Voltar    
  QUANDO UM SISTEMA “FAZ FRACA A FORTE GENTE ...”

Leda Queiroz de Paula - FATEC-ID - Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba e EE “Profa. Hercy Moraes”

Há quem discorde, mas o fato, é que investimentos na melhoria do sistema educacional na rede pública têm sido feitos pelos órgãos governamentais, seja pela oferta de material escolar aos alunos, seja pela oferta de cursos de capacitação para professores. Mas, e os resultados efetivamente obtidos na sala de aula?
Apesar de todos esses esforços, continuam a assustar comentários e estatísticas sobre o baixo rendimento dos alunos. Por que isso está ocorrendo?
O que pretendo expor a seguir é, em parte, fruto da minha longa experiência no magistério. Ao fazer menção ao meu tempo de docência, é preciso fazer um reparo. Não estou usando experiência como sinônimo de conhecimento cristalizado, mas como “um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova” (Bondia Larrosa, 2002). Portanto, apresento-me como sujeito que viveu, que sofreu (sujeito passional) essa vivência durante os processos de ensino-aprendizagem em sala, querendo agora compartilhar os doces e amargos frutos colhidos. O saber dessa experiência obtido na “relação entre conhecimento e vida humana” no meio dos alunos, muitos dos quais vi/vejo vitimizados por um sistema que, com certeza, não pretende/ia esses resultados trágicos, é que buscarei registrar nesse artigo.
Larrosa, no mesmo artigo, diz que é preciso diferenciar experiência de experimento. Sentindo que, ao silenciar minhas crenças, posso estar contribuindo com a adesão a um experimento em educação, e acreditando que práticas docentes comprovadas pela experiência não devem ser jogadas fora, sob o risco de se ter, mais que um atraso histórico, um atraso social, é que me proponho a essa troca de idéias, a esse diálogo com os leitores destas páginas. O autor citado afirma que um dos problemas de hoje é que a experiência não tem tempo para acontecer, e que, por isso, ficamos repetindo o antigo, “não ousando o novo”. Penso que precisamos nos debruçar sobre o que está efetivamente ocorrendo em nossas escolas e concluir, parafraseando em parte Foucault (1996:26), que a novidade estará no acontecimento da volta do que já sabíamos, isto é, que o ser humano precisa de autoridade, bondade/compaixão e ... de responsabilidade.
Refletindo ainda sobre a idéia de novo, lembramos Orbe (2001), quando diz que, “para surgir, o novo passa pela tragédia”, e que “uma existência ainda não “enformada” (como a da criança) tem condições de criar o novo”. Para esse autor, a repetição envelhece o novo. Quero discordar em parte desse pensamento. Repetição mecânica, repetição sem reflexão pode envelhecer, mas revisitação do experenciado que leva à aprendizagem, em que essa experiência da aprendizagem é sempre dinâmica, não se corre o risco da cristalização infrutífera. Entendo que a experiência pode ser algo sempre novo, “já que inventar o mundo é aprender a nomeá-lo de novo através de palavras que nele abrem fraturas”. Nessa compreensão, novo difere de novidade. Contra essa necessidade de novidade que atrapalha, do ponto de vista pedagógico, experiências mais significativas e menos transitórias, chamo a voz de Barthes (1987:54), quando diz que:
...o novo não é uma moda, é um valor, fundamento de toda crítica: nossa avaliação do mundo já não depende, pelo
menos diretamente, como em Nietzche, da oposição do nobre sobre o vil, mas do antigo e do novo (...).
Quero trazer a fala de Barthes para essa conversa, porque creio que o mundo da globalização, uniformiza, e, devido à automação, acelera o surgimento e a inovação em equipamentos, como que pretendendo que essa aceleração e velocidade possam ocorrer também no que diz respeito ao ser humano. Por mais que as pesquisas tenham levantado “novidades” no que diz respeito ao conhecimento, as formas de aquisição desse conhecimento não deixam de passar pela leitura e pelo processo de maturação dos estados fisiológicos, biológicos, psicológicos e cognitivos do ser humano. E, se novas práticas estão ancoradas no prazer, no que seja significativo para os aprendizes, não deixaram de exigir desses mesmos aprendizes, a postura de engajamento e de envolvimento no jogo de tarefas e atividades propostas em sala de aula, para que a aprendizagem efetivamente ocorra.
Essas considerações querem ir além dos discursos simplistas que colocam a motivação como uma necessidade para que o processo educacional ocorra. Ressalto Vasconcelos (2004:65) que afirma:
Numa primeira visão da motivação no processo educacional, considerava-se que era o professor que motivava o alu-
no; posteriormente, passou-se a considerar que a motivação era interna (intrínseca) e que, portanto, o responsável por
ela era o próprio aluno. Hoje temos uma compreensão mais abrangente, que supera essas concepções dicotômicas da
motivação. Parafraseando P. Freire, podemos afirmar que: ninguém motiva ninguém; ninguém se motiva sozinho; os
homens se motivam em comunhão, mediados pela realidade.
E é essa realidade que me assusta, que tem se constituído numa tragédia do contexto da sala de aula. Urge uma mobilização da classe dos professores, acionando seus sindicatos, associações, para que esses órgãos se constituam em aliados, em porta-vozes a fazer ouvir a voz dos professores. Recentemente, numa capacitação de professores, convocada por uma diretoria de ensino, foi perguntado a esses mesmos professores, que leituras os alunos estavam fazendo na escola. Um grupo deles respondeu, com absoluta propriedade, que os alunos estavam fazendo a leitura do descompromisso, da irresponsabilidade, da impunidade, de que “tudo pode”. A discussão foi desviada para outros assuntos, ignorando mais uma vez uma séria verdade trazida pelos professores. O que estou preparando terreno para dizer, é que, não adianta todos esses investimentos que estão sendo feitos nos docentes, se não houver uma contrapartida em relação aos alunos, que, de únicos culpados, em épocas anteriores, estão passando para únicas vítimas, já há bastante tempo, tendo todas as suas ações irresponsáveis sendo justificadas de uma maneira ou outra, a seu favor. Como aceitar respostas de alunos tais como: Não trouxe o livro (didático) porque é muito pesado; Não comprei o livro porque no outro bimestre comprei e não li; então, como não ia ler mesmo, não comprei; Não tinha dinheiro, mas não quis pôr o nome na lista de empréstimo do livro da professora, entre várias outras?
Há quem aponte o sistema de progressão continuada, instituído pela Deliberação CEE nº 9, homologada pela Resolução SE, 04.08.97, como um dos responsáveis por essa situação. Acreditamos que o sistema em si, não se constitui no único culpado, mas que, se ajustes não forem feitos, esse regime “poderá transformar-se em um mecanismo discriminatório” (Quagliato, 2000:27). A autora não diz, mas julgo que essa discriminação se dará por conta dos sujeitos diferenciados negativamente, que emergem desse sistema. Como aponta essa mesma autora,
Como toda mudança sempre vem acompanhada das conseqüências que lhe são pertinentes, essa não fugiu à regra
pois, tanto os profissionais da educação como as famílias diretamente envolvidas, num primeiro momento, fizeram
uma rápida interpretação: se não reprova mais ninguém, então trata-se de “promoção automática”.
E, apesar dos inúmeros esforços feitos pelos professores, tem sido difícil mudar essa visão dos alunos, de que, independentemente do que fizerem (ou não fizerem), serão promovidos. A Indicação 5/98 da CEE reconhece que os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo, e que no cotidiano da sala de aula convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldades específicas em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições (apud Quagliato, 2000:28). É nessa última categoria que quero centrar foco.
Para exemplificar essa atitude de total irresponsabilidade desses alunos que já se consideram aprovados, vou apresentar o que apurei, da observação de dois alunos de duas salas diferentes, que são representativos do que quero argumentar: é preciso mostrar ao aluno que ele é responsável por suas ações e que o resultado do seu processo de aprendizagem depende dele, de que vista seu papel de aluno e que seja atuante na ponta que lhe cabe do binômio ensino-aprendizagem.
Antes, é preciso informar que o sistema de avaliação desta escola analisada trabalha com os conceitos: O= ótimo; B= bom; S= satisfatório e I= insatisfatório, graduando de atingiu todos os objetivos a não atingiu esses objetivos.
Na 1ªsérie A/2004, a aluna nº20 agiu da seguinte maneira: no 1º bimestre, foram dadas 7 atividades. A aluna deixou de fazer 2, e fez 5 atividades, nas quais recebeu o conceito I, que significa insuficiente. No 2º bimestre foram dadas 9 atividades. A aluna deixou de fazer 2; nas 7 feitas, 5 receberam conceito I, e duas conceito S. No 3º bimestre, foram dadas 8 atividades. A aluna deixou de fazer duas, e, das 6 feitas, 4 receberam conceito I e 2, conceito S. No 4º bimestre foram dadas 7 atividades. A aluna fez todas, recebendo média em 5 delas, e conceito I em duas. No 1º bimestre/2005, de 13 atividades, a aluna não fez 1, faltou em duas, recebeu média em 4, e 6 conceitos I. Já no 2º bim/2005, fez todas atividades, ficando com média. Quero ressaltar que esse aluno tem sido cobrado ostensivamente.
Na 1ª série C/2004, o aluno nº o4 agiu da seguinte maneira: no 1º bimestre foram dadas 10 atividades. O aluno deixou de fazer1; nas outras cinco feitas ficou com média; em 3 feitas ficou com conceito I. No 2º bimestre foram dadas 9 atividades: o aluno não fez 4; em 2 feitas ficou com conceito I; e em 3 feitas ficou com conceito S. No 3º bimestre foram dadas 9 atividades; a aluna fez todas, ficando com conceito I em 3 delas, atingindo média nas outras. No 4º bimestre foram dadas 8 atividades. O aluno não fez 1; tirou conceito I em 2 e conceito S nas outras 3. No 1º bimestre/2005, foram dadas 8 atividades. O aluno tirou conceito I em cinco; tirou média nas outras 3. (Esses dados, num gráfico, facilitariam a visualização, mas assumo minha alfabetização digital precária, por enquanto).
Embora com dificuldades, observa-se que os alunos que cumprem as atividades propostas vão, gradativamente, alcançando aprendizagem. Entretanto, esses dois casos não são o cotidiano das classes. Só para exemplificar a falta de envolvimento dos alunos, tomo o 4ºbimestre/2004, da 1ª série A . A classe tinha 33 alunos cursando. Apesar das 7 atividades desenvolvidas, 20 alunos ficaram com conceito final I. Discriminando essas 7 atividades, foram cobradas atividades de interpretação, projetos (produção escrita e produção para apresentação, oral, teatral, etc.), leitura de livro e literatura. No primeiro bimestre/2005, foram cobrados o caderno, leitura do livro (prova escrita e jogral; debate), duas interpretações, prova de literatura texto e teste, duas provas de gramática, prova de literatura recuperação, redação e refacção da redação. Mesmo assim, em uma classe de 29 alunos, 11 alunos ficaram com conceito I. Essa realidade já foi modificada no 2º bimestre. Houve um número menor de conceitos abaixo da média. No momento em que escrevo este artigo, não estou com os dados exatos. Alguém poderia contestar o tipo das atividades, como sendo muito cartesianas. Porém, nas estratégias que utilizo para desenvolvê-las estão incorporados os ganhos das pesquisas lingüísticas e pedagógicas recentes. A questão é: o que pode motivar alunos desprovidos de um projeto de futuro, pré-dispostos a nada fazer porque é “difícil”?
A escola em que leciono tem acompanhado o trabalho que desenvolvo com os alunos, tem visto as atividades de recuperação contínua e paralela que desenvolvo, e não tenho sofrido pressões para “passar os alunos”. A escola sabe do meu compromisso de recuperar esses alunos, o que efetivamente ocorre. Porém, convém mencionar um fato exemplar que me ocorreu. Um aluno que pude acompanhar por três anos, recebeu conceito S apenas no 3º bimestre da 3ª série do ensino médio. Em todos os outros bimestres dos três anos, ficou com conceito I. Pergunto-me: como esse aluno se fez entender pelos professores das outras disciplinas? Como ele foi avaliado? Ele tinha dificuldades com a língua. Recusava-se a fazer as atividades. Ciente de que, se ficasse numa disciplina passaria, abandonou de vez a língua portuguesa. Cansei de chamar sua mãe e de tentar fazê-la minha aliada na tentativa de resgatar o aluno. Nada feito. Como convencer um adolescente de que ele precisa de algo, sendo que ele se recusa a aceitar essa necessidade; recusa-se a adquirir os saberes selecionados como significativos e úteis? E são gerações de jovens como esse que estamos colocando no mercado. Não gosto da disciplina x? Não faz mal. Como a avaliação é global, o aluno sabe que, ficando em até três matérias, não será reprovado. Que tal se o sistema deixasse para o conselho de professores avaliar se o aluno tem condições ou não? Dar autonomia efetiva às escolas para avaliar com justeza seria um passo interessante para começar, sob o risco de ver esvaírem-se pelo ralo, tantos investimentos que estão sendo feitos. Ninguém está pleiteando uma volta à reprovação indiscriminadamente. Aceitamos como verdadeira a Indicação CEE 5/98 da SEE (apud Quagliato 2001:29), que reza que a educação escolar consiste na formação integral dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal e de inter-relação pessoal e de inserção social, devendo incluir ainda procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes (...). O compromisso da escola não é somente com o ensino, mas com a aprendizagem. E é por acreditar que seja assim, que não podemos aceitar que tenham respaldo superior atitudes que passam por cima da autonomia da escola, da autoridade do professor e de seus pares quanto à avaliação do resultado final dos seus educandos. Cabe à supervisão escolar acompanhar como vem se dando os estudos de recuperação na escola e, dentro dela, conhecer o trabalho dos professores, ainda que isoladamente, sob o risco de rotular negativamente e de desmotivar profissionais sérios que ainda acreditam no trabalho que fazem e que verdadeiramente crêem que a educação é a solução para o país.

Considerações Finais

O que está ocorrendo na escola independe da formação dos professores, porque até, e principalmente, os bem formados estão enfrentando sérias dificuldades para realizar o trabalho com alunos que põem resistência a qualquer projeto de construção de conhecimento que se leve para a sala de aula. E sabemos que só no desenvolvimento das atividades propostas é que conhecimentos, habilidades, competências vão sendo adquiridos. Os processos de recuperação paralela e contínua, atividades de reforço, de nada adiantarão se continuarem acontecendo apenas no papel, se não se cobrar responsabilidade do aluno. Nem só o que é prazeroso é necessário. O prazer pode advir da satisfação pela obrigação cumprida. De nada adianta continuar dando remédio ao diabético, se ele não se reeduca para a alimentação, por exemplo. Da mesma forma, ficar dando “remédios” (projetos de recuperação e reforço) ao aluno, mas não orientá-lo, nem se cobrar a atitude de co-responsabilidade desse “paciente”, que deve, não só tomar os remédios, mas mudar de atitudes e/ou assumir outras posturas, é perder o tempo da educação, que é por demais precioso para ser jogado fora.
Falando sobre a leitura, gostaria de ressaltar o “Programa Literatura em minha Casa”, uma política pública educacional importantíssima em um país em que o acesso ao livro, muitas vezes, torna-se difícil devido à situação de proletarização dos pais dos alunos das escolas públicas. “Os Miseráveis” fizeram parte da seleção de livros desse programa e, como estávamos estudando o Romantismo, resolvi abrir espaço em aula para lermos juntos. Qual não foi minha surpresa quando, na hora da socialização das descobertas sobre a obra, uma ou duas equipes (dentre 5) em cada uma das três salas de segunda série do ensino médio teve condições de participar, porque apenas essas equipes tinham feito anotações durante a leitura, conforme orientado. Essa “cultura comportamental” dos alunos vem sendo motivo de queixa da grande maioria dos educadores. O que respalda ou parece respaldar a atitude desses “estudantes” ? Uma cultura institucionalizada externamente, que parece estar se naturalizando e legitimando-se na escola. Por isso o título deste trabalho.
O mote que me provocou para a escrita deste artigo, foi a estância 138, do canto III, de “Os Lusíadas”. Nela, Camões faz referência a Pedro, amante de Inês de Castro, que foi morta por ordem de seu pai e pressão popular, e que foi “justiçada” por seu amante, tido como “castigador rigoroso”, “justo e duro”. Entretanto, Pedro teve um filho de nome Fernando, “remisso e sem cuidado”, que “todo o reino pôs em muito aperto”, estando perto de ver “destruir-se o Reino totalmente”, motivo pelo qual o poeta finaliza a estrofe com o verso “Que um fraco Rei faz fraca a forte gente”. Retomo Freitas (2003) que, em sua obra, faz uma análise mostrando a pertinência dos ciclos, para reforçar minha posição de que não é o sistema que está equivocado, mas que se deve debruçar-se sobre a escola, observar o que está ocorrendo lá, e propor adequações condizentes com cada realidade. O aluno tem condições de prosseguir estudos? O aluno cumpriu as tarefas que lhe couberam? Ainda que pequeno, houve progresso na sua aprendizagem que permita que ele passe para o estágio seguinte? Então ele merece ser premiado com a promoção. Foram oferecidas situações de aprendizagem variadas ao aluno? Ele as desperdiçou? Então esse aluno deve sentir o peso de sua irresponsabilidade, porque o país não pode dar-se ao luxo de jogar fora seus recursos, que infelizmente são poucos ainda para a educação, e que têm saído do bolso dos trabalhadores do país, que depositaram na escola sua crença e esperança. A escola não tomará as responsabilidades da família sobre si, mas com o apoio desta (ou na ausência desta, quando da criança pertencente a lares desfeitos e desestruturados), ações de forma a devolver para a sociedade cidadãos capazes de fazer a leitura necessária do seu meio e transformá-lo por sua efetiva e eficaz atuação. Este é um sonho não só possível, mas urgente!


Referências Bibliográficas

BARTHES, Roland. O Prazer do Texto. SP: Perspectiva, 1987

BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação- ANPED/ Autores Associados, nº 19, jan/ab-2002

CAMÕES, Luís de. Os Lusíadas. Porto: Porto Editora, s/d

FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. SP: Edições Loyola, 1996

FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, Seriação e Avaliação. Confronto de Lógicas. SP: Moderna, 2003
ORBE, Fernando Bárcena. A Aprendizagem do Novo. Reflexões sobre a tragédia do começo. Campinas: Leituras SME, julho/2001, nº 3

QUAGLIATO, Maria Francisca Teresa. A recuperação do ensino básico: Mecanismo de aprendizagem ou discriminação? In Pro-posições, vol.11, nº 3 (33), novembro 2000

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. SP: Libertad, 2004

 
Voltar