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  HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO: INDÍCIOS PARA A COMPREENSÃO DO PRESENTE.

Maria Aparecida Lapa de Aguiar - Doutoranda (PPGE /UFSC) - Bolsista do CNPq
Nilcéa Lemos Pelandré - Orientadora

INTRODUÇÃO:

Investigar alfabetização atualmente nos exige recorrer a autores que delinearam o percurso desse fenômeno na história para podermos nos aproximar da compreensão dessas repercussões nas práticas de alfabetizadoras nos dias de hoje. Por isso, recorreremos ao longo dessa produção a vários destes autores, dentre eles: Frago (1993), Gumperz (1991), Graff (1995), Mortatti (2000 e 2004), Soares (2003) na intenção de rastrear a trajetória até nossas sociedades contemporâneas e grafocêntricas para podermos encontrar pistas que nos ajudem a compreender as escolhas teórico-metodológicas de professoras alfabetizadoras na atualidade.
Faremos primeiramente uma breve aproximação histórica sobre o fenômeno alfabetização e suas variadas acepções e posteriormente nos remeteremos à discussão brasileira atual sobre este tema.

1. APROXIMAÇÃO À “HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO”... OU À “ALFABETIZAÇÃO NA HISTÓRIA”.

Recorremos primeiramente a Frago (1993), para nos aproximarmos do que este autor coloca sobre a alfabetização e vemos que este conceito merece uma longa discussão que percorre a história e muitas e distintas são as suas acepções. Faremos primeiramente uma reflexão sobre a sua negação: o conceito “analfabeto”, que em um sentido figurado e amplo significa “aquele que desconhece ou não sabe nada sobre um tema determinado” (FRAGO, 1993, p. 15), assim, podemos falar em “alfabetizações” – no plural – ou restringir o conceito de “analfabeto” para o “desconhecimento do alfabeto, da leitura e da escrita” e ainda de acordo com este autor, “mesmo nessa acepção restrita cabem múltiplas variantes”. (Idem, p. 15).
Para Frago (1993), uma dessas acepções que ele denomina “semi-alfabetização” se caracteriza pela separação entre leitura e escrita. Até o século XIX era bastante comum saber ler e não escrever, principalmente entre as mulheres. Essas duas aprendizagens não ocorriam ao mesmo tempo, mas uma após a outra. Algumas pessoas liam somente alguns tipos de letras e não outros. Além de ser de custo mais alto, escrever poderia ser mais perigoso: “Inicialmente, a leitura não se distingue da memorização: é a mnemotecnia de um desenho, mais que o deciframento de um texto. (...) Escrever, todavia, significa poder se comunicar em segredo, indivíduo a indivíduo” (Idem, p. 34) Segundo o autor, sendo assim, “não há um único processo de alfabetização, mas dois processos com evolução diferenciada: o da difusão da leitura e o da difusão da escrita” (Idem, p. 33).
Uma outra acepção apontada por Frago (1993) e também por ele criticada é a de que analfabeto não é só quem não sabe ler e escrever, mas aquele que é incapaz de compreender ou redigir um texto determinado, tal analfabetismo pode ser chamado de “cultural” (quando diz respeito a textos científicos, literários...) ou mesmo de “funcional” (textos ligados à vida cotidiana). Muito embora, Frago nos lembre que estes termos são bastante vagos e essa classificação muitas vezes nada nos diz sobre os usos sociais da leitura e escrita que determinados sujeitos são capazes de fazer. O autor aponta que estes são conceitos muito negativos e que não levam em conta o grau e o tipo de relação com a cultura escrita que este ser possa dominar. Nas palavras do autor,

A alfabetização cultural e a funcional partem de um suposto canônico e catequético: ignoram as bases orais do pensamento e da linguagem – isto é, sua natureza situacional e flexível frente à palavra escrita – ou supõem, ambas que é o saber canonizado – escrito –, um cânon determinado e não outro, o que deve ser transmitido e memorizado. (...) Crêem que o saber imobilizado por escrito assegura significados e interpretações universais independentes do leitor e do contexto em que se lê. (FRAGO, 1993, p. 27)

Analisando tal pensamento, vimos que o autor denuncia a exaltação da escrita como “mágica”, de caráter fechado em si mesma que, em muitos casos, assim permanece ao longo da história e reflete práticas atuais que privilegiam o ensino mecânico da escrita (e já tão criticado) sem levar em contar seus usos sociais: seu contexto de produção, circulação e recepção.
Frago (1993) nos leva a pensar sobre como caracterizar um analfabeto do ponto de vista mental, cognitivo ou da comunicação, e nos responde que é a partir de um traço comum aos seres humanos nas culturas primárias (que desconhecem ou guardam escassa relação com a escrita) e que adquire uma especial relevância: a linguagem oral. Através dos modos próprios e ligados à escuta, o analfabeto organiza o seu mundo, expressa-se, vale-se de estratégias para conhecer, para se comunicar. E a partir daí, o autor defende:

Justamente porque a linguagem é um fenômeno oral, porque o homem é um ser que fala – que pensa com a fala e que fala quando e como pensa –, porque só uma mínima parte das línguas faladas possuíram ou possuem textos escritos, porque a quase totalidade dos textos literários – desde a Ilíada e a Odisséia até, ao menos, o Renascimento – foram elaborados a partir da oralidade e recriados, transmitidos e recebidos por via oral e porque em todo texto escrito – mesmo naqueles lidos de modo silencioso ou mental – ressoa o eco do oral, é por isto que alfabetização e a oralidade não devem ser dissociadas. (FRAGO, 1993, p. 21)

Para o autor, podemos pensar que este não é o analfabeto que temos hoje – pessoas imersas na miséria cultural, pobres de pensamento – mas devemos levar em conta que isto pode ser verdadeiro até para os considerados alfabetizados, isto vai depender do grau de valorização ou desvalorização em um determinado contexto sobre determinadas habilidades e ainda, nas palavras do autor, “em última análise, esta seria a condição na qual nos colocou uma sociedade alfabetizada que ignora e desvaloriza – como não sendo cultos – os modos de expressão e pensamento das culturas orais” (Idem, p. 20).
O autor ainda complementa que a oposição atual entre esses dois pólos – escrita e oralidade – gera um empobrecimento de ambos. O baixo nível de domínio e uso da leitura e escrita pode advir, em parte, do não reconhecimento e estimulação da oralidade, de não ligá-la à alfabetização, à linguagem escrita. Além do que, há uma progressiva perda da escuta, da vivacidade da fala. O autor se opõe não à alfabetização e à escrita, mas a um determinado tipo de alfabetização e de usos da escrita e a desvalorização da tradição oral.
Sabemos que nossa cultura não é a da oralidade primária, temos novos modos de sentir, de ver a realidade, de pensar sobre ela proporcionado por todo um avanço tecnológico. Essa nova oralidade, que foi chamada por Walter Ong, segundo Frago (1993), como “oralidade secundária”, mantém aspectos comuns com a oralidade primária, mas é atravessada, enviesada pelo conhecimento e uso da escrita em suas mais variadas possibilidades. E assim podemos também estar diante de uma nova acepção do que seja ser alfabetizado hoje, podemos estar diante de “analfabetos secundários”, os que sabem ler e escrever, mas fazem uso precário dessas habilidades.
Como vimos, Frago (1993) resgata a importância da oralidade, o quanto precisamos pensá-la como constitutiva da linguagem humana e imprescindível no processo de apropriação da escrita e ao mesmo tempo revela-nos que “a escrita é, juntamente com a roda e o fogo, um dos inventos que mais profundamente modificaram a mente e a vida humana” (Idem, p. 23). Desta forma, é inegável sua contribuição para o desenvolvimento humano, por tudo o que foi possível a partir dela: mudou-se as relações entre os seres humanos, os modos de ver o mundo, as estratégias de cognição, de pensamento, de formas de expressão, facilitou o distanciamento, a análise, a reflexão, dentre outros fatores. E por isso mesmo, ela deve ser reconhecida hoje como um objeto de estudo, que merece sempre ser questionado: se pensamos alfabetização do ponto de vista de apropriação da linguagem escrita, devemos nos perguntar: quais são suas principais acepções atualmente? Por que assim se constituem? O que significa apropriar-se da escrita hoje? Qual é sua relação com a leitura? E com a oralidade?
Frago (1993) aponta que investigações históricas recentes sobre as relações entre industrialização/urbanização/alfabetização mostram novas matizes sobre essa complexa relação, “ao tomar emprestado enfoques e perspectivas da sociologia da comunicação, do conhecimento e/ou da cultura, o centro de atenção deslocou-se do analfabetismo para o processo de alfabetização, seus agentes e modos de atuação.” (Idem, p. 30, grifos do autor). Em síntese, “o analfabetismo é conseqüência da ausência de um processo de alfabetização.” (Idem, p. 30). Os estudos a respeito dessa questão, para este autor, receberam contribuições da história dos processos de comunicação oral e da difusão da leitura e escrita.
Um dos fatores que sobressaiu a partir dessa análise foi a influência de religiões como o protestantismo no impulso à alfabetização por ser uma religião do livro ou proselitismo, que enfatizava a difusão da leitura pessoal e/ou familiar da bíblia. Segundo Frago (1993, p. 31),

O relevante não era mais o analfabetismo, mas a alfabetização como processo, a identificação dos interesses e bases ideológicas que o motivavam e o legitimavam, dos agentes que o impulsionavam ou o freiavam, de seus modos e procedimentos, e a análise de sua difusão temporal, espacial e social.

Então se passou a olhar diferentemente as relações entre alfabetização, industrialização e urbanização. Só os fatores econômico-produtivos não respondiam à proliferação e necessidade da alfabetização. Um exemplo que pode ilustrar esta afirmação é o fato de que a primeira fase de industrialização inglesa não requeria mão-de-obra qualificada, mas passou a usar abusivamente o trabalho de crianças e mulheres e mesmo contribuiu para desmontar o modo de alfabetização familiar ou escolar que havia junto aos modos de produção rural. Já a segunda fase passou a evidenciar a necessidade de um determinado tipo de alfabetização, mesmo assim, de caráter elementar. O autor admite, com essas reflexões, a forte influência de fatores ideológico-culturais tais como o proselitismo religioso e/ou político nos processos de alfabetização.
Na concepção deste autor, não podemos pensar na história da alfabetização sem considerar a sua distribuição social desigual. Não há linearidade em sua evolução, talvez seja mais acertado pensarmos em um processo revolucionário, no seguinte sentido, que comporta em si momentos de evolução e de involução: avanços, retrocessos, desigualdades constituem a caminhada da alfabetização na história. Diante deste quadro bastante complexo que se apresenta a nós, percebemos avanços e recuos nos diferentes momentos da alfabetização na história que são perpassados por inúmeras relações: religiosas, econômicas, culturais, étnicas, ideológicas, políticas, de estratificação social e de gênero.
Nas palavras de Frago (1993), a identificação da alfabetização com a aquisição da capacidade de ler e escrever é produto do “etnocentrismo acadêmico-escolar (um sistema educativo baseado fundamentalmente na leitura e escrita)”. Segundo este autor, “uma concepção mais ampla da alfabetização deveria contemplar também a capacidade para decifrar/decodificar outros signos diferentes dos alfabéticos, especialmente os do mundo da imagem, do número e das fórmulas algébricas” (idem, p. 42, grifos do autor). Em seu raciocínio, essa ampliação faz-nos pensar que a difusão da leitura e escrita pode ser fundamental no contexto acadêmico escolar, mas pode não ser assim em outros contextos sócio-ocupacionais em que outros códigos e signos sobressaiam.
Mesmo concordando em parte com este ponto de vista da ampliação do conceito de alfabetização para além do mundo das letras, haveremos que ter cautela, pois defendemos que o conhecimento sobre a linguagem escrita pode favorecer também a possibilidade de acessar a esses outros signos.
A partir deste momento, recorreremos aos modelos de alfabetização que nos apresenta Frago (1993), numa visão comparativa que nos proporciona uma noção geral dos modelos construídos no ocidente:
? O modelo protestante-nórdico ou sueco: a ênfase recai sobre a difusão da leitura e a conjugação de interesses, organização e esforços entre a igreja luterana e o estado. Nas palavras do autor,

Este ensino familiar, junto com a posterior e paulatina criação de toda uma rede de escolas paroquiais e o desenvolvimento de autênticas campanhas de alfabetização, fizeram da Suécia um claro e peculiar exemplo de sociedade alfabetizada já na segunda metade do século XIX (e com relação à leitura, em meados do século XVIII), em um contexto pré-industrial, pouco urbanizado e sem recorrer a um sistema de escolarização formal tal como hoje o concebemos. (FRAGO, 1993, p. 46-47)

? O modelo prussiano-alemão: guarda mais relação, dentro do mundo protestante, com a Suécia que com a Holanda, Inglaterra ou Escócia, países estes cujo desenvolvimento das forças produtivas desempenhou papel fundamental, igualando ou mesmo superando as influências ou motivações de caráter religioso. O que vem caracterizar este paradigma é a confluência de pressões de origem religiosa e burocrático-estatal em um contexto menos industrializado e urbanizado e a ênfase colocada na difusão da leitura.
Dois fatores contribuíram para que as taxas de alfabetização da Prússia em meados do século XIX fossem mais elevadas que as da Inglaterra e França: um dos motivos foi a pressão político-religiosa da Reforma Protestante e a aliança entre os poderes públicos (estatais e municipais) e os eclesiásticos, para criar todo um sistema escolar público de base local. O outro motivo foi a pressão bélico-nacionalista e as exigências da constituição de um exército moderno no século XVIII o que resultou em uma taxa de alfabetização e escolarização mais elevadas em meados do século XIX.
? O modelo Inglês: Houve uma influência da Reforma na segunda metade do século XVI, mas a difusão da educação elementar ficou sob responsabilidade da filantropia e caridade privadas. A primeira fase (com a Revolução na primeira metade do século XVII) foi de estancamento na difusão da alfabetização. Na segunda metade desse mesmo século, acelera-se o ritmo da alfabetização até a primeira metade do século XVIII. Novamente há estancamento e até retrocessos, das últimas décadas do século XVIII e primeiras do século XIX em função do processo de industrialização que usou massivamente mulheres e crianças em longas e estafantes jornadas e não possibilitou e nem precisou de mão-de-obra qualificada. Outros aspectos que compuseram esta fase: o rápido crescimento espacial e urbano das cidades industriais sem a incrementação da rede escolar e o enfraquecimento das estruturas e relações familiares que deixaram de favorecer a aprendizagem da leitura no lar.
Só a partir de 1840 com o desenvolvimento comercial, vem outra fase da industrialização que exigia mão-de-obra qualificada, ainda que, a exigência ficasse em um nível elementar. Houve então a revalorização da alfabetização e da escola “como instrumentos de disciplina e ordem” (Idem, p. 51). O próprio direito ao voto (segunda metade do século XIX), acentuou o olhar sobre a escola com o intuito de “moralizar” a classe operária e isto tudo favoreceu o desenvolvimento de um sistema público de educação de base local.
? O modelo escocês: coloca-se à frente da Inglaterra em alfabetização e desenvolvimento de um sistema público de educação elementar e aproxima-se do modelo prussiano pelo estabelecimento de uma aliança entre a igreja presbiteriana e os poderes públicos.
Vários são os viéses interpretativos deste modelo. Frago (1993) cita alguns autores e seus pontos de vista: para L. Stone, o sistema educativo escocês nos séculos XVI e XVII foi conseqüência de um desenvolvimento político e religioso extraordinário em que foi criada uma sociedade política e socialmente democrática, mas espiritualmente autoritária. D. Cressy coloca em relevo a influência positiva de fatores econômico-comerciais sobre alfabetização. E R. Houston põe em dúvida o mito de uma Escócia mais alfabetizada nos séculos XVII e XVIII devido a um sistema escolar público e aponta que em meados do século XVIII a situação da Escócia era semelhante ou mesmo inferior a da Inglaterra e cem anos mais tarde, em 1750, também o quadro se repetia.
Frago (1993, p. 52), ao analisar esses autores, relativiza essas interpretações: “Se falamos de artesãos e comerciantes, a situação da alfabetização era mais favorável na Escócia do que na Inglaterra, mas não quando comparamos a alfabetização das mulheres, classes baixas ou zonas rurais de ambos os países”.
? O modelo dos Estados-Unidos: Segundo Frago (1993, p. 52), “Oferece nas primeiras colônias britânicas, uma combinação de pressão religiosa, migração seletiva favorável (em especial quanto ao puritanismo) e apoio público local”. Além desses fatores, ainda os econômico-utilitários, fizeram da “Nova Inglaterra” uma das áreas mais alfabetizadas do ocidente pré-industrial, houve realmente uma rápida difusão da alfabetização branca, no entanto, um grande contraste se põe em relação à população negra.
? O modelo francês: põe-se como um exemplo de alfabetização lenta, dilatada no tempo e no espaço, entre uma França, ao nordeste, alfabetizada e outra, ao sul-sudeste e maciço central, com fortes taxas de analfabetismo.
A influência notadamente menor da Reforma foi substituída por um catolicismo contra-reformista ativo no campo do ensino. “Assim, desde o século XVII, surge uma ampla rede de escolas paroquiais ou a cargo de ordens e congregações religiosas, com motivações proselitistas, mas em resposta, ademais, a uma demanda ou necessidade social de educação elementar não religiosa” (FRAGO, 1993, p. 53).
Por volta da segunda metade do século XIX houve avanços significativos que reduziu o analfabetismo a cerca de 10 % em 1900. No entanto, um freio considerável foi a contraposição entre uma escola em francês e quase sete milhões e meio de habitantes que falavam outro idioma em 1863. Para Frago (1993, p. 53), “os ritmos e evolução da alfabetização foram, em todo caso, independentes dos grandes acontecimentos políticos, incluída a Revolução. São os fatores sócio-econômicos e sócio-políticos que devem ser levados em conta”.
? O modelo espanhol: somente na recente década de 60 é que conflui uma série de fatores que favorecem a alfabetização de caráter econômico-produtivo e ideológico-proselitista. Para Frago (1993, p. 54), “em linhas gerais, trata-se de um modelo de alfabetização gradual (a partir de meados do século XIX, não antes), lenta e dilatada, dependente de fatores econômico-comercial-produtivos, assim como do êxodo rural e da incorporação ao trabalho assalariado da força de trabalho feminina”.
O autor conclui que no modelo espanhol parece haver dois períodos de progresso, o primeiro semelhante ao que se produz no norte e centro da Europa na mesma época, durante o século XVI e XVII até 1620/40, e no século XVIII, a partir de 1730/40. Durante o século XVI e o primeiro terço do XVII não parece que a situação da Espanha fosse inferior à da França, pelo menos no que diz respeito ao meio urbano e masculino. No período intermediário (1620/40 a 1730/40) há indícios de estancamento, regressão ou crescimento mínimo. Há um impulso na segunda metade do século XVIII (1808-1840) que novamente é freado no início do século XIX. Posterior ao século XIX, chegando ao século XX, há um débil e lento crescimento que acaba mantendo uma defasagem até os dias atuais, principalmente entre a população feminina e rural.
Frago (1993) sintetiza que a discussão atual sobre a alfabetização é interdisciplinar e por isto acaba por envolver pesquisadores de vários campos do conhecimento: historiadores, antropólogos, etnólogos, sociólogos, lingüistas, psicólogos, dentre outros, preocupados com o desenvolvimento da mente humana e com os modos de comunicação, armazenamento e transmissão de informação.
Realmente haveremos que concordar que é muito complexo estabelecer generalizações frente a diferentes agentes e situações que são envolvidos nos processos de alfabetização, por isso é interessante o percurso que Frago faz ao nos apresentar várias nuances nessa trajetória e fazer-nos perceber que o campo de mediações é extenso e sua compreensão precisa da luz de muitas áreas do conhecimento.
Frago (1993, p. 82), recorrendo a Graff, afirma que é a passagem da “história da alfabetização” para a “alfabetização na história”. O autor mostra-nos pontos-chave nesta mudança: o foco primeiramente era o analfabetismo, depois passou a ser a alfabetização como processo, para as suas instâncias ou agentes, evolução e difusão, meios e procedimentos, objetivos e conseqüências, práticas e usos.
Então, na perspectiva de Frago (1993), o que vem à tona atualmente a partir dos estudos da alfabetização na história são as contradições deste processo que é irregular, descontínuo e ideologicamente ambivalente. E o que se vê também é um processo de

Revalorização social e acadêmica das culturas orais e da oralidade como meio de comunicação, expressão e pensamento (isto é, das culturas ágrafas ou não alfabetizadas) e a consideração dos atos de leitura e escrita (e por extensão, do cálculo) como habilidades ou práticas sociais que têm lugar em contextos de usos determinados. Contextos que condicionam, limitam e explicam tais usos e práticas. Que transformam a vida cotidiana, os processos de comunicação, as maneiras de expressar-se e pensar, e enfim, as estruturas e relações sociais. (FRAGO, 1993, p. 82-83)

Este autor fecha seu pensamento concluindo que a partir desta formulação – aceitando o caráter primário e básico de oralidade na história e existência humanas – estaremos aptos para compreender as mutações da escrita até a atualidade. Ainda segundo ele, “é nessa análise da interação entre oralidade e escrita e dos modos de aprender e apropriar-se, de produzir e difundir o escrito que os estudos sobre a alfabetização na história estão obtendo atualmente seus maiores frutos”. (Idem, 1993, p. 83)
Estes modelos apresentados por Frago (1993) compõem um panorama geral que pode nos levar a pensar em nossa própria realidade brasileira. Que causas, agentes e modos favorecem/emperram os avanços e retrocessos da alfabetização em nossa história?
Como colocamos no início deste trabalho, nossa intenção é percorrer a história através de alguns autores que desvelaram “Os labirintos da alfabetização” para podermos compreender, por exemplo, o que nos aponta Graff (1994):
O principal problema nos esforços para estudar a alfabetização, seja no passado, seja no presente, é o da reconstrução dos contextos de leitura e escrita; como, quando, onde, por que e para quem a alfabetização foi transmitida; os significados que lhe foram atribuídos; os usos que dela foram feitos; as demandas colocadas sobre as habilidades alfabéticas; os graus nos quais essas demandas foram satisfeitas; a extensão da restrição social na distribuição e difusão da alfabetização; e as diferenças reais e simbólicas que emanaram da condição social do “ser alfabetizado” entre a população. (GRAFF, 1994, p.34)

Se nos ativermos ao que nos apresenta Cook-Gumperz (1991), vemos que ao pensarmos em alfabetização nos últimos 50 anos no ocidente, mal conseguimos dissociá-la do processo de escolarização. Ou mesmo, até pode-se pensar em alfabetização sem escolarização, mas o inverso, neste momento, é impossível. Isto indica que a alfabetização foi sendo redefinida dentro do contexto de escolarização. A autora chama-nos a atenção para o cuidado que devemos ter ao estudarmos a alfabetização nas salas de aula: precisamos observar não apenas a aquisição da habilidade para decodificação da palavra impressa, mas as habilidades que formam a experiência da linguagem na escola, ou seja, devemos estar atentos para os processos discursivos e não para a linguagem como um fenômeno lingüístico abstrato. Assim, poderemos ser capazes de perceber os aspectos ideológicos presentes na trajetória da alfabetização na história.
Sabemos da complexidade dessas questões e buscamos algumas indicações sobre elas fazendo um breve percurso no que nos apresenta Mortatti (2004), em sua obra “Educação e Letramento”, de onde podemos extrair informações relevantes que nos fazem compreender melhor como tem sido e como foi o processo de alfabetização no Brasil: sua difusão, seus procedimentos, seus objetivos e suas conseqüências.
Nas palavras de Mortatti (2004), desde o período colonial existia um número considerável de pessoas que não sabiam ler e escrever. Todavia isso só se torna um problema de ordem política, quando no final do período imperial se dá a proibição do voto dos analfabetos (1882) e tomou força pela circulação das idéias do liberalismo e pela divulgação da taxa de analfabetismo no censo de 1890, no período republicano. (cf. MORTATTI, 2004, p. 17).
Ainda segundo esta autora, o voto dos analfabetos voltou a ser garantido na Constituição de 1988, mas no decorrer de todo o século XX, foi-se constituindo não somente como um problema político, mas também de ordem social, cultural e econômica e um estigma foi sendo criado em torno da figura do analfabeto como alguém incapaz.
A autora coloca que “a necessidade de censos populacionais ganhou força, acompanhando uma prática que se vinha espalhando pelo mundo ocidental desde fins do século XVIII” (MORTATTI, 2004, p. 18). Vários foram os censos realizados no Brasil: em 1872 (Recenseamento Geral do Império); em 1890 (já no período republicano); em 1900; em 1920; em 1940. Segundo Mortatti (2004), este último foi realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e apresentou um maior rigor nos procedimentos em relação aos censos precedentes e desde então, este instituto continua realizando os censos até os dias atuais a cada dez anos.
Até 1940, o critério para saber se as pessoas sabiam ler e escrever o próprio nome tinha por base a declaração do próprio sujeito. A partir de 1950, a definição de alfabetização ampliou-se para saber ler e escrever um bilhete simples. No censo de 2000, alfabetizado era aquele que sabia ler e escrever um bilhete simples, já aquele que sabia ler e escrever, mas esqueceu e aquele que apenas sabia assinar o seu nome, foram considerados analfabetos.
Nessa exposição de Mortatti (2004) aparece o termo mencionado e criticado por Frago, “analfabeto funcional” que a autora aponta como um termo que passa a ser utilizado em vários países para se referir a todas as pessoas com menos de quatro séries escolares concluídas.
Os critérios estabelecidos a partir do censo de 1950 no Brasil basearam-se nas definições de alfabetização/analfabetismo ditadas pela UNESCO, “como critérios internacionais de medição do analfabetismo/alfabetização, a fim de propiciar comparações entre diferentes países” (Idem, p. 19).
A autora também coloca que foram mudando os indicadores referentes à faixa etária: população de 5 anos ou mais, de 10 anos ou mais, de 15 anos ou mais. E ainda de acordo com a autora, “foram sendo estabelecidas, em nível internacional e nacional, correlações entre o analfabetismo e outros indicadores de caráter econômico, social, cultural, geográfico e educacional” (Idem, p. 20) e complementa citando novas estratégias de medição que foram surgindo: o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (Inaf), Sistema Nacional de Avaliação da Educação (Saeb), o “Provão” do ensino superior, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Mortatti (2004) mostra-nos que há um processo de desaceleração do analfabetismo no Brasil que vem sendo influenciado pela ampliação do sistema escolar, mas isso não tem garantido pelo menos o ensino fundamental completo e de qualidade para a população juvenil. Ainda nas palavras dessa autora, “observa-se assim, em âmbito nacional e internacional, a tendência em se manter e reforçar a associação entre alfabetização e educação escolar, assim como entre alfabetização, educação e desenvolvimento social, cultural, econômico e político” (Idem, p. 28).
Torna-se evidente na atualidade que há um discurso hegemônico em torno da educação como uma “tábua de salvação”. Temos a sensação de que a partir do momento em que estejamos todos lendo e escrevendo e fazendo usos da leitura e da escrita em situações em que estas se fazem necessárias, todos os nossos problemas estarão resolvidos, como se a educação escolar não fosse constitutiva de um processo de organização social que é por sua natureza contraditório e excludente: o modo de organização capitalista. Nas palavras de Mortatti (2004, p. 31),

Ao longo do século XIX, no mundo ocidental, a educação escolar foi ganhando impulso; seu sentido religioso foi sendo substituído por um sentido “moderno” e laicizante, e a escola foi sendo consolidada como um lugar institucional privilegiado para o preparo das novas gerações, com vistas a atender a um projeto político liberal do Estado pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem política e social. Com a criação dos sistemas nacionais de ensino, a escola, em moldes mais próximos do que conhecemos hoje, passou a assumir importante papel como instrumento de modernização e de progresso da nação. Especialmente porque passou a prometer a todos o acesso à cultura letrada, centrada na língua escrita, por meio da instrução elementar, isto é, do ensino dos rudimentos escolares de leitura, de escrita (primeiras letras) e de cálculo, como elementos fundamentais que permitem a continuidade da educação.

Decorrente de todo esse processo acima descrito, nasce a associação entre escola/ensino/aprendizagem da leitura e escrita (alfabetização) e virou o argumento central nos debates políticos sobre a universalização da instrução elementar – legado do modelo republicano de educação escolar francesa de 1880. Ainda segundo a autora,

A partir de então, ler e escrever se tornaram o fundamento da escola obrigatória, gratuita e laica, nos moldes ocidentais e, definitivamente, objeto de ensino e aprendizagem escolarizados, ou seja, para poderem ser tecnicamente ensináveis, a leitura e a escrita passaram a ser submetidas a uma organização sistemática e metódica, o que demandou a preparação de profissionais especializados nesse ensino e propiciou a consolidação de certos modelos de escolarização dessas práticas sociais. (2004, p. 32)

Diante deste quadro apresentado por Mortatti (2004) percebe-se o fosso que se estabelece entre o prometido e o efetivado, o projeto de “educação das massas”, pelo menos no que tange o Brasil, ainda se encontra num processo de defasagem. Uma das considerações que a autora faz em relação a esta questão é que em nosso país, por suas condições de colonização, por sua dimensão territorial e sua estrutura agrária, a preocupação com a educação elementar demorou. A educação escolar tornou-se obrigatória durante o Império com a Constituição de 1834 e durante o período republicano, os governos estaduais e federais passaram a organizar o sistema escolar. A autora complementa essas reflexões, afirmando que,

Em que pese o caráter utópico da importância tradicionalmente atribuída à educação escolar e, particularmente, à alfabetização do povo, com suas contradições e dificuldades, certo é que saber ler e escrever, utilizar a leitura e a escrita nas diferentes situações do cotidiano continuam sendo necessidades inquestionáveis tanto para o exercício pleno da cidadania quanto para a medida do nível de desenvolvimento de uma nação. E se é verdade que a escola não é o único lugar onde se pode aprender a ler e escrever (embora mesmo isso nem sempre aconteça), também é verdade que, nas atuais condições sociais, econômicas e culturais em que vive a grande maioria da população brasileira, o acesso a esse aprendizado costuma ocorrer mais dificilmente fora dessa instituição. (MORTATTI, 2004, 33-34)

Faz-se necessário reconhecer que os problemas em relação à instituição escolar e ao fracasso das classes populares persistem até nossos dias. Por isso, é preciso que continuemos analisando esta esfera social, tudo o que ela representa, tudo o que nos oferta e nos furta para irmos em busca de soluções. Mas é preciso reconhecer também que houve mudanças históricas nas nossas concepções de alfabetização e que segundo Mortatti (2004), refletem as condições de desenvolvimento social, cultural, econômico e político que no seu bojo trouxeram novas necessidades. Parece-nos evidente que ainda é preciso aprender a ler e a escrever, mas atualmente isto tem estado atrelado às exigências sociais de usos da escrita e leitura em nossas sociedades altamente grafocêntricas e, portanto, não basta apenas ler e escrever, mas saber fazer uso desses instrumentos dentro desta sociedade letrada “e esse algo mais é o que se vem designando de ‘letramento’.” (MORTATTI, 2004, p. 34).
No terceiro capítulo de seu livro, Mortatti (2004) faz uma retrospectiva bastante interessante sobre o processo de ensino da escrita no Brasil e nos aponta primeiramente para as intenções postas no ensino das “primeiras letras” pelos padres da Companhia de Jesus, que em 1549 criaram as “escolas de ler, escrever e contar” e a finalidade era proselitista religiosa: catequizar para cristianizar; e instruir, para civilizar os índios.
José de Anchieta iniciou a transcrição alfabética e a gramaticalização da língua tupi, que passou a ser chamada “língua geral” e a ser utilizada para o ensino e doutrinação dos indígenas, mesmo que a língua oficial fosse o português da metrópole. Aos poucos, este ensino foi expandido para mestiços, colonos e órfãos vindos de Portugal, tanto nessas escolas quanto nos colégios, que pretendia preparar novos missionários. Com o tempo a educação jesuítica foi sendo reduzida aos colégios e se destinando aos filhos dos colonizadores e dos senhores de engenho. Mortatti aponta-nos quão complexo foi o processo de escolarização do índio:

Envolveu, concomitantemente, a criação de uma escrita alfabética para a língua geral (materna), o aprendizado de uma segunda língua, o português oral e escrito, e a imposição de passagem de uma cultura ágrafa sem sistema de escrita (a-letrada e pré-letrada), centrada na oralidade, para uma cultura grafocêntrica (dos portugueses), dotada de um sistema de escrita, e letrada, centrada nas Humanidades e nas Ciências. (MORTATTI, 2004, p. 51)

Com a expulsão dos jesuítas do país (Reformas do Marquês de Pombal – inspiradas nas idéias Iluministas – 1759) iniciou-se um processo de organização da instrução pública que deixa de ter o caráter proselitista religioso e passa a ter um caráter político. Dentre as reformas, destacam-se as aulas-régias, conduzidas por um mestre-escola, sem uma formação própria para tal, que reunia, muitas vezes em sua própria casa, muitos alunos.
Com a Proclamação da Independência (1822), outras medidas foram tomadas em relação à instrução pública e à organização política e social do país. A gratuidade da instrução primária fez parte da constituição Imperial de 1824, que estabelecia a criação de escolas de primeiras letras para a população livre, a regulamentação do método de ensino (monitorial-mútuo), o recrutamento de professores e controle das suas atividades.
Mortatti (2004) nos mostra que foi difícil a extensão da instrução elementar a toda a população, os motivos: falta de escolas, de professores, de organização administrativa adequada, todavia, “com a paulatina libertação dos escravos e a chegada de imigrantes, foi-se colocando no âmbito das discussões sobre a instrução pública o problema da instrução popular e da ampla difusão da escola elementar, estimulando-se iniciativas com o objetivo de organizar o ensino” (Idem, p. 52). A autora cita como exemplo desta preocupação, as séries de livros de leitura de 1868 iniciadas pelo baiano Abílio César Borges, mas mesmo assim, o censo de 1872 revela que o índice de analfabetismo chega a 85% da população.
Mortatti (2004) afirma que é somente no final do império que o “analfabetismo” torna-se concretamente um problema de ordem política com a proibição do voto do analfabeto em 1881/1882, como já mencionamos neste trabalho. É interessante o que nos faz lembrar a própria autora, “desde a Constituição de 1824 já não eram incluídos no direito ao voto as mulheres, os mendigos, os soldados e os membros de ordens religiosas, além, obviamente, dos escravos, que nem eram considerados ‘cidadãos’”. (Idem, p. 53-54)
A autora aponta-nos também que o ensino dessa época continuava privilegiando os rudimentos de leitura e escrita, próximo do ensino das letras do alfabeto e a leitura continuava em primeiro plano. O método empregado para tal fim era o da soletração e da silabação, muito embora tenham sido questionados e tenha surgido também uma proposta com base no método da palavração .
A partir da Proclamação da República (1889), houve um fortalecimento da necessidade de intervenção institucional para concretizar os fundamentos de um projeto político liberal. Nas palavras de Mortatti (2004), o estado de São Paulo tornou-se modelo de organização de um “aparelho escolar” que serviu de exemplo para outros estados brasileiros. Este modelo se institucionalizou na reforma Caetano de Campos, de 1892, e dentre as medidas tomadas, estão:

A criação de escolas normais, para a formação dos professores primários; a criação de escolas graduadas (reunião de escolas multisseriadas em grupos escolares), para disciplinarização, unificação e controle do ensino primário; e a introdução de novos e mais adequados métodos e processos de ensino, como o método intuitivo e o método analítico para o ensino da leitura, bem como material didático para esse fim. (MORTATTI, 2004, p. 55)

Como se vê, o panorama que se estabelece a partir da República está envolto de expectativas positivas, otimistas e de um grande fluxo de discussões em torno de procedimentos, meios, formas de se alfabetizar. Como nos apresenta a autora a quem recorremos neste momento:

Derivado da estreita relação entre ideais republicanos, processo de organização de um sistema público de ensino, escolarização e metodização do ensino da leitura (e escrita), o clima de confiança quase eufórica na educação escolar, característico das décadas iniciais de implantação do novo regime político, foi demandando um conjunto de tematizações, normatizações e concretizações relacionadas com o ensino da leitura (e escrita), conferindo-lhe, assim, maior visibilidade. (Idem, 2004, p.55)

Nessa época também se acirram as disputas entre as autoridades educacionais e educadores em torno da metodização da leitura. Mesmo que alguns propusessem o ensino simultâneo da leitura e escrita, a discussão se pautava sobre o ensino da leitura e seus métodos.
Mortatti (2004) afirma que ao longo das duas primeiras décadas do século XX, pelo menos no caso paulista, foi se dando a consolidação da expansão do “aparelho escolar”, buscando a implementação da instrução elementar e a oficialização do método analítico para o ensino da leitura através da Carta Circular de 1918 (Iniciativa do professor Oscar Thompson – Diretor Geral da Instrução Pública do Estado de São Paulo por duas gestões). De tal carta, derivou a carta aberta “Contra o analphabetismo” elaborada por Antonio de Sampaio Dória (Professor de Psicologia e Pedagogia da Escola Normal de São Paulo e presidente da Liga Nacionalista de São Paulo.) Em 1920, Sampaio Dória assumiu a Direção da Instrução Pública e adotou como eixo da reforma de ensino paulista, por ele implementada, o ideal de alfabetizar a todos sem distinção.
Mortatti (2004) mostra-nos que no decorrer da década de 1920 outras reformas educacionais vão ocorrendo em outros estados brasileiros. É criada a Associação Brasileira de Educação em 1924 e essas reformas tem uma estreita ligação com o ideário da Escola Nova no cenário brasileiro. Alguns educadores que compuseram este momento: Antonio de Carneiro Leão (pernambucano); Lourenço Filho (Cearense); Francisco Campos (mineiro); Anísio Teixeira (baiano).
Além dessas questões de ordem legal, os princípios da Escola Nova embasavam novas propostas: centralidade do aluno no processo; utilização de métodos ativos de ensino; racionalização do espaço, tempo, técnicas e relações escolares; testes para medida da inteligência e da maturidade para o aprendizado da leitura e escrita, como por exemplo, os Testes ABC de 1934 de Lourenço Filho.
Nessa nova perspectiva, a escrita passou a ser compreendida como um meio de comunicação e instrumento de linguagem. Houve uma ênfase em exercícios que desenvolvessem as habilidades motoras. Quanto à leitura, passou a ser entendida como meio de ampliar as experiências, estimular processos mentais. Houve incentivo à leitura silenciosa, criação de bibliotecas escolares e de classe, assim como, clube de leituras. No entanto, a questão da alfabetização ainda não estava totalmente resolvida até pelas indicações das taxas de escolaridade de 1950 – 36% apenas eram considerados alfabetizados entre a população de 7 e 14 anos.
A autora nos lembra também que em 1961, foi promulgada a lei no 4024, a primeira Lei das Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB) e que a Constituição de 1967, estendeu a gratuidade e obrigatoriedade do ensino para oito anos, momento em que a taxa de escolaridade média da população de 7 a 14 anos estava em 67%. A acepção de alfabetização naquele momento histórico pode ser compreendida como

Um processo de caráter funcional e instrumental, relacionado com o escolanovismo e com o ideário político liberal de democratização da cultura e da participação social. Desse ponto de vista, “alfabetização” passou a designar explicitamente um processo escolarizado e cientificamente fundamentado, entendido como meio e instrumento de aquisição individual de cultura e envolvendo ensino e aprendizagem escolares simultâneos da leitura e da escrita, estas entendidas como habilidades específicas que integravam o conjunto de técnicas de adaptação do indivíduo às necessidades regionais e sociais. (MORTATTI, 2004, p. 67)

A autora lembra-nos também que outras iniciativas distintas compuseram este quadro dos anos 60, como foi o caso da proposta gestada pelo educador Paulo Freire. Comprometido com a Educação Popular e alfabetização de adultos, procurou alargar o sentido de alfabetização para “leitura do mundo” com vistas a transformações na realidade política, social e cultural brasileira.
Mortatti (2004) adverte que este foi um momento de intensa urbanização do país e nem todos os brasileiros tiveram a oportunidade de acesso à escola pública de oito anos. Além do que, as mudanças na educação e no ensino se fizeram por uma perspectiva tecnicista e no que dizem respeito à alfabetização, as perspectivas teóricas eram de cunho comportamentalista e comunicacional. Esses problemas tornaram-se relevantes diante da chegada das crianças de classes sociais desprivilegiadas e com variedades lingüísticas distintas da variedade adotada pela escola, esses e outros fatores contribuíram para o aumento do “fracasso escolar”.
Nessa trajetória até aqui percorrida, ao lado de Mortatti, deparamo-nos com um novo panorama a partir da década de 70, em que as discussões e análises da educação brasileira passam a abranger um conjunto de aspectos: políticos, econômicos, sociais e pedagógicos que tem como orientação maior uma teoria sociológica dialético-marxista, divulgada/formulada por intelectuais ligados a diversas áreas do conhecimento: filosofia, Sociologia, História e Educação.
No bojo dessa discussão que se instaura contra uma escola que servia como aparelho ideológico do estado e reprodutora das desigualdades sociais, nasce a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – 9394) de 1996 e logo em seguida, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e posteriormente, para o ensino médio. Articulam-se também, um conjunto de iniciativas estaduais e nacionais para o ensino e aprendizagem da leitura e escrita, relacionadas com estudos e pesquisas acadêmicas sobre educação e alfabetização.
A Constituição de 1988 estendeu o voto facultativo aos analfabetos e colocou como meta a erradicação do analfabetismo nos dez primeiros anos depois de sua promulgação. Na LDB de 1996, a educação básica, incluindo a educação de jovens e adultos, passa a ser formada pela educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.
A década de 80 é marcada por uma nova concepção teórica, denominada “construtivismo” (resultado das pesquisas de Emília Ferreiro e colaboradores sobre a psicogênese da língua escrita com base em Piaget e Chomsky) que emplacou mudanças na compreensão do processo de alfabetização. Segundo Mortatti (2004, p. 75), “o construtivismo veio justamente questionar as concepções até então defendidas e praticadas a respeito desse ensino, em particular as que se baseavam na centralidade do ensino e, em decorrência, dos métodos, dos testes de maturidade e das cartilhas de alfabetização.” Subjacente a essa nova visão está uma outra acepção de alfabetização como

A aquisição, por parte de crianças, da lectoescrita, ou seja, da leitura e da escrita, simultaneamente. Esse processo de aquisição/aprendizagem é entendido como predominantemente individual, resultante da interação do sujeito cognoscente com o objeto de conhecimento (a língua escrita). Trata-se de uma mudança de paradigma, que gerou sério impasse entre o questionamento da possibilidade do ensino da leitura e escrita e de sua metodização e a ênfase no como a criança aprende a ler e a escrever, ou seja, como a criança se alfabetiza. Assim, pode ser considerado alfabetizado aquele que conseguiu compreender (construir para si o conhecimento) a base alfabética da língua escrita (no caso do português). (MORTATTI, 2004, p. 75-75)

Outro ponto de vista que merece destaque nessa mesma época, é a perspectiva da psicologia soviética de Vygotsky e colaboradores que também influenciou outra acepção que ainda se encontra presente no panorama de discussões sobre a alfabetização em nosso país. Neste ponto de vista, alfabetização,

Designa o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita entendidas como atividades lingüísticas, ou seja, quando se ensina e se aprende a ler e a escrever, já se está lendo e produzindo textos escritos, e essas atividades dependem diretamente das “relações de ensino” que ocorrem na escola, especialmente entre professores e alunos. (MORTATTI, 2004, p. 76)

Neste sentido, ser alfabetizado significa saber ler e produzir textos para além da situação escolar, remetendo-nos às práticas sociais de leitura e escrita – aproximando-nos, portanto, do conceito de letramento, com a indicação de que se devem considerar as duas facetas desse mesmo processo de forma imbricada: a necessidade de conhecer e lidar com os aspectos gráficos e com os aspectos discursivos.
A autora aponta-nos também para uma tendência que se põe a partir da década de 1990, de abordar a alfabetização sob uma perspectiva histórica e sociológica, que passa a ser vislumbrada por estudos acadêmicos brasileiros, a partir da tradução de autores europeus e americanos e da publicação de textos de pesquisadores portugueses e brasileiros, como por exemplo: Frago (1993), Graff (1994), a própria Mortatti (2000), dentre outros, que nos apontam para novos olhares para o fenômeno alfabetização e suas relações, enfatizando o seu caráter multidisciplinar.
Em outro livro seu, “Os sentidos da Alfabetização”, a autora nos oferece uma descrição bastante procedente no que diz respeito aos modelos de alfabetização a partir do contexto paulista e o quanto este contexto, como já mencionamos, foi significativo e refletiu nas tomadas de decisão no restante do país.
A autora nos alerta para considerarmos os marcos históricos por ela propostos vistos não de forma linear, ou como um processo de ascensão, ou como ciclos de altos e baixos, mas a partir de uma perspectiva dialética de construção da história considerada em suas múltiplas determinações. Esses momentos refletem o movimento de tensão passado/presente, que acaba sendo constitutivo da própria história humana: questionar o passado pode nos ajudar a rever o presente e apontar novas possibilidades, mesmo que substratos anteriores estejam presentes em uma dita “nova” configuração. Utilizando como delimitação espacial de pesquisa a experiência paulista, a autora reconhece que essa província (na época) influenciou a organização do sistema público de ensino no Brasil e apresenta-nos então, quatro momentos:
Primeiro momento: Disputa entre os partidários do “método João de Deus” (com base em uma cartilha escrita pelo poeta português João de Deus e divulgada no Brasil por Antonio da Silva Jardim por volta de 1880) para a leitura, baseado na palavração e os partidários dos tradicionais métodos sintéticos de soletração e silabação.
Segundo momento: Disputa do então novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura e os que continuaram a defender os métodos sintéticos.
Terceiro momento: a partir da década de 1920 aproximadamente, disputa entre os defensores do método misto (analítico-sintético ou sintético-analítico) e partidários do método analítico com uma tendência de relativização da importância do método. Isto se deve em decorrência das bases psicológicas contidas nos testes de ABC (1934) de Lourenço Filho que se preocupava com o nível de maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita e de classificação dos alfabetizandos.
Quarto momento: disputa que se dá a partir da década de 1970 entre partidários da “revolução conceitual” proposta por Emília Ferreiro, do que resulta o construtivismo e entre os defensores das tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação.
Na perspectiva da autora, podemos estar vivendo um quinto momento, ainda que em curso: a disputa entre os defensores do construtivismo de base piagetiana e os defensores do interacionismo baseado na Psicologia Soviética de Vygotsky.

2. PRÁTICAS ATUAIS DE ALFABETIZAÇÃO... MATIZES DE MUITOS PARADIGMAS.

Num primeiro momento, fizemos uma breve aproximação histórica sobre o fenômeno alfabetização e suas variadas acepções e procuramos nos interar do processo de alfabetização que marcou a história do Brasil. Neste segundo momento, apontaremos para o que estamos vivendo nas últimas duas décadas a partir da análise que nos oferece Soares (2003) em seu texto “Letramento e alfabetização: as muitas facetas” .
No que diz respeito à alfabetização, pensada como ensino da leitura e da escrita, é preciso reconhecer que em alguns momentos dessa história determinados aspectos foram priorizados em detrimento de outros. Soares (2003) aponta que nos últimos vinte anos assistimos a um movimento que passou de uma progressiva invenção da palavra e do conceito de letramento e ao mesmo tempo, uma desinvenção da alfabetização que resulta hoje em uma discussão que ela nomeia de reinvenção da alfabetização. Houve momentos (anterior a esses 20 anos mencionados) em que a ênfase recaiu sobre as relações entre o sistema gráfico e o fonológico sem uma preocupação com as práticas sociais de leitura e escrita e posteriormente parece que houve uma virada que levou para o outro lado: uma ênfase nas práticas sociais de leitura e escrita e uma perda da especificidade dos processos de aprendizagem do sistema de escrita, que foi relegado a um segundo plano. Este aspecto anteriormente mencionado – a perda da especificidade da alfabetização – do ponto de vista de Soares (2003), pode se constituir como uma das modalidades do atual fracasso nas escolas que trabalham com um viés que se autodenomina construtivista.
Soares (2003) aponta para a necessidade de rediscutir e deixar vir à tona a especificidade e ao mesmo tempo a necessária indissociabilidade das duas facetas – alfabetização e letramento – que deveriam compor o ensino-aprendizagem nos processos iniciais de apropriação da escrita. Reconhecer a especificidade de cada processo pode nos ajudar a rever posturas atuais ditas “inovadoras” que continuam perpetuando o fracasso escolar, mesmo que de maneira distinta das de outrora.
A autora contextualiza o surgimento do conceito de letramento na década de 80 e nos mostra que isto ocorreu concomitantemente em vários Países. Demonstra-nos que se tratava da “necessidade comum de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita.” (SOARES, 2003, p. 2) No entanto, a autora pontua que se há coincidência em relação ao momento histórico em que essas práticas de leitura e escrita emergem como questão fundamental em países distintos, o contexto e as causas dessa emersão são diferentes.
Se nos Países do primeiro mundo essas práticas adquirem caráter de problema relevante, isto se deve à constatação de que a população, mesmo alfabetizada, não domina as habilidades de leitura e escrita que lhes daria condição de participação efetiva em eventos sociais em que essas habilidades se fazem necessárias. Ao pensarmos na realidade brasileira constatamos que há uma outra questão por ser resolvida, uma parte da população sequer domina as habilidades referentes ao conhecimento sobre as convenções da escrita. Nas palavras da autora,

No Brasil, porém, o movimento se deu, de certa forma, em direção contrária: o despertar para a importância e necessidade de habilidades para o uso competente da leitura e da escrita tem sua origem vinculada à aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se basicamente a partir de um questionamento do conceito de alfabetização. (SOARES, 2003, p. 3)

A autora vai nos mostrar então, que diferentemente dos outros Países, “no Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem, freqüentemente se confundem” (SOARES, 2003, p. 3-4). E ela reconhece que embora seja fundamental nas discussões atuais pensar esses conceitos como intrinsecamente imbricados, faz-se necessário a conscientização de que há especificidades que precisam ser consideradas, pois a diluição destas pode continuar contribuindo como um dos fatores do fracasso escolar na atual conjuntura.
Quando a autora trata da “desinvenção da alfabetização” ela aponta para a perda da especificidade do processo de alfabetização nas duas últimas décadas, ou seja, se anterior aos anos 80, a alfabetização se caracterizava por uma excessiva especificidade de autonomização das relações entre o sistema fonológico e o sistema gráfico em detrimento das demais aprendizagens referentes à leitura e à escrita, da década de 80 em diante, há uma inversão neste quadro, ou seja, passou-se a priorizar a outra faceta do processo: os usos sociais da leitura e escrita, e apagou-se, de certa forma, a faceta da apropriação do sistema de escrita.
Soares (2003) apresenta algumas razões para este fenômeno, mas como principal ponto, levanta a mudança conceitual sobre a aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil nos meados dos anos 80 – o denominado construtivismo.
Alerta-nos a autora, que ao defender a necessária especificidade do processo de alfabetização, não significa dissociá-lo do processo de letramento, e que se estamos reconhecendo que as crianças estão sendo letradas na escola, mas não estão sendo alfabetizadas, não significa que devemos retroceder, voltando a priorizar a autonomização da alfabetização como se devesse ser independente e anterior ao letramento. Por isso, ela propõe a “reinvenção da alfabetização” que é ao mesmo tempo, em suas palavras, perigosa e necessária.
A autora fecha sua linha de pensamento, apontando-nos para quatro grandes considerações, com as quais concordamos, vemos como fundamentais e que merecem ser postas em relevância ao pensarmos em alfabetização na atualidade: a necessidade do reconhecimento da especificidade da alfabetização (como processo de apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico); a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento (participação em eventos diversos de leitura e escrita em seus usos sociais); o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou seja, especificidades que precisam de sistematizações distintas; a necessidade de rever e reformular a formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental para que enfrentem o fracasso escolar que vem se perpetuando no ensino inicial da língua escrita no Brasil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Ao fazermos esse percurso, ainda que numa primeira e sucinta aproximação, em relação à alfabetização na história, podemos verificar o quão complexo foi/é este movimento e as inúmeras mediações que o compuseram/compõem. Por isso, parece-nos óbvio que na atualidade precisamos iluminar o fenômeno “alfabetização” a partir de vários focos de distintas áreas do conhecimento para minimamente nos aproximarmos de uma possível compreensão do que está posto para nós hoje e que traz marcas do passado e atualizações a cada nova leitura no presente.
Reconhecer que os caminhos são inúmeros e ainda há muito que fazer, talvez seja nosso ponto de partida para continuarmos a caminhada e apontar as falhas e os louros do processo na intenção de contribuir para que este movimento seja de questionamentos e nos permita cumprir um dos objetivos do processo de escolarização do qual não abrimos mão: o de favorecer o acesso do conhecimento proporcionado pela escrita ao maior número possível de pessoas, enquanto ainda for utópico estender a todos.

REFERÊNCIAS:

COOK-GUMPERZ, J. (org.). A Construção Social da Alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

FRAGO, A. V. Alfabetização na Sociedade e na História: vozes, palavras, textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

GRAFF, H. J. Os Labirintos da Alfabetização: Reflexões sobre o passado e o presente da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. In: http://www.anped.org.br/rbe25/anped-n25-art01.pdf. Acessado em 10/08/2004.

MORTATTI, M. do R. L. Os Sentidos da Alfabetização: ( São Paulo / 1876/1994). São Paulo: UNESP: CONPED, 2000.

_____ Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004.

 
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