ao aceitar a instruções transmitidas pelos pais e professores. Isso pode gerar um atraso no desenvolvimento da leitura com compreensão, caso os professores não revejam sua prática, porque os alunos deixarão suas práticas alternativas para obedecer aos professores, que não conhecem bem como ocorre o processo de leitura.
Para sedimentar esta pesquisa, precisaria de um número maior de crianças, como também entrevistas com as professoras responsáveis pela turma para conhecer melhor seus procedimentos em sala de aula em relação ao ensino de leitura, como também conhecer seu conceito de leitura. No entanto, estes dados demonstraram crenças importantes para a reflexão sobre o processo do ato de ler que os alunos têm.

REFERÊNCIAS

ANDRE, M. Pesquisa em Educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.113, p.51-64, jul. 2001.

ANDRE, M. Abordagem qualitativa de pesquisa. In: ANDRE, M. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 2000.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995.

DELVAL, J. Introdução à prática do método clínico: descobrindo o pensamento das crianças. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SMITH, F. Leitura significativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

______. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

 
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