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  CONSIDERAÇÕES SOBRE O PAPEL DO DESENHO NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA DE UM SUJEITO

Adriana de Paula – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

1. Introdução

O desenho infantil tem sido objeto de estudo em diferentes áreas do conhecimento. Psicólogos, psiquiatras, sociólogos, pedagogos e outros profissionais, em diversos momentos, buscaram no desenho uma forma de entender o desenvolvimento da criança. Desenvolvidos sob enfoques cognitivos, afetivos, motores, gráficos, estéticos etc, esses estudos, de um modo geral, podem ser divididos em duas vertentes: de um lado, encontramos trabalhos de autores como Merèdieu (1979 [1974]), Luquet (1981 [1927]), Lowenfeld e Brittain (1977 [1947]) e Cox (2000), que embora discordem em alguns momentos, tratam o desenho a partir de uma perspectiva maturacionista e se preocupam basicamente com a maneira como as crianças representam a realidade à sua volta. De outro lado, encontramos trabalhos baseados na perspectiva histórico-cultural defendida por Vigotsky e seus colaboradores, que consideram o desenho infantil como um espaço, socialmente constituído, de representação simbólica da criança.
Conforme Vigotsky (1991), o desenho é um estágio preliminar do processo de aquisição da escrita, a partir do qual a criança vai construindo processos de significação que vão muito além de uma simples tentativa de representar a realidade que a circunda. Sob essa perspectiva, entendemos que as imagens figurativas produzidas pelas crianças podem fornecer pistas sobre o modo como se desenvolve o seu processo de atribuição de sentido (cf. Ferreira, 1998), revelando-se como um caminho fecundo para a análise do desenvolvimento da escrita infantil.
Desse modo, a partir da análise de dados de um corpus longitudinal, o presente trabalho pretende traçar considerações sobre o papel do desenho no processo de aquisição da linguagem escrita de um sujeito e, através desse acompanhamento longitudinal, observar marcas do trabalho individual desse sujeito com a escrita e com o desenho que possam ser tomadas como indícios de um estilo em construção.

2. Pressupostos teórico-metodológicos

Este trabalho está fundamentado em uma concepção sócio-histórica de linguagem, através da qual assume-se que a linguagem é um lugar de interação humana, de interlocução. Conforme Franchi (1987: 12), a linguagem é ela mesma um trabalho pelo qual, histórica, social e culturalmente, o homem organiza e dá forma a suas experiências. Nela se produz, do modo mais admirável, o processo dialético entre o que resulta da interação e o que resulta da atividade do sujeito na constituição dos sistemas lingüísticos, as línguas naturais de que nos servimos.
Tomando a linguagem como um trabalho, como um lugar de interação em que sujeito e linguagem mantêm uma relação dinâmica e constitutiva, esta concepção teórica permite-nos não só visualizar a relação entre sujeito e linguagem, como também analisar a maneira como cada sujeito em particular vai construindo essa relação. A partir dessa concepção, podemos olhar para histórias individuais de envolvimento com a linguagem e buscar nessas histórias traços que as singularizem, tornando-se possível, portanto, pensar em uma concepção de estilo como escolha, como marca de trabalho do sujeito com a linguagem (cf. Possenti, 1988). Desse modo, podemos observar estilos em construção mesmo nas fases iniciais de aquisição da escrita, uma vez que nessa fase já é possível observar marcas, voluntárias ou não, das escolhas que o sujeito realizou em seu trabalho com a escrita.
Ainda sobre a questão do estilo, são importantes as reflexões bakhtinianas acerca da diferenciação estilística própria dos gêneros discursivos. Tomando os gêneros do discurso como tipos relativamente estáveis de enunciados (Bakhtin, 1992: 279), Bakhtin acredita que o estilo entra como elemento na unidade de gênero do enunciado (1992: 284), estando indissoluvelmente associado a unidades temáticas e composicionais desses enunciados. Conforme o autor: quando há estilo, há gênero. Quando passamos o estilo de um gênero para outro, não nos limitamos a modificar a ressonância deste estilo graças à sua inserção num gênero que não lhe é próprio, destruímos e renovamos o próprio gênero (1992: 286). O trabalho estilístico individual estaria, portanto, atrelado ao trabalho com os gêneros discursivos, que seriam o ponto de partida para o desenvolvimento do estilo individual.
Com relação ao papel do desenho no processo de aquisição da representação escrita da linguagem, tomamos como referencial teórico as pesquisas de Luria (1988) e Vigotsky (1991) sobre a pré-história da linguagem escrita.
Através de estudos experimentais, Luria (1988) constata que o desenvolvimento da escrita começa muito antes do primeiro contato com o processo institucionalizado de aquisição da escrita. Segundo esse autor, a criança percorrerá uma série de estágios até compreender o sistema de escrita. Começar a escrever não significa, portanto, compreender o processo da escrita.
Compartilhando as idéias propostas por Luria, Vigotsky (1991) critica a mecanização dos métodos de ensino tradicionais que, segundo ele, ensinam as crianças a desenhar letras e formar palavras, sem ensinar-lhes a escrita propriamente dita. Para o autor, a escrita não é simplesmente uma habilidade motora, mas um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança (p.120). Ao tratar do desenho, Vigotsky lembra que sua produção efetivamente se inicia quando a linguagem oral já está bastante desenvolvida, e é essa linguagem que vai organizar o desenho.
Do ponto de vista metodológico, esse trabalho está fundamentado no Paradigma Indiciário de Investigação explicitado por C. Ginzburg (1986) e definido em Abaurre et alii (1997) como um modelo epistemológico fundado no detalhe, no “resíduo”, no episódico, no singular, a partir do pressuposto de que, se identificados a partir de princípios metodológicos previamente definidos, os dados singulares podem ser altamente reveladores daquilo que se busca conhecer.
A observação de pistas, sinais, indícios que revelem as marcas do trabalho que o sujeito realiza com a linguagem, mostrou-se bastante produtiva na análise do corpus dessa pesquisa, uma vez que seu objetivo era encontrar marcas nos desenhos e nos textos escritos de M.L. que pudessem ser tomadas como indícios de um estilo em construção.

3. O sujeito de pesquisa e o corpus investigado

M.L., o sujeito da pesquisa, é do sexo feminino e nasceu em 1976 na cidade de Vitória (ES). Filha de professores universitários, o sujeito mudou-se para Campinas (SP), onde sempre freqüentou escolas particulares. Convivendo desde muito cedo com a escrita em casa, M.L. revelou sempre muito interesse por atividades de escrita.
Os dados que compõem o corpus desse sujeito foram coletados naturalisticamente pela mãe e são representativos de materiais produzidos desde os primeiros traços que o sujeito colocou no papel até a redação que escreveu para o vestibular da Unicamp/1994.
Nesse trabalho especificamente, analisamos os textos escritos e os desenhos desse sujeito desde suas primeiras produções até o final do Ensino Médio, considerando tanto a produção escolar quanto aquela produzida em ambiente doméstico. Observamos, ainda, os relatórios das professoras de M.L. que comentam seu desempenho escolar desde o Jardim da Infância até o final da quarta série do ensino fundamental, documentos em que, em vários momentos, é possível perceber a maneira singular com que esse sujeito explora o desenho.

4. O percurso desenho/escrita de M.L.

Ao analisar longitudinalmente a produção textual de M.L., percebemos que, nas primeiras produções, iniciadas a partir de um ano e meio de idade, não há como diferenciar, entre os traços distribuídos no papel, aquilo que é escrita daquilo que é desenho, a não ser com a própria indicação do sujeito. Assim, ao sobrepor à escrita na agenda da mãe as suas “anotações”, M.L. afirma estar escrevendo; já ao preencher toda uma folha de sulfite com uma série de traços indiferenciados, diz ter desenhado “peixes”, ou seja, embora os traços produzidos nas duas situações não apresentem diferenças significativas que pudessem caracterizá-los como escrita e/ou desenho, ao serem produzidos numa agenda – suporte socialmente reconhecido pelo sujeito como lugar da escrita – ganham status de escrita, enquanto ao serem traçados numa folha avulsa são interpretados como desenho.
Contudo, embora os movimentos sejam os mesmos, tanto nas garatujas definidas por M.L. como escrita, quanto nos traços, por ela chamados desenhos, é possível perceber que, apesar de ainda não conseguir produzir efetivamente uma diferenciação entre seus desenhos e sua “escrita”, M.L. reconhece estar diante de duas formas de expressão diferentes e passa a explorá-las na manifestação de seu querer-dizer.
Ainda sobre a produção textual de M.L., é importante dizer que essa produção tem sido tema das pesquisas de Abaurre desde 1992. Através desse longo percurso de investigação, a pesquisadora identificou a ironia como traço estilístico que singulariza a produção de M.L. De acordo com Abaurre (1993), o trabalho individual desse sujeito com a linguagem passou de um investimento inicial na criação de um efeito de humor e de nonsense a um investimento na busca da ironia como efeito de sentido. Conforme a autora, desde muito cedo M.L. parece caracterizar-se por um certo distanciamento das situações que vive e observa, por um certo “olhar crítico” que vai permitir, mais tarde, o trabalho consciente com a ironia e com os recursos lingüísticos que acabam por produzir esse efeito marcante nos seus textos mais recentes (p.200).
Com base nas pesquisas de Abaurre e na observação dos desenhos produzidos por M.L., percebemos que, a partir de um certo momento, eles não só trazem os mesmos temas que o sujeito aborda na escrita, como também apresentam as marcas de ironia observadas pela pesquisadora nas produções escritas desse sujeito. O “olhar crítico” e o distanciamento de que nos fala Abaurre (1993), caracterizados por aquilo que Barros (2004) define como uma postura metaenunciativa do sujeito, também podem ser encontrados nos desenhos de M.L., mesmo naqueles produzidos ao longo da pré-história de sua linguagem escrita (cf. Vigotsky, 1991).
Para observar de que modo o desenho e a escrita foram explorados por esse sujeito como forma de manifestação de seu querer-dizer, os dados aqui analisados foram divididos em três grupos distintos que explicitam os diferentes momentos por que passaram as produções textuais de M.L.
Composto por dados representativos do início do processo de aquisição da linguagem escrita de M.L., o primeiro conjunto de dados é marcado pela produção de desenhos que descrevem cenas variadas ou a partir dos quais é possível inferir um relato ou uma narrativa, seja oral que será ditada a um adulto, seja narrada através do próprio desenho.

1- (1982 –produção espontânea) 2- (1982 – produção espontânea)

Nesse momento, o desenho é o lugar encontrado pelo sujeito para a manifestação de todo o seu imaginário, um imaginário que ainda não consegue representar através da escrita. Nos dois dados apresentados, é através da linguagem e da interação com o outro que o significado de cada produção será construído. Conforme Ferreira (1998: 34), no caso dos desenhos, os significados são expressos não pelas figuras, mas pela linguagem. Esta mediatiza as significações e o reflexo do mundo. É exatamente esse processo de construção de significações que podemos encontrar nos desenhos produzidos por M.L. ao longo dessa fase. Em (1) temos um exemplar de uma série de desenhos em que M.L. apresenta situações diversas e, ao ser inquirida sobre o seu conteúdo, cria títulos que os expliquem, explorando através do desenho aquilo que ainda não consegue representar com a escrita. Com relação a este dado, é interessante observar que ao desenhar gatos sem os pés e a cabeça e ao intitular sua produção exatamente como Gatos sem pé nem cabeça, o sujeito parece brincar com a relação sentido literal/ sentido figurado, ou seja, ao literalmente produzir gatos sem os pés e a cabeça, M.L. produz um desenho que, do ponto de vista da realidade, seria sem sentido, que é justamente o sentido figurado da expressão “sem pé nem cabeça”. Em (2) o sujeito explora o recurso da história em quadrinhos para compor uma narrativa a partir de desenhos, que mais tarde será complementada por uma narrativa oral ditada a um adulto. Nesse dado vão aparecer fantasmas, monstros e bruxas, personagens constantes na produção desse sujeito a partir desse momento.
A observação dos dados referentes a essa fase revela um profundo interesse do sujeito pelo desenho, o que fica evidente não só pela quantidade de material produzido como pelos relatórios de suas professoras, que, freqüentemente, destacam o interesse de M.L. por atividades que envolvam o desenho:
(...) participa de todas as atividades em sala, pedindo-me sempre para desenhar, mesmo quando essa atividade já foi feita naquele dia (Relatório/Maternal I – 1979).
(...) percebo que tudo o que a L. faz tem um significado, uma explicação muito profunda por parte dela, por exemplo, quando ela faz um desenho, ou um recorte, eles sempre vêm seguidos de uma longa estorinha (Relatório/Jardim II – 1981).

Ao olhar para as primeiras produções de M.L., percebemos que, num primeiro momento, o desenho foi o lugar encontrado pelo sujeito para elaborar seu discurso. Tal opção manifesta-se também em momentos posteriores, quando a escrita já pode assumir essa função, como veremos no grupo seguinte.
O segundo grupo de dados corresponde a um período que se estende da terceira série do ensino fundamental (1985) até a primeira série do ensino médio (1991), e reflete um momento em que o sujeito já tem um certo domínio da escrita e passa a explorá-la juntamente com o desenho de modo a manifestar seu interesse pela discussão de questões sociais. Essa fase corresponde ao maior período de tempo e ao maior número de produções, especialmente domésticas.

3- (1985 – 3a. série – produção espontânea) 4- (1986 – 4ª. Série – produção espontânea)

Transcrição: Dado 3
Destino

Nasceu uma criança
E ela era pobre
7 anos ela entra na escola
no 6 ano ele repetiu por causa da fala
– Fessora cumé qui iscrevi zoreia

Mas mesmo assim ele passou no ginásio e foi para a cidade
Aos 26 anos ele se casou e teve 3 filhos
Mas eles eram muito pobres e passava fome
Vendo isso ele voltou pro campo
Mais la ele tinha uma casinha
La ele comia bem e tinha uma vida sosegada

A observação desses dados mostra que, nessa etapa da produção de M.L., desenho e escrita vão ser explorados simultaneamente e, freqüentemente, trarão como tema questões de caráter político-social, o que, conforme discutido em Abaurre (1997) e Barros (1998), reflete uma tendência estilística do sujeito. Em (3) M.L. recorre a uma história em quadrinhos para explorar a temática político-social que, a partir da terceira série, passa a ser uma constante em suas produções. De acordo com Barros (2004), uma das características de M.L. é “dar voz ao outro” em suas produções e, desse modo, falar em nome desse outro, e é exatamente isso que podemos observar nessa produção. Ao “dar voz” ao ursinho pobre que é discriminado na escola pela variedade lingüística que fala, o sujeito registra sua crítica a esse tipo de situação. No dado (4) estamos diante de um exemplar das muitas produções em que M.L. ironicamente critica o cenário político-social em que está inserida. Embora tanto desenho quanto texto sejam extremamente simples, o significado que o conjunto ganha reflete uma percepção aguda do sujeito acerca da desigualdade social que domina seu país. A visão crítica aqui expressa é a mesma presente no dado anterior ou nos muitos textos expositivos em que, nesta fase, o sujeito aborda essa questão.
Na terceira etapa desse processo, correspondente ao final do Ensino Médio, momento em que o sujeito prepara-se para o vestibular, a escrita adquire um espaço privilegiado, uma vez que, nessa etapa, o sujeito já domina uma série de recursos formais e semânticos da linguagem que podem ser mobilizados para produzir os efeitos que pretende, e, assim, o desenho ganha uma função mais abstrata e introspectiva.

“(...) A campanha contra a fome nasceu da mesma incompetência estatal que gera a miséria. O objetivo principal da campanha contra a fome é justamente resgatar a cidadania, e fazer com que os miseráveis passem a exercer os direitos de cidadão que estavam cada vez mais restritos as elites. A sociedade é capaz de mudar o estado. Por isso a mobilização social incomoda tanto as elites. O estado brasileiro funciona para tirar, e não garantir os direitos de seus cidadãos. Cada vez mais brasileiros estão abaixo da linha da miséria, e cada vez mais essas elites arcaicas fazem questão de ignorá-los. Criticam a campanha contra a fome, mas não vêem que só tomando-se alguma atitude imediata contra a miséria combate-se o desemprego e a violência. Talvez as elites não percebam que são elas as mais atingidas pela violência que a fome gera. Enquanto as elites se fecham, a miséria evolui. (...)”.

Dado 5: Não existem cidadãos famintos (1994 – 3ª série do Ensino Médio – trecho da Redação apresentada no Vestibular Unicamp/94)

 

 

 

 

 

 

 

Os dois exemplos dessa fase explicitam bem os extremos que a permeiam: temos de um lado a redação que o sujeito fez para o Vestibular da Unicamp de 1994 que propôs como tema para a dissertação: “Dar o peixe ou ensinar a pescar?”. Esse texto revela, agora de uma forma bem mais elaborada e precisa, a preocupação social manifestada na infância. De outro lado, temos um desenho espontâneo de forte caráter abstrato, mostrando que a partir do momento em que o sujeito torna-se proficiente em vários gêneros da escrita, o desenho passa a desempenhar predominantemente outra função.
Diante de produções como a apresentada no dado 5, percebemos que, nessa etapa, M.L já é capaz de manipular os recursos da escrita para expressar aquilo que pretende dizer, o que fica bastante evidente, por exemplo, nas suas escolhas lexicais. A partir do tom irônico e até mesmo agressivo de expressões como “incompetência estatal” e “elites arcaicas”, M.L. vai conduzindo o seu interlocutor a concordar com a visão que ela tem do Estado e da elite brasileira. Ao olhar para os textos argumentativos de M.L., percebemos que, nesse momento de sua produção, o sujeito encontrou na escrita uma forma de elaborar o seu discurso e dizer, agora de forma ainda mais explícita e elaborada, aquilo que há muito tempo já vinha dizendo com o auxílio do desenho.
5. Considerações finais
O acompanhamento longitudinal desse percurso mostra o caminho percorrido por M.L. até atingir um grau de letramento que lhe permite produzir textos capazes de manifestar de forma precisa questões de seu interesse, podendo utilizar apenas a escrita para atingir o efeito desejado. Através desse acompanhamento, é possível observar também a emergência e a manutenção de um traço estilístico ao longo de suas produções, o que mostra que o sujeito foi capaz de fazer escolhas em seu trabalho com a linguagem, o que lhe permitiu desenvolver um estilo próprio através do qual M.L. pôde imprimir uma marca pessoal a suas produções. O desenho constituiu-se, portanto, para esse sujeito, numa atividade intelectual complexa (cf. Luria, 1988) ao longo de todo o seu processo de aquisição da escrita, permitindo-lhe, inclusive, deixar marcas de seu estilo também nesse tipo de produção.
A partir dessas observações torna-se possível afirmar que o desenho infantil pode ter mais do que a intenção de figurar a realidade que rodeia uma criança. As produções de M.L. mostram que, mais do que figurar, seus desenhos têm como função expressar suas idéias, provocar, brincar, manifestar suas escolhas, marcar sua posições. Seus desenhos, enfim, assim como seus textos escritos, são um espaço no interior do qual M.L. se constitui como sujeito de sua linguagem.
Olhar para o desenho como um lugar a partir do qual a criança se constitui como sujeito de sua linguagem parece ser, portanto, um dos grandes desafios dos trabalhos sobre o desenho infantil.

6. Bibliografia

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LURIA, A. R. 1988. O desenvolvimento da escrita na criança. Em: L. S. Vigotsky; A. R. Luria & A. N. Leontiev. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone, Edusp.

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