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  SIGNIFICADOS E SENTIDOS DA DOCÊNCIA EM FORMAÇÃO

Fabiana Furlanetto de Oliveira Pavanelli – UNIMEP - Bolsa Mestrado – SEE/SP

No início do trabalho heurístico, não é tanto a inteligência que procura, construindo fórmulas e definições, mas os olhos e as mãos, esforçando-se por captar a natureza real do objeto...
Mikhail Bakhtin
Introdução.

Neste texto, apresento minha pesquisa de mestrado, em andamento, acerca da significação da formação e da docência compartilhada e elaborada por cinco mulheres-professoras em uma experiência de grupo de estudo e de pesquisa ao longo de um ano. Tendo o olhar conduzido pelas perspectivas histórico-cultural (Vigotski) e enunciativo-discursiva (Bakhtin) e em interlocução com Benjamin, Ginzburg e outros, procurei apreender nas enunciações, produzidas no grupo, que significados e sentidos da docência foram propostos, mantidos, recusados e elaborados nas condições configuradas pela existência do grupo e também, que projetos de formação neles se indiciavam.

I – Formação – primeiras idéias.

A idéia de um pêndulo em movimento entre a polarização teoria-prática, passando e demorando-se pela técnica, marca a discussão acerca do conceito de formação. Entre os extremos da noção moderna de formação cultural e o tecnicismo a que foi direcionada a educação sob a égide do capitalismo monopolista, modos específicos de olhar, explicar, compreender e valorar os saberes e fazeres, daquelas que vivem o exercício da docência, foram produzidos e materializados, como formas de agir, pensar e sentir, em muitas e muitas professoras, ao longo de diversas gerações.
Apesar de esta produção histórica ser polifônica e sua materialização ser singularizada, muitos dos estudos sobre o tema efetuam aquilo que Lahire (2004) considera como uma formidável abstração (p. XII) com relação aos sujeitos neles envolvidos e que ativamente os re-significam, conferindo diversidade aos modos de viver e fazer viver a formação docente. Ou seja, os processos de formação, ainda que se materializem em atividades, ações e sentidos individuais, particulares e singulares, são descritos de forma desindividualizada, dessingularizada e desparticularizada, focalizando os professores na abstração de seu pertencimento profissional.
No entanto, como destaca o mesmo Lahire, ainda que não assumamos o mito contemporâneo do indivíduo como o elemento primordial de análise, a dessingularização faz-nos perder de vista a atividade dos sujeitos, materializada em processos complexos de significação, em que forças e contraforças, a que estamos submetidos desde o nosso nascimento, confrontam-se, configurando uma arena de luta nas próprias palavras que enunciamos.
Frente aos traços generalizantes de uma profissionalidade docente e de seus processos de formação, tal qual divulgados pelas pesquisas neste campo, nasceu o desejo de me aproximar dos modos como a docência vai sendo significada, reconhecida e enunciada pelas professoras anônimas que produzem a escola e são produzidas por ela, no e pelo trabalho.
O que enunciam e como se enunciam professoras? Que temáticas abordam sobre a docência, sobre a escola, sobre si mesmas, sobre o momento histórico em que se tornam e se fazem professoras, sobre as relações entre sua vida profissional, sua vida pessoal e a história? Como compreendem e projetam sua formação profissional?
Estas questões amplas estão na raiz do presente estudo, em que venho procurando aproximar-me dos projetos de formação que nascem entre professoras singulares, buscando neles compreender como se desenvolvem e se mantêm.

II – Olhares Teórico-Metodológicos.

Na primeira parte da pesquisa, discuti o conceito de formação. Para tanto, recorri a um conceito da filosofia alemã: Bildung, buscando identificar os sentidos diversos de que ele foi se revestindo na história. No continuum de suas elaborações, procurei destacar o que nele permanece, o que muda e em que condições, entendendo que estes sentidos diversos são constitutivos das enunciações das professoras enquanto conteúdos relevantes na cultura ocidental.
Focalizei, também, os modos como Bakhtin e Benjamin apropriam-se deste conceito, em interlocução com o romance de formação de Goethe, e o elaboram como possibilidade nas discussões educacionais atuais. Na discussão destes autores, detive-me numa concepção de formação como produção histórica singularizada pela experiência, entendida esta última em sua etimologia como o que se “passa” e o que “afeta” as professoras em encontros e desencontros, sucessos e fracassos nos lugares ocupados e nos papéis desempenhados num tempo e num espaço amplos, o tempo e o espaço da formação, humana e profissional.
Foi necessário explicitar a história do conceito de formação até para recusar alguns modos de explicá-lo. A interlocução com Bakhtin e Benjamin, bem como as compreensões dos conceitos de formação e experiência naquilo que encontrei indiciado quando estes focaram os “romances de formação” de Goethe, facilitaram a elucidação da idéia de pensar a formação sob alguns aspectos, já esclarecendo que Bakhtin e Benjamin a pensaram sob outras perspectivas e em outros momentos, guardando suas especificidades.
Neste sentido, a experiência foi lida como mediadora da formação, esta idéia me foi indiciada a partir da maioria dos pensamentos de Benjamin (1987), pois são muitos os momentos em que ao mencionar a Bildung (formação) em seus textos ele o faz atrelando a mesma ao conceito de Erfahrung (experiência). A experiência é o vivido, e como se vai sendo afetado pelo mesmo. Já pensar a experiência com Bakhtin (1993) remete ao conceito de ato como unidade entre o mundo da vida realmente vivida e mundo da cultura, a vida interpretada (p. 20).
Cada pensamento meu, junto com seu conteúdo, é um ato ou ação que realiza – meu próprio ato ou ação individualmente responsável ?postupok?. É um de todos aqueles atos que fazem da minha vida única inteira um realizar ininterrupto de atos ?postuplenie?. Porque minha vida inteira como um todo pode ser considerada um complexo ato ou ação singular... (BAKHTIN, 1993, p. 21).

A formação mediada pela experiência – vivido que afeta e é afetado – não se limita àquele que a vivência, mas estende-se aos outros, àqueles com quem se compartilha, pois a narrativa, o fato de se contar o que se viveu é ato e a escuta também. Intercambiar experiências para mantê-las vivas é o desejo de Benjamin (1987) e daí sua crítica à sociedade capitalista, na qual o declínio da experiência é sentido, pela perda de possibilidades narrar, mas há que se considerar a formação mediada pela experiência vivida e compartilhada como uma possibilidade de manter viva a experiência própria e a alheia. Por outro lado, quando Bakhtin (1993) nos traz a complexidade do ato ético, implicando a responsabilidade, ou seja, não há como fugir às respostas, pois não se tem álibi para a existência, isto é, o fato de se existir, torna impossível não responder pela vida, não responder pelas experiências suas e dos outros, bem como a tese da intersubjetividade, parece estar mais presente ainda a idéia de formação como vivido e compartilhado.
Formamo-nos num espaço e num tempo interdependentes, esta apropriação das noções de temporalidade tanto de Benjamin quanto de Bakhtin, quando o primeiro em suas memórias da infância vai nos convidando a visitar os espaços de um outro tempo re-significados e o segundo ao trabalhar a leitura da temporalidade no próprio Goethe, algo que Benjamin considera frágil, mas que Bakhtin enfatiza, pois, segundo ele o “passado determina o presente de um modo criador, e juntamente com o presente dá dimensão de futuro que ele predetermina” (2000, p. 253), daí o que ele chama de caráter cronotópico (inclui tanto o momento espacial quanto o temporal) (2003, p. 369). A temporalidade que Bakhtin vê em Goethe e que Benjamin refuta é mais um encontro de ambos, com os quais eu dialoguei para pensar a formação, pois eles enfatizam as marcas da história e de uma interdependência passado – presente – futuro.
Enfim, o que é formação e por que elegi estes interlocutores e não outros? Com Benjamin, Bakhtin e interlocutores, escolhi o movimento para responder, entendendo a formação, na interlocução deles com os romances de formação de Goethe, como processo, devir plural e criativo, mediada pela experiência vivida e compartilhada, inscrita numa temporalidade e numa espacialidade, prescrita pela memória, pela história e pela cultura. Processo de narração e de escuta em que a docência vai se constituindo e sendo.
Destaco, ainda, como ao optar por este recorte, privilegiei, no movimento do pêndulo, uma concepção de formação assentada na constituição social da subjetividade e na centralidade da mediação semiótica neste processo, podendo ser sintetizada nas seguintes teses, derivadas da perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano formulada por Vigotski e da perspectiva enunciativo-discursiva desenvolvida por Bakhtin:

- Os sujeitos e sua consciência formam-se historicamente nas relações sociais mediados pela linguagem.
- A mediação semiótica é a condição distintiva do humano. Os sujeitos significam e atribuem sentidos ao vivido e a si mesmos pela e na linguagem.
- A linguagem como interação é lugar de produção e reprodução social na medida em que os sujeitos participam ativamente da definição da situação na qual se acham engajados porque tanto se apossam dos significados que já constituem a situação, quanto produzem réplicas a estes significados, posicionando-se (ou sendo posicionados) diante deles, a partir dos lugares sociais que se enfeixam nestes sujeitos e dos lugares sociais que eles ocupam na situação.
- A linguagem é um evento constitutivamente dialógico e polifônico no sentido de que os significados e sentidos não provêm de um sujeito adâmico que os inaugura a cada enunciação. Significados e sentidos são produzidos e reproduzidos na interação entre sujeitos sociais, contemporâneos ou não, co-presentes ou não, do mesmo grupo social ou não, pertencendo a ambos. Os enunciados são composições de sentidos, i.e., articulam em si a presença dos diversos sujeitos em interação na corrente da comunicação verbal.
- A responsabilidade está implicada em todos os atos humanos pela própria existência.

Pesquisando no movimento.

Como realizar a pesquisa que me mobilizava?
Considerando com Vigotski (1996) que “estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança” (p. 85), constitui um grupo fora do ambiente escolar, reunindo professores que em algum momento haviam me indiciado desejarem um espaço de interlocução, de leitura de textos, de estudo, de discussão sobre o trabalho docente por eles produzido. Um grupo que, mesmo acontecendo fora da escola, foi por ela marcado, já que pensamos a docência sempre ligada às situações ali vividas.
Foi assim que no ano de 2003 realizei a pesquisa de campo em um “grupo de estudos” constituído por cinco mulheres-professoras: Ana Maria, Cecília, Cláudia, Luciana e eu. Como participei do “grupo de estudos” tanto como professora interessada em estudar quanto como pesquisadora esta opção implicou uma configuração específica de pesquisa, assentada num comprometimento assumido e explícito, numa relação tensa, na qual pesquisadora/pesquisada emergiram sem fronteiras tão bem definidas.
As conversas e as narrativas instauradas pelos encontros do grupo passaram a constituir nosso cotidiano, bem como se converteram em dados de pesquisa por serem espaço e tempo privilegiados de interação social, repletos de significados e sentidos.
No primeiro encontro, apresentei minha proposta de pesquisa e as professoras suas expectativas em relação ao grupo. A partir deste encontro, a condução do grupo foi sendo ocupada por todas nós. Quanto maior a aproximação, maior o vínculo e, quanto mais intensificávamos nossa relação, tanto mais dividíamos a responsabilidade pelos encontros, instaurando e vivenciando a relação de pertença, a comunidade de destino , construída entre nós. Com relação ao andamento da pesquisa, compartilhei com o grupo, no curso dos encontros: registros, encaminhamentos, dificuldades etc..
Foram quinze encontros no ano de 2003. Cada encontro tinha duração mínima de uma ou duas horas, sendo regido pelo curso da interlocução. Os primeiros quatro encontros não foram gravados em áudio, foram feitos registros pontuais de aspectos que a meu ver eram significativos, só a partir do quinto encontro, a familiaridade entre os sujeitos e a proximidade permitiu que o gravador estivesse presente sem recusas explícitas. Estes encontros gravados foram, então, transcritos.
Após a transcrição, fiz um mapeamento dos assuntos abordados encontro a encontro e dele derivei algumas temáticas mais recorrentes, tais como:

- Expectativas em relação ao grupo, significados e dificuldades para mantê-lo.
- A condição de participantes: o olhar dos sujeitos para a pesquisa em andamento, o compromisso deles para com ela.
- Relação universidade-escola: o olhar das professoras para a academia e o olhar da academia pra escola.
- Docência.
- A aula.
- Cotidiano escolar: relação professor/aluno, relações de poder (tomada de decisões, autonomia, hierarquia), relações entre pares, organização.
- Escola ideal e real.
- Professor Ideal.
- Avaliação na e da escola.
- Leitura.
- Mídia.
- Gerações distintas: professor/aluno.
- Silêncio.
- Processo de desenvolvimento profissional.
- Profissionalidade e pessoalidade: interdependências.
- Memórias.
- Retratos de Professoras.

O temário, derivado do mapeamento, foi um exercício fundamental ao processo de pesquisa, sem o qual teria sido impossível caracterizar o movimento discursivo produzido no grupo. No entanto, os temas não interessavam em si mesmos, como produtos da interlocução, e sim no seu processo de emergência e elaboração: como os temas apareciam no grupo, como a significação constituía-se nas condições de produção postas?
Os temas foram focalizados na dinâmica interlocutiva tecida nos encontros do “grupo de estudos”, a fim de tratar o tema no evento discursivo em que o mesmo foi produzido. Daí, a idéia de apresentá-los na forma de episódios.
Em O antropólogo e sua magia, Silva (2000), comentando sobre o trabalho de campo e sua complexa condução, considera que a construção dos dados de pesquisa, geralmente “leva muito tempo e exige paciência: é preciso ter acesso ao grupo, familiarizar-se com ele, enfrentar conflitos, aprender regras a duras penas, até que se estabeleça um clima de confiança mútua e colaboração” (p.32).
Desde sempre, estive intrigada com a questão da alteridade, assumindo-a como o grande desafio da pesquisa em sua feitura, comungando com Amorim (2004):

...que em torno da questão da alteridade se tece grande parte do trabalho do pesquisador. Análise e manejo das relações com o outro constituem, no trabalho de campo e no trabalho de escrita, um dos eixos em torno dos quais se produz o saber. Diferença no interior de uma identidade, pluralidade na unidade, o outro é ao mesmo tempo aquele que quero encontrar e aquele cuja impossibilidade de encontro integra o próprio princípio da pesquisa. Sem o reconhecimento da alteridade não há objeto de pesquisa e isto faz com que toda atividade de compreensão e de diálogo se construa sempre na referência aos limites dessa tentativa. É exatamente ali onde a impossibilidade de diálogo é reconhecida, ali onde se admite que haverá sempre uma perda de sentido na comunicação que se constrói um objeto e que um conhecimento sobre o humano pode se dar. (p.28 e 29)

No âmago do desafio da alteridade, construí os dados da pesquisa a partir do registro da dinâmica interlocutiva produzida nos encontros. São dados de linguagem, uma prática social na concepção bakhtiniana, produzidos, portanto, nas condições de um “grupo de estudos” não institucionalizado; configurando-se no fazer, no interior de um texto, marcado por certos olhares teóricos.

O andamento da pesquisa.

No andamento da pesquisa, nas interlocuções, marcadas pela memória discursiva do grupo profissional e pelos nossos modos singulares de ser, de fazer e de significar, privilegiei tanto o processo em que os significados e sentidos em circulação foram sendo produzidos e organizados, quanto o conteúdo e o estilo dos enunciados.
As enunciações, lidas na perspectiva bakhtiniana com suas condições lingüísticas e extra-verbais de produção, abrangem multideterminações. Neste sentido, procurei caracterizar a dinâmica interlocutiva em suas condições sociais imediatas (micro) e mais amplas (macro - estruturas histórico-culturais que se dão a ver no aqui e agora da interação) de produção e as especificidades dos enunciados.
No jogo dos sentidos: a complexidade. Busquei, com isto em vista, aproximar-me da ambiência dos encontros, não apenas do que se dizia ali (conteúdo), mas dos modos de dizer. “O extra-verbal não é a causa exterior do enunciado e sim um constituinte necessário de sua estrutura semântica” (AMORIM, 2004, p. 107).
Nos enunciados, procurei apreender: significados e sentidos atribuídos à docência e indícios de como estes significados e sentidos emergiam na dinâmica interlocutiva, como se consolidavam e se modificavam, mediados pelo grupo e também pelo espaço/tempo do trabalho, nas suas dimensões instituídas e instituintes.
O instituído marcado pela estrutura e funcionamento estabilizados da escola, dá visibilidade às versões consolidadas do que é formar uma professora, do que é e de como ser professora, do modo de organização de uma aula...
O instituinte configura-se como desdobramentos do instituído, produzidos na atividade singular dos sujeitos. O instituinte compõe-se de outras facetas de um mesmo trabalho, de um tempo, de um espaço específicos.
Como assinala poeticamente Nilma Lacerda, “? todo lado tem dois lados: é defeito de vista quem só vê o direito” (2001, p. 112).
A dinâmica instituído – instituinte dá visibilidade, em certa medida, à inter-relação estabelecida entre três dimensões temporais da produção de sentidos e da constituição do humano, assim denominadas e caracterizadas por Spink e Medrado (2000): o tempo longo - do contexto mais amplo de circulação das idéias numa dada cultura, tempo do domínio da construção social dos conteúdos culturais de uma dada época - o tempo do vivido, que reúne as linguagens sociais aprendidas pelos processos de socialização, em que os conteúdos históricos são re-significados pelas experiências do sujeito no curso de sua história pessoal - e o tempo curto - da situação relacional imediata, que nos possibilita compreender a dinâmica da produção de sentidos (p.51).
Esta forma de aproximação com os conteúdos históricos, segundo Spink e Medrado, possibilita ao analista das interlocuções, “abordar o paradoxo de enunciados que pertencem concomitantemente à ordem das regularidades – possibilitando visualizar as permanências que sustentam o compartilhamento – e à da polissemia dos repertórios, que sustenta a singularidade dos processos de produção de sentidos” (2000, p. 51).
Mais do que descrever e explicar os sentidos flagrados nas interlocuções, procurei compreender os processos de singularização das elaborações dos sujeitos como realizações, limites, contradições e possibilidades produzidas no espaço/tempo e condições da formação, no e pelo trabalho, e nas relações do grupo.
Das transcrições, selecionei fragmentos discursivos que me permitiram, compor a “urdidura” (sujeitos) e a “trama” (grupo).
Na urdidura, trago os sujeitos da pesquisa enredados na dinâmica da vida e da docência, ou seja, com um texto escrito por cada uma das professoras e com um texto analítico escrito por mim as apresento, partindo de como nos encontramos, como chegaram à docência e com alguns enunciados delas ou textos escritos tento me aproximar da significação e de aspectos constitutivos da formação e da docência, apreendidos em nossa interlocução, permeados pelas vozes da história e da cultura em que nos tornamos professoras.
Na trama, procuro apresentar o movimento deste grupo circunscrito em três episódios: zoom (a escola), sobre a lição (a aula) e avaliação (os rituais da/na aula), buscando dar uma amostra da significação no interior do grupo, mediada pela leitura de livros, textos, pelas fotografias e pela narração de situações do cotidiano escolar, enfim, a escola, a aula e os ritos como a avaliação sob o olhar das professoras.
Por se tratar de fragmentos discursivos, nascidos na oralidade, busquei escrevê-los com o caráter da escrita, tentando respeitar o contexto mais amplo da enunciação e este foi mais um dilema, pois os sujeitos, concordando com Salles (2004), não cabem nos limites das sínteses (p.9) e muito menos nos limites dos fragmentos. Mas era o possível.
No curso das interlocuções, da imersão nos dados, apreendi temáticas bastante genéricas, mas enquanto pesquisava, conduzida pelo movimento da própria pesquisa, não busquei a generalização porque, ainda com Salles (2004), penso que:
De certa forma, toda generalização é contra o ser; o conceito é incapaz de acolher o que é único e intransferível, o que é imanente ao corpo e à vida singular, o que só acontece uma vez. O que escapa da idéia geral, esse conjunto de pequenas singularidades... Por ser único, o singular é sempre frágil. Sobre ele pesa a constante ameaça de desaparecimento perante a violência das generalizações. Retratá-lo deixa de ser apenas uma questão de estética, para se tornar também de ética, pois significa protegê-lo (p. 9).

Ao me confrontar com o singular, o miúdo, o que muitas vezes escapa à tentativa de generalização, encontrei na leitura do paradigma indiciário, tal como é proposta por Ginzburg (2001), algumas possibilidades de olhar para os dados.
Como os caçadores que por milênios farejavam, registravam, interpretavam e classificavam pistas (p.151), que foram os primeiros narradores por serem capazes de ler “... nas pistas mudas (se não imperceptíveis) deixadas pela presa, uma série coerente de eventos” (p.152); sentia-me desafiada pela questão: que projetos de formação nascem entre professoras? E pelas outras questões desta derivadas: neste grupo em acontecimento, nestas condições postas, o que as professoras indiciavam como projetos? O que a sutileza das relações e a singularidade dos sujeitos indiciava de um processo mais amplo: a formação humana e profissional? Afinal, “... se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas - sinais, indícios - que permitem decifrá-la” (GINZBURG, 2001, p.177).
Como leitora, no contato com as mulheres-professoras e comigo mesma enquanto tal, sendo pesquisadora e pesquisada, sinto-me perplexa, esta seria a melhor palavra, diante da infinidade, das implicações e da relevância dos dados singulares. Hesito em categorizá-los, por isso, construí uma interpretação do que pude apreender na convivência, alguns indícios, alguma faceta dos sujeitos e do grupo em sua multiplicidade.

...Se uma ciência do mundo social é possível, isto pode acontecer por meio da interpretação (a objetivação, a comparação, o corte etc.) daquilo que fazem e dizem os atores, o que desemboca obrigatoriamente em um discurso diferente daquele que estes são capazes de fazer de forma espontânea. (LAHIRE, 2004, p. 25)

Para Bakhtin (1993), “um ato de nossa real experiência, é como Jano bifronte. Ele olha em duas direções opostas: ele olha para a unidade objetiva de um domínio da cultura e para a unidade irrepetível da vida realmente vivida e interpretada” (p. 20).

III – Uma interlocução.

A título de exemplo, apresento uma interlocução em que nós professoras comentávamos sobre como olhávamos para a escola. A necessidade de dizer o que pensávamos sobre a escola foi muito recorrente em nossos encontros, mas surgia de forma esparsa. No entanto, em meados de outubro de 2003, a idéia de que cada professora ficasse com uma máquina fotográfica por uma semana e trouxesse ao grupo para comentar alguns registros, imagens da docência, fez com que fotografias das escolas em que havíamos estudado e algumas em que trabalhávamos aparecessem. As fotos das escolas, destacando alguns de seus espaços, foram acompanhadas das enunciações abaixo, constituindo alguns de nossos olhares para a escola.

Outubro e Novembro de 2003.

Cláudia – A escola é o lugar possível para que o professor sonhe e faça, mas o sonho do professor é amarrado, trancafiado pelas paredes, pelo espaço, pela instituição. Não que estas paredes sejam desnecessárias, pelo contrário, são imprescindíveis, mas elas se tornam um limite pro sonho do professor. Não é tirar mérito nenhum da escola, mas é dizer que ao mesmo tempo que ela é o espaço em que a gente concretiza o nosso pensamento, ela também limita, porque nos obriga a ser conforme a estrutura e eu olho pra esta foto como representativa, poderia ser outra escola, qualquer que fosse. Na escola que eu estiver, haverá modos, convenções que lhe pertencem pelo sistema do qual faz parte ou pelo modo interno de se organizar.

Ana Maria – Eu vejo a escola com otimismo e pessimismo. O otimismo fica por conta de que ela é a prioridade pra qualquer ser humano, principalmente na questão social da escola e a questão educativa também (ensinar a ler e escrever), na questão social porque é o primeiro contato que a criança tem fora da família. O pessimismo, porque eu acho que a escola está assumindo um papel que não é dela. Porque pra mim o papel da escola é a socialização, a educação acadêmica, a função da escola é a inserção de uma pessoa na sociedade, porque a vida da gente não é a família, não é o bairro, não é a rua, a escola abre um horizonte para o ser humano, é um mundo com o qual ele vai ter que conviver: um professor diferente do outro, um colega diferente do outro e responsabilidades distintas das responsabilidades cobradas em casa.

Luciana – A escola é onde se ensina e se aprende, tanto os alunos quanto os professores aprendem muito. Pra mim, a escola instrui, dá caminhos, mas é a gente que tem que caminhar. Eu vejo por mim, já vivi momentos em que era feliz na escola, aprendia. Em outros não, mas acho que tem relação com minha história de vida, pois lembro de minha mãe me empurrando, me forçando a estudar, ela gostava de ler, lia pra mim, contava histórias, mas aí ela faleceu quando eu tinha onze anos...
Tirei fotos da escola em que estudei na infância, da quadra e da sala de aula e da que fiz o magistério. Uma particular e a outra pública, mas me lembram as outras escolas por que passei. Como professora, eu me senti muito sozinha na escola, talvez pela carência dos alunos e pelo meu lado afetivo, não tinha apoio nenhum e também estava com problemas familiares, acho que juntou tudo para que eu não me sentisse bem ali, não penso mais em dar aula para o Ensino Fundamental, talvez para o Infantil, quem sabe?

Fabiana – A escola, lembrando das escolas em que fui aluna é saudade, de um tempo muito feliz, dos amigos, das professoras que me deixavam ajudá-las, de como aprendi a ser professora. A escola de hoje é limite (e é tão difícil às vezes: a hierarquia, a burocracia, a tensão do poder...) e possibilidade, ainda acredito muito nela, principalmente na escola pública onde escolhi trabalhar, encontrar-me com gente, é a possibilidade de fazer o mundo de alguém diferente não porque eu ou a escola possamos tudo, mas porque a relação ali é possível e aprendemos a ser professoras com os alunos, com outros professores, com a própria organização do lugar. Não é limite e possibilidade como extremos, mas juntos num só e mesmo lugar. A escola é o lugar do conflito e da contradição, por isso é possibilidade.

Cecília – A escola, espaço de paz e tranqüilidade que deveria existir, mas o corredor faz parte, a bagunça faz parte, o sair mais cedo, a cantina... a sala de aula vazia não tem graça, precisa ter alunos, mas não precisa ser lotada. É bom estar lá, sabendo que se pode olhar pela janela: a entrada, o barzinho, a calçada, o jardim... Os alunos que a gente encontra no corredor, na calçada às vezes nem nos conhecem, sorriem e correspondem ao bom dia. A sala dos professores é o lugar onde a gente se encontra, é bom tomar aquele cafezinho e se encontrar, por isso o tempo é curto.
Como esta escola que estou é linda: a arquitetura é o passado dialogando com o presente, estes alunos e outros tantos, estes e outros professores...
Eu olho pra escola com esperança, às vezes me vejo em frente a uma lousa quebrada, com giz e apagador, é só isso que eu tenho, é só o que muitos professores na escola pública têm, mas eles trabalham. Ainda não inventaram nada pra substituir a escola, lugar de dialogar, de contato humano, de diversidade... Às vezes eu vou embora da escola estressada, mas quando chego perto da saída, olho pro jardim, o verde, a esperança e sei que amanhã eu vou voltar... É como o poema do elefante (Drummond), a gente vai voltar no dia seguinte com a mesma vontade de acertar e vai errar, mas vai recomeçar a construir o elefante.

Aceitando a idéia de que pensar a formação e a docência em grupo de professoras implica pensar a escola, porque este é o espaço privilegiado de ambas, sendo o lócus de realização de nosso trabalho, da constituição da docência e da formação, marcando nossas identidades com valores, saberes, e conhecimentos instituídos e regulamentados, segundo uma lógica compartilhada pelos que vivem na sociedade, em que a escola se concretiza por sentidos e significados compartilhados. Por outro lado, percebendo que os sujeitos e suas enunciações são passíveis de deslizamentos, de transgressão e ruptura (GERALDI, 2003), busquei olhar para estas enunciações (de natureza social) no que lhes era recorrente e diverso.
Numa posição aparentemente simétrica em que professoras compartilhavam olhares para a escola, havia posições em jogo também porque cada uma viveu uma relação distinta com esta escola para a qual estava olhando. Considerando ainda que Luciana, no momento desta interlocução não mais exercia a docência, mas compartilhava conosco a formação inicial e que havia uma diferença de idade entre Cecília (48) e Ana Maria (49) e Luciana (33), Cláudia (36) e eu (32), as enunciações indiciam experiências escolares de épocas distintas, embora exercêssemos a docência numa mesma época. Estas questões são fundamentais, entendendo que nossas subjetividades constituem-se como lugar único de encontro de uma multiplicidade de vozes e que as nossas consciências constroem-se com palavras alheias das quais vamos nos apropriando e tornando nossas. Portanto, é preciso não descolar estas enunciações da corrente da comunicação verbal ininterrupta (BAKHTIN, 2002, p. 123).
Neste sentido, em nossos enunciados algo bastante recorrente era olhar para a escola como possibilidade. Para Claúdia, a possibilidade estava no fazer; para mim, na contradição e suas brechas; para Cecília, na esperança, no poder recomeçar; para Ana Maria, na formação acadêmica e para Luciana, no aprender e no ensinar. Em contrapartida, também tínhamos em comum o olhar para os limites: as regras, a estrutura rígida, as convenções (Cláudia); os desvios de papel (Ana Maria); o aluno - ela mesma (Luciana); a burocracia, a hierarquia, as relações de poder (Fabiana) e o estresse, a rotina, a falta de recursos (Cecília). Portanto, na repetição de palavras que categorizei em possibilidades e limites – a singularidade de cada um destes enunciados pela polissemia dos repertórios não queria dizer o não compartilhamento dos enunciados alheios, mas a inter-relação, o diálogo com eles, pois compartilhávamos a idéia de que a escola não é qualquer espaço, tem história de existência, está vinculada a um amplo contexto. Qualquer escola é dependente de sua natureza: pública ou privada, grande ou pequena, etc. tendo maneiras próprias de ser escola. Mesmo considerando especificidades e particularidades, a escola está imbuída de valores datados, determinados pela cultura e pela história em que existe.
Mesmo com todo desenvolvimento das sociedades, ainda alguns lugares mantêm-se confortáveis e conhecidos, a escola é um destes lugares em que o modo de funcionamento é familiar, o que não nos garante confiança e domínio sobre seus dispositivos, eis a contradição. O ensino simultâneo ministrado também é um velho conhecido, a arquitetura de diferentes épocas nos permitindo reconhecer quando caminhamos pelas cidades desde os antigos grupos escolares, os institutos, as escolas monumentos, as confessionais (com suas capelas em evidência), até as casas adaptadas, os prédios pré-fabricados (tão comuns aos cursinhos pré-vestibulares).
A escola é o espaço concreto na nossa vida de professoras, mas limita porque a liberdade é contida e a autonomia relativa ao sistema e à estrutura. Trabalhar numa escola é um contrato em que algumas coisas são negociadas e outras nem tanto. Não basta fechar a porta da sala, pois continuamos na escola. Algumas coisas nós conseguimos romper, outras desviamos e a maioria cumprimos para poder trabalhar, sonhar e fazer.
As enunciações são marcadas por conceitos de escola pertencentes a gerações, por exemplo, quando em sua enunciação Ana Maria dá a dimensão de uma escola na qual estudou em que os papéis da família e da escola eram muito distintos, em que a figura da professora não se confundia com a mãe e a tia, o papel da escola na socialização do saber erudito e a ênfase no conteúdo recorrentes no enunciado ecoam também de vozes da história e da filosofia da educação que ao longo da década de oitenta tanto questionaram, como ela o fez, esta escola que não tem mais apenas esta faceta.
Por outro lado, embora compartilhando com Ana Maria do papel de instrução que cabe à escola, Luciana remete à sua história de vida e a si mesma os insucessos na escola, também uma voz muito presente nos textos e pesquisas sobre a escola nas décadas de oitenta e noventa em que se buscavam os culpados pelo fracasso escolar, só que Luciana já valoriza a relação família-escola. Outro aspecto que pode ser considerado na enunciação dela é o sentimento de solidão experimentado pelas professoras no início da carreira, em que não se sentem acolhidas na escola.
A enunciação de Cecília é provocativa porque traz tantas coisas de que a escola é feita e a possibilidade de mesmo nos limites o professor criar, fazer... a esperança tão necessária para continuarmos professoras. Lembrando o poema O elefante (ANDRADE, 2001, p. 168), ela comenta o seu final “amanhã recomeço”. De fato, em nossa interlocução aparece a significação da escola e da docência neste espaço contraditório, por seus limites e possibilidades, mas que nos permite refazer e recomeçar.
Poderia explicitar mais alguns aspectos apreendidos nesta interlocução, entretanto, prefiro deixar que outros sentidos sejam mobilizados pelo que aqui não foi dito e pela própria complexidade da escola o que permite pensamentos deslocados de rígidas posições.

IV – À guisa de conclusão.

Num tempo em que se desejam tantas novidades, podemos ler o que dissemos sobre a escola e entender também esta pesquisa como algo nada extraordinário. De fato não é o exclusivo e o inusitado o que tive a intenção de tratar, mas busquei trazer à baila as interlocuções de professoras, mulheres, num grupo não institucionalizado, dado num determinado tempo e num contexto específicos.
Considerei fazeres que parecem constantemente iguais, remetendo-me ao que Hébrard (2000) chama de repetição sem, contudo, ignorar que o tempo “não é só seqüência e continuidade. Ele é intensidade e significado” (FONTANA, 2003, p. 124). Em nossas interlocuções, no jogo dos papéis históricos e sociais que desempenhamos, significações foram se elaborando em nós e sobre nós.
O vivido, as experiências que nos afetaram em nosso envolvimento cotidiano, a nossa rotina, tudo lido na perspectiva de um tempo inter-relacionado com outros tempos. A rotina, a escola, não é vivida com a mesma intensidade por todos os professores, nem seus momentos têm a mesma intensidade para todos os sujeitos, por isso é intensidade e significação.
Pensar o tempo e os contextos de interpretação bakhtinianamente é considerar o diálogo entre o pequeno e o grande tempo. O pequeno tempo abrange a “atualidade, o passado imediato e o futuro previsível” e o grande tempo é “o diálogo infinito e inacabável em que nenhum sentido nunca morre” (BAKHTIN, 2003, p. 409). Também Spink e Medrado (2000) pensam a temporalidade ancorados em Bakhtin, mas propõem a inclusão de um terceiro tempo, “da vida vivida, dos processos de socialização” (p.50).
Entrelaçando a contribuição da teoria bakhtiniana e os interlocutores, considero que nossos enunciados pertencem à ordem das permanências, do repetível, o que nos permite compartilhar e à ordem das rupturas, pela polissemia dos repertórios, dos modos distintos de olhar para um mesmo lugar: a escola.
Todas as enunciações podem ser pensadas como respostas constantes, compreensões que foram sendo mobilizadas por questões sobre a escola que perduravam às quais respondíamos ou não na imediaticidade de nossos encontros.
No entrelaçar do pequeno tempo, do grande tempo e do tempo vivido estivemos respondendo à escola, na significação deste espaço, contrapondo palavras, mantendo em suspensão a significação da escola pela lente da câmara fotográfica e pelos comentários que acompanharam as fotos. Os sentidos da escola, contemporâneos, os sentidos da escola definidos ao longo da cultura e da história na qual esta instituição nasceu e os sentidos marcados pelo instante da interação imediata, todos eles pautaram o que dissemos ao tentar responder como olhamos para a escola.
Brait (2005) explicita o conceito de dialogismo de Bakhtin, destacando-o como “elemento constitutivo da linguagem... princípio que rege a produção e a compreensão de sentidos... fronteira em que eu/outro se interdefinem, se interpenetram, sem se fundirem ou se confundirem” (p. 80). Tal conceituação de dialogismo colabora para elucidar as dimensões de nossos enunciados.
Concluo, articulando uma idéia de formação como processo, movimento, mediada pela experiência vivida e compartilhada, constituída enquanto acontecimento, devir plural e criativo, mas também prescrição pela memória, pela história, pela cultura em um tempo e em um espaço, em que nos formamos e somos professoras.
Muitas aprendizagens e alguns achados, pois um grupo de professoras tão trivial e tão humano esteve reunido, “jogou conversa fora”, reviveu lembranças guardadas na memória, narrou eventos próprios e alheios, escreveu e leu textos, fotografou, emocionou-se com a literatura, trocou experiências, sofreu os dilemas corriqueiros, lutou para ensinar, aprendeu a cada dia, compartilhou saberes e fazeres, formou-se com o outro pelo/no trabalho.
Neste sentido, os projetos indiciados pelas professoras inscreviam-se não na ordem das expectativas, pois pelo que pude apreender projeto não é o que espera, mas o que se vive, por isso a necessidade, por exemplo, de compartilhar até modos de olhar para a escola.

IV – Referências.

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