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CIÊNCIA NA ESCOLA E CIÊNCIA NA MÍDIA: “ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA” X INFORMAÇÃO CIENTÍFICA

Marcia Reami Pechula - UNESP/RIO CLARO

1. Introdução

O século XX foi (e ainda é) o século da ciência. Isso significa que o conhecimento só é legitimado sob o amparo científico. A ciência, entretanto, estabelece uma relação muito estreita com o desenvolvimento tecnológico; às vezes provoca até (com)fusão. Esta parece ocorrer, principalmente na divulgação dos equipamentos tecnológicos que surgem nos campos da saúde, da biologia de da informática. Geralmente a exposição da evolução dos aparelhos tecnológicos quando vai para a mídia é recebida pelo imaginário social como uma representação do avanço científico. Um exemplo, no campo da saúde, são os exames de ressonância magnética feitos por aparelhos tecnológicos muito sofisticados. Estes são resultantes do avanço tecnológico, embora possibilitados pelo desenvolvimento da ciência na área da física nuclear (exigem profundo conhecimento acerca dos núcleos atômicos). Outro exemplo são as pesquisas com células-tronco, que sendo pesquisas científicas necessitam de aparelhos tecnológicos super-desenvolvidos para operarem as mudanças genéticas nos tratamentos possíveis (processo de congelamento e conservação das células). Enfim, a confusão não é sem importância. É praticamente impossível falar em ciência sem falar em tecnologia. Atualmente uma necessita da outra.
A relação entre ciência e tecnologia causa, inclusive, forte debate e embate no meio acadêmico. Para a maioria dos cientistas a tecnologia representa o progresso das descobertas e criações científicas, são portanto, instrumentos para a ciência. Os tecnólogos, por sua vez, reivindicam maior status, uma vez que, sem o avanço tecnológico é praticamente impossível pensar no progresso da ciência. Tal relação torna acalorado o debate sobre a relação entre ciência básica e ciência aplicada. Os laboratórios industriais compreendem a pesquisa científica como uma finalidade imediatamente aplicativa. Pesam e analisam causas e resultados; vislumbram o lucro. Enquanto as universidades têm uma tradição em pesquisas com perspectivas voltadas para as novas descobertas e informações, da natureza, que possam demonstrar um conhecimento cada vez mais profundo acerca da natureza mesma e do homem (pelo menos essa é a prática discursiva dominante). Esse debate, porém, não está distante da prática educacional, ao contrário, tem uma forte influência no processo pedagógico definindo, inclusive, a expectativa da formação pedagógica e identificando a estrutura educacional.
A educação, compreendida como formação e transmissão do conhecimento e da cultura, tem a função de oferecer ao sujeito as condições de inserção social (educação familiar, religiosa, escolar e profissional). Pelo fato do conhecimento científico ser aquele que determina o maior grau de legitimidade, a educação se funda num processo pautado pela formação escolar, que dá ênfase à transmissão do conhecimento sempre de base científica. A ciência, entretanto, não está delimitada, nem restrita à formação escolar. Ela se difunde à outros espaços, que ocupam um lugar significativo na formação/informação do aluno/estudante. Dessa forma o espaço midiático aparece como “parceiro” na formação intelectual.
Se escola e mídia se apresentam como expositoras/divulgadoras do conhecimento científico e se este possui em sua própria definição uma relação estreita com a tecnologia, faz-se necessária uma investigação acerca da concepção que tanto a escola quanto a mídia têm sobre ciência (e também sobre tecnologia). Dizendo de outra maneira, será que o entendimento de ambas sobre a definição, o papel e a função da ciência é convergente? Essa questão é percebida como o aspecto fundamental da pesquisa, que visa uma investigação acerca da concepção do conceito de ciência e de sua função e papel (envolvendo aí a tecnologia), a partir da verificação da convergência ou divergência dos conceitos no discurso propagado pela escola e pela mídia.
A análise será amparada pelos estudos a respeito do conceito de ciência presente na visão dos pesquisadores da área do ensino de ciências e da posição assumida nos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais, Ensino Médio). Destina-se a esse nível de ensino pelo motivo de que este é considerado a parte final do ensino básico, nos termos da LDB 9394/96. E também porque é característico do público-alvo (jovens e adultos), que é consumidor de mídia, sobretudo aquela analisada na pesquisa - a revista Superinteressante. Nessa perspectiva a análise visa um estudo comparativo acerca dos conceitos expostos tanto pelos pesquisadores e documentos pedagógicos, quanto os conceitos veiculados na revista Superinteressante, que se destina à divulgação científica para público jovem e adulto.

1. considerações sobre o desenvolvimento da ciência e a concepção de “alfabetização científica”
“O ensino de Ciências passou de uma fase de apresentação da ciência como neutra para uma visão interdisciplinar. Nela, o contexto da pesquisa científica e suas conseqüências sociais, políticas e culturais são elementos marcantes” (KRASILCHIK e MARANDINO, 2004, p. 6). Essa visão posta pelas autoras, educadoras da área do ensino de Ciências, demonstra a mudança, se não em prática, pelo menos em discurso, acerca do ensino de ciências nas escolas. De fato, a visão predominante de ciências (proveniente do século XIX), no processo de formação escolar era a de que a ciência era uma forma de conhecimento que detinha o domínio do conhecimento da natureza e este pautava-se em leis absolutas e universais. Nesse aspecto, a ciência era um conhecimento objetivo, neutro e universal. O século XX, sobretudo a partir da consolidação da Teoria da Relatividade, provoca grandes transformações desse conceito.
Já nas primeiras décadas do século XX o poder da verdade científica entra em crise, forjando sua negação. Tal situação resulta numa condição ambígua à ciência: ao mesmo tempo em que monopoliza a verdade, se abre num leque de teorias e metodologias diferentes em disputa desse monopólio. Esse processo é chamado de pós-modernidade. Nele, a verdade científica formulada pela modernidade é posta em questão.
Nos primeiros 30 anos do século XX as descobertas científicas (principalmente nos campos da física e da biologia), avançaram profundamente e proporcionaram um grande desenvolvimento tecnológico. A teoria da relatividade especial, apresentada por Einstein revelou limitações da teoria mecânica de Newton e desenvolveu uma estrutura conceitual radicalmente diferente, que combina conceitos físicos e matemáticos (Cf. GLEISER, 1997: 316). As teorias de Einstein permitiram que se verificassem novos contornos no universo, tornando-o, aos olhos dos cientistas, algo dinâmico. Na década de 20, as pesquisas observacionais de E. Hubble resultaram no reconhecimento de que o universo é composto por inúmeras galáxias que se distanciam continuamente umas das outras em todas as direções do espaço cósmico. O maior problema, entretanto, ainda era o de responder às questões que afligiam a curiosidade humana acerca da origem, fim, extensão e tempo que permitissem compreender mais clara e racionalmente a existência do universo. A busca de respostas a estas questões provocou não só a aceleração das pesquisas, como também a multiplicação assustadora de teorias. Estas se desenvolveram e tomaram direções muito diferentes e divergentes no decorrer do século XX. Entretanto, com todo o avanço no domínio de conhecimento acerca do universo, no início do século XXI, em programa televisivo, sobre o cosmo na perspectiva de S. Hawking, este declarava ao término das descobertas acerca da finitude do universo que as pesquisas prevêem que nas duas próximas décadas todo o cosmo será decifrado e se saberá exatamente como foi o seu início e quando será o seu fim, porém não sabemos ainda por que ele existe (Desvendando o Universo. Programa apresentado pela TV Cultura em 2004).
O século XX também é promissor para a Biologia; a teoria darwinista adquire credibilidade e promove uma verdadeira revolução científica. Em continuidade à teoria de Lamarck, as constatações darwinianas reorganizam a ordem temporal do homem, conferindo-lhe um novo “lugar” na natureza. Isso significa que Darwin põe toda a humanidade no campo da ciência, tornando tudo científico (de acordo com sua teoria, o homem está submetido à seleção natural das espécies). Dessa forma, não há processo de criação; a natureza é um processo que se desdobra continuamente, numa luta entre e as espécies, sobrevivendo a mais forte. A luta entre espécies ocorre tanto externa como internamente, o que provoca o surgimento de características dominantes dentro de uma mesma espécie, como é o caso da cultura humana. A teoria darwiniana, após seu reconhecimento, abre as portas para o avanço da zoologia comparada, da botânica, da anatomia comparada, da antropologia e da biologia genética (Cf. BUICAN, 1990; DARWIN, 1981), o que ocorre de forma mais acelerada após a descoberta do DNA (Segunda metade do século XX)
Nesse novo contexto, mais acentuado ao final da primeira metade do século XX, proliferam-se as teorias científicas e abre-se um forte debate acerca da credibilidade e confiabilidade dessas teorias. Instaura-se um certo conflito, por exemplo, no campo da biologia aprofunda-se o confronto entre a teoria criacionista e a teoria evolucionista. Apesar desta tornar-se cada vez mais precisa do ponto de vista científico, extraía a base do “conforto antropológico” de que o homem é senhor da natureza. No campo da física a teoria do big-bang promove um abalo na teoria do estado padrão. Simultaneamente a esse estudo, o físico N. Bohr e sua equipe aprofundavam suas pesquisas em mecânica quântica empregando uma “nova interpretação”, que na leitura de alguns cientistas (dentre eles F. Capra e G. Zukav), era próxima das bases filosóficas orientais (Cf. JAMMER, 2000:177-79). A mecânica quântica nessa época trouxe muitas controvérsias. Provocou ao mesmo tempo, grande foco de atrações e desenvolvimento tecnológico; e também críticas devastadoras, vindas de uma parte significativa dos cientistas da academia tradicional, que não concordavam com a interpretação quântica orientada pela filosofia oriental.
Tamanha proliferação e divergências teóricas provocaram um grande debate no meio acadêmico acerca da credibilidade dos novos métodos científicos, gerando polêmica na aceitação das teorias científicas emergentes. Por um lado o avanço das teorias da relatividade e da física quântica superam a visão de um universo estático e infinito, por outro, algumas destas teorias não estão inteiramente adequadas aos padrões metodológicos de base positivista (observacional), aceitáveis pelos critérios acadêmicos tradicionais.
No campo da biologia, a questão metodológica pareçe menos polêmica, pois o darwinismo, através do neodarwinismo, resultaria nos anos 30-40 do século XX, numa “teoria sintética da evolução” que não rompe com a metodologia tradicional. A teoria sintética da evolução postula as mutações no âmbito do gene (micromutações), cujas pesquisas permitem “passar das mutações gênicas a mudanças cromossômicas”. Mesmo assim, esta teoria enfrentou grande resistência dos críticos que acreditavam que a teoria sintética da evolução só poderia explicar a microevolução, “mas não a macroevolução (aparecimento de espécies, gêneros e até classes diferentes)”. A discussão, no entanto, permaneceu no âmbito da metodologia científica tradicional, não permitindo qualquer discussão de base obscurantista, que se sustentasse em dogmas e ou religião. Dessa forma, o desenvolvimento do darwinismo (que resultou na descoberta do DNA e da biologia molecular), estabelece uma visão de mundo mecanicista, explicável a partir da evolução dos genes, impondo uma metodologia determinada para a composição da explicação da espécie humana e também para a sua produção clonada (Cf. BUICAN, 1990: 115-16).
Em decorrência do profundo avanço da ciência, a ciência enfrenta fortes discussões, primeiro, no campo acadêmico, cuja base do conflito era fundada nos métodos, se estes eram suficientes para alcançar um resultado plausível e eficiente. Segundo, nas relações entre ciência e tecnologia. O avanço científico desde o final do século XIX estava praticamente voltado para o desenvolvimento da tecnologia e isso acabou por atrelar de tal forma ciência e tecnologia que tornou-se impossível pensar uma dissociada da outra. Terceiro, em repercussão da segunda, os meios de comunicação promovem a “vulgarização” da ciência. Aumenta incessantemente o acúmulo de informação científica proveniente dos meios de comunicação, com a especialização de jornalista na área de divulgação científica. Estes, entretanto, promovem a banalização do termo ciência e esta passa a ser sinônimo de qualquer conhecimento que se apresenta respaldado por uma pesquisa, sem se aprofundar na credibilidade da pesquisa.
E na educação o que ocorre com a concepção de ciência? Bem, até a década de 70 o termo ainda aparece como “produto de um empreendimento para descobrir fatos e estabelecer conceitos gerais” (KRASILCHIK e MARANDINO, 2004, p. 7). Mas, o termo ciência, a partir da análise acerca do ensino de ciências, passa a ter uma visão interdisciplinar. De acordo com as educadoras M. Krasilchik e M. Marandino (2004, p. 7), a ciência passa a ser compreendida como “processo” e como “instituição”. Segundo as autoras, há fatores que contribuíram para essa mudança. Dentre eles, destacam as profundas transformações sociais e econômicas, que aumentaram os bolsões de miséria, promovidos pela ampliação do desemprego. À medida que o conceito não estava inserido no contexto de forma a capacitar a consciência do sujeito acerca da real contribuição e problemas da “evolução” científica, ocorria a desvinculação entre conhecimento e ciência, provocando o imaginário de que a ciência era responsável por todos os problemas. Nesta perspectiva, ela passa a ser “culpada por questões como a crise energética e a degradação do meio ambiente, entre outras”. Pensar a ciência frente a essas circunstâncias exigia a compreensão consciente do termo e a análise de suas contribuições e o uso que se pode fazer do conhecimento científico. E isso implicaria no processo denominado pelas autoras de “alfabetização científica”.
O monopólio do conhecimento científico e o domínio tecnológico promoveram, também no campo educacional, a confusão entre ciência e tecnologia. Pouco se sabe discernir entre a função de uma e de outra. Nesse sentido, a aprendizagem da ciência na escola exige um novo processo de concepção e formação. Nesse processo o conhecimento científico não pode estar dissociado da condição e da conscientização acerca da cidadania (KRASILCHIK e MARANDINO, 2004, p. 10/11).
Pensar o domínio do conhecimento em ciências, na escola, tendo por base uma consciência cidadã, exige um processo de formação sustentado na concepção de “alfabetização científica”. Mas o que significa alfabetizar cientificamente?
Afirmamos acima que estamos em plena era da ciência. Isso ocorre porque em nossa vida cotidiana consumimos ciência por meio da alimentação, da medicação, do transporte, dos equipamentos tecnológicos que utilizamos (computadores, telefones etc). Sabemos que as descobertas e invenções científicas, de alguma maneira, estão presentes em nossa vida. Aprender, conhecer como isso tudo surgiu e como funciona é suficiente para nos conscientizar do uso que fazemos da ciência? Myriam Krasilchik e Martha Marandino (2004), em estudo acerca do ensino de ciências, mostram que este, nas escolas, não pode mais vir desacompanhado da conscientização de cidadania necessária para a continuidade da existência da vida e do planeta. Assim, mais do que conhecer, dominar e consumir as descobertas e invenções científicas, é preciso saber “problematizá-las”. Urge colocar em debate as formas pelas quais o conhecimento científico deve ser apreendido pela população (idem, p. 12). Nesse sentido, a alfabetização científica é a forma de ensino das ciências voltada para a conscientização de participação do cientista e do consumidor de ciência no processo de conhecimento científico e no uso que se faz desse conhecimento. Quem faz a ciência, para que se faz, para quem se faz, e o que se faz da ciência, é um problema de todos os cidadãos e para ser de domínio de todos os cidadãos.
De acordo com as autoras de Ensino de Ciências e Cidadania (2004), “o processo de alfabetização em ciência é contínuo e transcende o período escolar, demandando aquisição permanente de novos conhecimentos” (idem, p. 14). Defendem a inserção de meios paralelos e simultâneos ao processo escolar para divulgar e ampliar a alfabetização científica. Dessa forma, museus, programas de rádio e televisão, revistas, jornais, entre outros, “devem se colocar como parceiros nessa empreitada de socializar o conhecimento científico de forma crítica para a população” (idem, p. 14). A mídia, nesses termos “deve” claramente figurar como parceiras no processo da “alfabetização científica”.

1.1 A ciência na LDB 9394/96 e nos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio)

No contexto das décadas de 80 e 90, surgem novas propostas para a atualização da estrutura educacional brasileira, que deveria ser “ajustada” às novas exigências socio-culturais (incluindo-se aí os aspectos econômico e político). A década de 80 representa a passagem da condição educacional submetida a um regime militar, cuja duração só se extingue em 1985, para uma condição permeada por um discurso que primava pela democracia, pela liberdade de expressão, pela consciência cidadã, vista como condição plena de direito e participação social. Este contexto toma conta da nação e resulta no avanço e amplo debate em vários setores das atividades sociais, tais como movimentos populares, movimentos políticos e movimentos educacionais, estes concentrados marcadamente nas universidades. O debate acerca da estrutura educacional deu margem a constituição de um movimento que resultou na formulação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), encerrada em dezembro de 1996. Foram quase dez anos para que se reformulassem as bases da estrutura educacional brasileira, desde o ensino fundamental e médio, até o ensino superior. Também foram fortes os interesses, sobretudo de apelo econômico (orientado pelo FMI e Banco Mundial) que influenciaram na formulação da LDB 9394/96. Da proposta inicial, formulada pelas universidades, à proposta aprovada há uma distância em que o ideário pedagógico praticamente desaparece. Entretanto, no conteúdo, a Lei parece privilegiar uma estrutura educacional que concebe a educação como “dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana” e “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (LDB 9394 art. 2º).
Nos termos da LDB 9394/96 (art. 35), o Ensino de 2º grau torna-se Ensino Médio e passa a fazer parte da etapa final do ensino básico da educação. Ocorre, na leitura da Lei uma grande mudança na formação destinada ao Ensino Médio. No inciso IV, a Lei demonstra claramente a perspectiva de valorização do ensinamento de cunho científico-tecnológico para este nível, declarando a importância da “compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prática no ensino de cada disciplina”. Destaca ainda no art. 36, inciso I, a importância de se transmitir nesse nível de ensino a compreensão do significado de ciência (grifo nosso), das letras e das artes. O parágrafo primeiro prevê “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna”.
A “nova” LDB, assim nomeada em seus primeiros anos, necessitava de um forte instrumento de apoio e propagação de suas instruções. Forjou, então, como instrumentos principais de apoio os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) e as Diretrizes Curriculares. Estes instrumentos, elaborados por comissões nomeadas pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura), tinham a finalidade de sugerir propostas de encaminhamentos para as novas formas de ensino e aprendizagem e estruturação curricular, inspirados pelo “espírito” da LDB.
Os PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, vieram à público em 1998 (simultaneamente aos PCNEM de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias), e visavam, sobretudo, orientação para a constituição das Diretrizes Curriculares Nacionais, que estabelecem a nova estrutura pedagógica brasileira. Os PCNEM de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias têm por objetivo central “ a explicitação das habilidades básicas, das competências específicas, que espera sejam desenvolvidas pelos alunos em Biologia, Física, Química e Matemática, nesse nível escolar, em decorrência do aprendizado dessas disciplinas e das tecnologias a elas relacionadas” (PCNEM, p. 203). Neles há uma ampla associação entre ciência e tecnologia.
No que se refere ao conceito de ciência, parece haver uma aproximação estreita entre a interpretação exposta pelos PCN e àquela, exposta no item anterior, que apresenta a leitura de Krasilchik e Marandino (2004), acerca da Alfabetização ciantífica. Embora os PCN não empreguem este termo a concepção não é divergente, pois eles definem que “um ensino médio concebido para a universalização da educação básica precisa desenvolver o saber matemático, científico e tecnológico como condição de cidadania e não como prerrogativa de especialistas”. O documento aponta ainda para a “necessidade de superação das modalidades pré-universitárias e/ou profissionalizantes” em prol da garantia da “pretendida universalidade desse nível de ensino, que igualmente contemple quem encerre no ensino médio sua formação escolar e quem se dirija à outras etapas de escolarização” (PCNEM, p. 209).
Para o ensino de ciências o texto sugere que “o aprendizado das Ciências da Natureza e da Matemática deve se dar em estreita proximidade com linguagens e códigos, assim como com as Ciências Humanas” (p.212). Essa visão é consoante com a Resolução CNE/98 (Conselho Nacional de Educação), que prevê que a área de Ciências e Matemática “incluem compreender as Ciências da Natureza como construção humana (grifo nosso) e uma relação intrínseca entre o conhecimento científico-tecnológico e a vida social e produtiva” (p.212).
Dessa forma, tanto Na perspectiva da LDB, quanto na dos PCNEM, há uma mudança na concepção de conhecimento e de ciência, existentes nas visões anteriores mais adequadas à visão moderna que define a ciência como conhecimento absoluto, universal, neutro e de composição de leis universais que revelariam o verdadeiro conceito da natureza e de tudo que a rege.
Os documentos, entretanto, revelam modelos que estão à frente da prática cotidiana nas escolas, pois a tradição ainda sustenta, no contexto geral, uma compreensão de ciência muito mais voltada para a visão moderna do que aquela proposta nos documentos aqui descritos. Essa constatação parece se evidenciar nos exames vestibulares, que em sua maioria verificam os conteúdos oriundos das ciências da natureza e matemática, a partir de uma ótica conteúdista e a-crítica, sob a perspectiva da neutralidade.

2. A ciência nos meios de comunicação: parceira no processo de alfabetização científica?

O avanço tecnológico que instaura a chamada revolução eletrônica, faz com que os meios de comunicação se tornem os principais instrumentos de informação dos fatos e acontecimentos científicos. Atualmente, a produção das informações das descobertas e criações científicas ocorre praticamente em simultaneidade à ocorrência da própria descoberta ou criação científicas.
O motivo da análise estar focada nos veículos de comunicação de massa deve-se a dois fatores básicos: primeiro porque estes, atualmente, ocupam um espaço significativo na divulgação do conhecimento científico, sob a forma de informação de notícias. Segundo, porque os meios de comunicação têm sido constantemente considerados parceiros na tarefa escolar da transmissão do conhecimento. Há ainda uma outra “razão” que é a de que o número de veículos (programas televisivos e segmentos impressos) destinados à divulgação desse tipo de conhecimento, tem aumentado significativamente, tornado-se cada vez mais atraentes aos olhos dos receptores, que passam, muitas vezes, a preferi-los em detrimento às formas institucionalizadas de aquisição de conhecimento (tal como as escolas, por exemplo). Dessa forma, o leitor da revista Superinteressante (nossa fonte de análise), mesmo que não possua informação escolar razoável, sente-se bem informado acerca das descobertas e invenções científicas.
Para desenvolvimento da análise, partiremos da postura assumida por M. Krasilchik e M. Marandino (2004) de que a mídia, “deve” claramente figurar como parceiras no processo da “alfabetização científica”. Nesse sentido, faz-se necessário compreender primeiro, a necessidade da mídia produzir a informação para comunicar aquilo que deseja; e segundo, os mecanismos que ela utiliza na produção da informação.
A informação é constituída de linguagem que se expressa por meio dos códigos. Estes, por sua vez, só podem ser compreendidos inseridos na cultura à qual pertencem. Dessa forma, cada cultura possui um conjunto de códigos específicos para produzir a informação que gera a comunicação.
Informar (palavra proveniente do verbo latino informare) significa dar forma, formar, fabricar. A informação da notícia, então, é fabricada, formada, a partir do contexto cultural determinado socialmente (constituído, principalmente, pelos fatores político-econômicos). A informação, nesse contexto, torna-se abrangente graças à revolução tecnológica que proporciona o surgimento da indústria da informação que produz a comunicação de massa. Entretanto, o vasto volume de informações gera, no final do século XX, o fenômeno da “hipermídia”, provocando uma explosão informacional que cresce e faz surgir a necessidade da transmissão da notícia simultaneamente à ocorrência do fato.
Segundo Denise Siqueira (1999: 25), “o papel da informação na sociedade pós-gerra se torna de tal forma relevante que vem à luz o termo sociedade da informação. Nela vive-se cultural, política, científica e, principalmente, economicamente em torno da circulação de informações”. Surge a indústria da informação e da cultura, dando origem ao fenômeno da indústria cultural. A informação passa a ser um produto quantificado economicamente; quanto maior a quantidade de informação, maior o lucro.
Inserida nesse contexto, a ciência é transformada em notícia; a pesquisa torna-se fonte de divulgação científica para a massa; e, mesmo que ainda em processo de formulação ou hipótese, é rapidamente divulgada. Contudo, geralmente, não aparece como processo e nem são apresentados os problemas e conflitos inerentes à sua produção. Ao contrário, a pesquisa é divulgada como a descoberta, a criação já acabada ou como o início de uma descoberta que inexoravelmente alcançará o seu intento. O receptor, sem o saber, torna-se consumidor desse tipo de informação.
Na análise empregada nessa pesquisa não se pretende, contudo, considerar a informação e ou divulgação científica como algo negativo, uma vez que, em nosso estudo, ela é concebida enquanto parte da identidade cultural de nossa época e sociedade, sendo indispensável ao desenvolvimento cultural. Esse fator, entretanto, não impede a constatação de sua existência como mercadoria (como exposto acima) e também a sua representação imaginária que, simultaneamente, atende às necessidades e objetivos da mídia e provoca uma sensação de “satisfação” no receptor, provocando nele a sensação de “bem informado”.
Na análise de E. Morin (1990: 37-8), a vasta produção de informações dos meios de comunicação de massa provoca um imaginário deturpado à medida que o receptor recebe a idéia parcializada do real como se esta fosse a realidade total. Esta imagem de totalidade é o reflexo do receptor como consumidor. Por isso, a notícia, quando apresentada, fragmenta o real, extraindo-o de seu contexto mais amplo. Como a parcialidade da realidade total e também os conflitos, limites e problemas praticamente não são anunciados pelos meios informantes, a recepção produz o imaginário de que a informação apresentada refere-se à totalidade da realidade, condiz a uma verdade inquestionável. Nesta perspectiva a informação impede que se processe a formação da consciência cidadã (proposta por Krasilchik e Marandino), na qual haveria uma interação entre conhecimento científico e o contexto que o envolve, o que proporcionaria ao indivíduo condições de analisar os benefícios, malefícios e interesses envoltos na situação (por exemplo, em que medida o avanço nas pesquisas com célula-tronco beneficia a sociedade em sua totalidade).
A respeito da problemática que envolve o avanço científico, o pesquisador da Fapesp André Goffeau, supervisor internacional do projeto genoma Hylella, declara na revista Pesquisa Fapesp (junho/2000: 9):
o fundamental é que não se pode iludir o público. Há dez anos que se busca o eqüenciamento do genoma humano. A fase atual, de deciframento do código genético, levou dois anos. Serão necessários mais dez anos até que esses novos conhecimentos se traduzam em novos medicamentos ou curas que, certamente, serão caros e privilégios dos ricos. Os demais continuarão a sofrer de desnutrição e de infecções diversas ainda por várias décadas.

Nos veículos de comunicação de massa, entretanto, essa questão é apresentada como uma evolução e resolução imediata dos problemas. Cada vez que estes veículos produzem uma informação acerca de alguma descoberta ou criação científica, como por exemplo o caso do genoma humano, geralmente omitem grande parte da realidade, principalmente aquela que se refere aos aspectos políticos, econômicos e sobretudo temporal (tempo de elaboração da pesquisa)
Um da concepção ingênua que a divulgação científica pode provocar verifica-se em uma matéria da revista Superinteressante (Julho/2001: 63-67), a qual se utiliza dos signos da imortalidade e da ressurreição para a exposição do problema da clonagem que, embora seja visto sob a ótica da interrogação acerca de sua eficiência, apresenta a clonagem como a garantia de superação das perdas, principalmente a perda da vida. A matéria começa anunciando a vasta e “fracassada” tentativa de clonagem humana existente desde o “sucesso” obtido com a ovelha Dolly. Segundo o texto “a meta é trazer ao mundo um bebê saudável, o que provavelmente daria ao pesquisador o prêmio nobel pelo nascimento do primeiro clone humano”. Descreve as várias tentativas de cientistas norte-americanos que estão empenhados em um trabalho de pesquisa exaustivo e por isso acreditam que, em breve, poderão obter o sucesso almejado. A questão, entretanto, segundo o texto, provoca um debate acerca do benefício que a clonagem poderia trazer à humanidade. E um dos benefícios citados é o de promover o retorno de pessoas que já morreram. Descreve o trabalho da equipe da profª de bioquímica Drª Brigitte Boisselier, que está empenhada nesse tipo de produção; “o primeiro ser humano que vamos clonar é um bebê de dez meses de idade morto em um acidente”; diz que o pai da criança ajudou a comprar o laboratório onde serão realizadas as pesquisas. E continua a declaração da professora: “e nós vamos ajudá-lo a ter o filho de volta”. O texto expõe várias opiniões de cientistas da área, contra e a favor. Dentre os concordantes, destacamos o depoimento do médico, especialista em reprodução artificial, do hospital A. Einstein, em São Paulo, Roger Abdelmassih:
muitos casais que perdem seus filhos em acidentes me procuram, pedindo que eu os ajude a ter outro filho. Principalmente as mães em idade avançada. Se o processo de clonagem já estivesse dominado, não seria lógico dar àqueles casais uma criança com as mesmas características do filho morto?

Esse depoimento pode ser visto somente do ponto de vista lógico. Entretanto, sua repercussão social remete à concepção da ciência como a forma de conhecimento que teria poder inclusive de superar a morte, garantindo a “vida eterna”.
A revista Superinteressante, editada pela editora Abril, conta com uma tiragem entre 470 e 480 mil exemplares. É destinada à informação de novidades e curiosidades históricas, culturais e científicas. Sua ênfase, entretanto, é voltada à temática científica; daí suas manchetes de capa serem quase que em sua totalidade voltadas para as descoberta e domínios do conhecimento científico. Isso leva a crer que seu objetivo maior (sem esquecer do mercado econômico) é o de divulgação científica. Uma demonstração disso é a constituição da capa da revista que traz, invariavelmente, assuntos abrangentes tais como história, religião, sexo, cultura, entre outros, sempre recortados em temáticas científicas. Exemplos: a edição n. 176 (maio/2002): “pedofilia, como a ciência explica o desejo sexual por crianças?”; edição n. 178 (julho/2002): “Bíblia, o que é verdade e o que é lenda – a arqueologia investiga as provas históricas dos relatos bíblicos”; edição n. 179 (agosto/2002): “maconha, ... como a ciência aumentou seus efeitos?; edição n. 182 (novembro/2002): “a ciência de ser saudável, novos estudos mostram que ter saúde é mais fácil e barato do que você imagina; edição n. 186 (março/2003): “paranormalidade existe? Premonição. Clarividência. Telepatia. Telecinese. O que a ciência diz sobre o que ela não consegue explicar?”; edição n. 188 (maio/2003): “Matrix. A realidade é uma ilusão? As duas seqüências do filme revolucionam o cinema. E sugerem que tudo à nossa volta é uma simulação de computador. Os cientistas estão intrigados. É que isso pode ser verdade”; edição n. 189 (junho/2003): “Sexo. Tudo o que a ciência pode fazer para você sentir (e dar) mais prazer; edição n. 199 (Abril/2004): “tesouro ou lixo? A ciência explica porque tanta gente coleciona bugiganga; edição n. 200 (maio/2004): “Cutucando o nariz, a ciência fareja o olfato, o mais misterioso dos sentidos; edição n. 206 (novembro/2004): “Cancer, pela primeira vez na história. Somos mais espertos que ele. O que os cientistas descobriram sobre como evitar, tratar e curar esse mal?”; edição n. 207 (dezembro/2004): “estupro, o que a ciência diz sobre essa violência?
O público-alvo da revista é abrangente e diversificado. Mas a construção de sua editoração demonstra claramente que a revista dirige-se à informação de um público bem jovem, que certamente, freqüenta uma instituição educacional (tal como escola do ensino médio, cursinho etc). A revista, já pela capa, e partir da matéria analisada como exemplo (há vários exemplos que não estão aqui expostos pelo limite de espaço), emprega o termo ciência de forma muito genérica e homogeneizada. As próprias “manchetes” de capa evidenciam uma concepção de ciência que parece ser neutra e absoluta O termo aparece sempre com um significado aparentemente homogêneo. Dá-se a impressão que a ciência é apenas uma e una. Sua identidade configura como um conhecimento que remete ao imaginário da ciência como “triunfo da razão” (visão marcadamente moderna).
De acordo com o exposto no início deste texto, fica claro que há um paradoxo entre as concepções descritas pelos especialistas educacionais e nos documentos e a divulgação dessas descobertas e criações quando vão para a mídia e entram na vida dos receptores (consumidores) que sem o saber, consideram a informação recebida como um conteúdo pronto e acabado e passam a viver sob o imaginário ingênuo de que, sob a proteção científica, todos os problemas podem ou poderão ser resolvidos.
Dessa forma, podemos chegar à conclusão de que, embora no discurso deva haver uma parceria entre a prática pedagógica da escola e os meios de comunicação, na realidade há uma divergência quanto ao conceito de ciência empregado nas escolas e na mídia. Parece, assim, haver um paradoxo entre as formas de concepções do termo empregado nos textos e documentos pedagógicos e aquele exposto na mídia, tal como a revista Superinteressante.
Os meios de comunicação, ao criarem o imaginário de que a ciência é uma forma de conhecimento una e absoluta, capaz de solucionar os problemas, pouco contribuem para a alfabetização científica proposta pelos pesquisadores ou a conscientização científica, propostas nos documentos que sugerem os rumos da educação na última década.
Essa constatação remete à necessidade de se pensar numa relação mais próxima entre mídia e educação para poder considerar a mídia uma parceira efetiva na tarefa da prática pedagógica cotidiana.

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