Maria Aparecida Lapa de Aguiar - Doutoranda (PPGE
/UFSC) - Bolsista do CNPq
Nilcéa Lemos Pelandré - Orientadora
INTRODUÇÃO:
Investigar alfabetização atualmente nos
exige recorrer a autores que delinearam o percurso desse fenômeno
na história para podermos nos aproximar da compreensão dessas
repercussões nas práticas de alfabetizadoras nos dias de
hoje. Por isso, recorreremos ao longo dessa produção a vários
destes autores, dentre eles: Frago (1993), Gumperz (1991), Graff (1995),
Mortatti (2000 e 2004), Soares (2003) na intenção de rastrear
a trajetória até nossas sociedades contemporâneas
e grafocêntricas para podermos encontrar pistas que nos ajudem a
compreender as escolhas teórico-metodológicas de professoras
alfabetizadoras na atualidade.
Faremos primeiramente uma breve aproximação histórica
sobre o fenômeno alfabetização e suas variadas acepções
e posteriormente nos remeteremos à discussão brasileira
atual sobre este tema.
1. APROXIMAÇÃO À “HISTÓRIA
DA ALFABETIZAÇÃO”... OU À “ALFABETIZAÇÃO
NA HISTÓRIA”.
Recorremos primeiramente a Frago (1993), para nos aproximarmos
do que este autor coloca sobre a alfabetização e vemos que
este conceito merece uma longa discussão que percorre a história
e muitas e distintas são as suas acepções. Faremos
primeiramente uma reflexão sobre a sua negação: o
conceito “analfabeto”, que em um sentido figurado e amplo
significa “aquele que desconhece ou não sabe nada sobre um
tema determinado” (FRAGO, 1993, p. 15), assim, podemos falar em
“alfabetizações” – no plural – ou
restringir o conceito de “analfabeto” para o “desconhecimento
do alfabeto, da leitura e da escrita” e ainda de acordo com este
autor, “mesmo nessa acepção restrita cabem múltiplas
variantes”. (Idem, p. 15).
Para Frago (1993), uma dessas acepções que ele denomina
“semi-alfabetização” se caracteriza pela separação
entre leitura e escrita. Até o século XIX era bastante comum
saber ler e não escrever, principalmente entre as mulheres. Essas
duas aprendizagens não ocorriam ao mesmo tempo, mas uma após
a outra. Algumas pessoas liam somente alguns tipos de letras e não
outros. Além de ser de custo mais alto, escrever poderia ser mais
perigoso: “Inicialmente, a leitura não se distingue da memorização:
é a mnemotecnia de um desenho, mais que o deciframento de um texto.
(...) Escrever, todavia, significa poder se comunicar em segredo, indivíduo
a indivíduo” (Idem, p. 34) Segundo o autor, sendo assim,
“não há um único processo de alfabetização,
mas dois processos com evolução diferenciada: o da difusão
da leitura e o da difusão da escrita” (Idem, p. 33).
Uma outra acepção apontada por Frago (1993) e também
por ele criticada é a de que analfabeto não é só
quem não sabe ler e escrever, mas aquele que é incapaz de
compreender ou redigir um texto determinado, tal analfabetismo pode ser
chamado de “cultural” (quando diz respeito a textos científicos,
literários...) ou mesmo de “funcional” (textos ligados
à vida cotidiana). Muito embora, Frago nos lembre que estes termos
são bastante vagos e essa classificação muitas vezes
nada nos diz sobre os usos sociais da leitura e escrita que determinados
sujeitos são capazes de fazer. O autor aponta que estes são
conceitos muito negativos e que não levam em conta o grau e o tipo
de relação com a cultura escrita que este ser possa dominar.
Nas palavras do autor,
A alfabetização cultural e a funcional partem
de um suposto canônico e catequético: ignoram as bases orais
do pensamento e da linguagem – isto é, sua natureza situacional
e flexível frente à palavra escrita – ou supõem,
ambas que é o saber canonizado – escrito –, um cânon
determinado e não outro, o que deve ser transmitido e memorizado.
(...) Crêem que o saber imobilizado por escrito assegura significados
e interpretações universais independentes do leitor e do
contexto em que se lê. (FRAGO, 1993, p. 27)
Analisando tal pensamento, vimos que o autor denuncia
a exaltação da escrita como “mágica”,
de caráter fechado em si mesma que, em muitos casos, assim permanece
ao longo da história e reflete práticas atuais que privilegiam
o ensino mecânico da escrita (e já tão criticado)
sem levar em contar seus usos sociais: seu contexto de produção,
circulação e recepção.
Frago (1993) nos leva a pensar sobre como caracterizar um analfabeto do
ponto de vista mental, cognitivo ou da comunicação, e nos
responde que é a partir de um traço comum aos seres humanos
nas culturas primárias (que desconhecem ou guardam escassa relação
com a escrita) e que adquire uma especial relevância: a linguagem
oral. Através dos modos próprios e ligados à escuta,
o analfabeto organiza o seu mundo, expressa-se, vale-se de estratégias
para conhecer, para se comunicar. E a partir daí, o autor defende:
Justamente porque a linguagem é um fenômeno
oral, porque o homem é um ser que fala – que pensa com a
fala e que fala quando e como pensa –, porque só uma mínima
parte das línguas faladas possuíram ou possuem textos escritos,
porque a quase totalidade dos textos literários – desde a
Ilíada e a Odisséia até, ao menos, o Renascimento
– foram elaborados a partir da oralidade e recriados, transmitidos
e recebidos por via oral e porque em todo texto escrito – mesmo
naqueles lidos de modo silencioso ou mental – ressoa o eco do oral,
é por isto que alfabetização e a oralidade não
devem ser dissociadas. (FRAGO, 1993, p. 21)
Para o autor, podemos pensar que este não é
o analfabeto que temos hoje – pessoas imersas na miséria
cultural, pobres de pensamento – mas devemos levar em conta que
isto pode ser verdadeiro até para os considerados alfabetizados,
isto vai depender do grau de valorização ou desvalorização
em um determinado contexto sobre determinadas habilidades e ainda, nas
palavras do autor, “em última análise, esta seria
a condição na qual nos colocou uma sociedade alfabetizada
que ignora e desvaloriza – como não sendo cultos –
os modos de expressão e pensamento das culturas orais” (Idem,
p. 20).
O autor ainda complementa que a oposição atual entre esses
dois pólos – escrita e oralidade – gera um empobrecimento
de ambos. O baixo nível de domínio e uso da leitura e escrita
pode advir, em parte, do não reconhecimento e estimulação
da oralidade, de não ligá-la à alfabetização,
à linguagem escrita. Além do que, há uma progressiva
perda da escuta, da vivacidade da fala. O autor se opõe não
à alfabetização e à escrita, mas a um determinado
tipo de alfabetização e de usos da escrita e a desvalorização
da tradição oral.
Sabemos que nossa cultura não é a da oralidade primária,
temos novos modos de sentir, de ver a realidade, de pensar sobre ela proporcionado
por todo um avanço tecnológico. Essa nova oralidade, que
foi chamada por Walter Ong, segundo Frago (1993), como “oralidade
secundária”, mantém aspectos comuns com a oralidade
primária, mas é atravessada, enviesada pelo conhecimento
e uso da escrita em suas mais variadas possibilidades. E assim podemos
também estar diante de uma nova acepção do que seja
ser alfabetizado hoje, podemos estar diante de “analfabetos secundários”,
os que sabem ler e escrever, mas fazem uso precário dessas habilidades.
Como vimos, Frago (1993) resgata a importância da oralidade, o quanto
precisamos pensá-la como constitutiva da linguagem humana e imprescindível
no processo de apropriação da escrita e ao mesmo tempo revela-nos
que “a escrita é, juntamente com a roda e o fogo, um dos
inventos que mais profundamente modificaram a mente e a vida humana”
(Idem, p. 23). Desta forma, é inegável sua contribuição
para o desenvolvimento humano, por tudo o que foi possível a partir
dela: mudou-se as relações entre os seres humanos, os modos
de ver o mundo, as estratégias de cognição, de pensamento,
de formas de expressão, facilitou o distanciamento, a análise,
a reflexão, dentre outros fatores. E por isso mesmo, ela deve ser
reconhecida hoje como um objeto de estudo, que merece sempre ser questionado:
se pensamos alfabetização do ponto de vista de apropriação
da linguagem escrita, devemos nos perguntar: quais são suas principais
acepções atualmente? Por que assim se constituem? O que
significa apropriar-se da escrita hoje? Qual é sua relação
com a leitura? E com a oralidade?
Frago (1993) aponta que investigações históricas
recentes sobre as relações entre industrialização/urbanização/alfabetização
mostram novas matizes sobre essa complexa relação, “ao
tomar emprestado enfoques e perspectivas da sociologia da comunicação,
do conhecimento e/ou da cultura, o centro de atenção deslocou-se
do analfabetismo para o processo de alfabetização, seus
agentes e modos de atuação.” (Idem, p. 30, grifos
do autor). Em síntese, “o analfabetismo é conseqüência
da ausência de um processo de alfabetização.”
(Idem, p. 30). Os estudos a respeito dessa questão, para este autor,
receberam contribuições da história dos processos
de comunicação oral e da difusão da leitura e escrita.
Um dos fatores que sobressaiu a partir dessa análise foi a influência
de religiões como o protestantismo no impulso à alfabetização
por ser uma religião do livro ou proselitismo, que enfatizava a
difusão da leitura pessoal e/ou familiar da bíblia. Segundo
Frago (1993, p. 31),
O relevante não era mais o analfabetismo, mas a
alfabetização como processo, a identificação
dos interesses e bases ideológicas que o motivavam e o legitimavam,
dos agentes que o impulsionavam ou o freiavam, de seus modos e procedimentos,
e a análise de sua difusão temporal, espacial e social.
Então se passou a olhar diferentemente as relações
entre alfabetização, industrialização e urbanização.
Só os fatores econômico-produtivos não respondiam
à proliferação e necessidade da alfabetização.
Um exemplo que pode ilustrar esta afirmação é o fato
de que a primeira fase de industrialização inglesa não
requeria mão-de-obra qualificada, mas passou a usar abusivamente
o trabalho de crianças e mulheres e mesmo contribuiu para desmontar
o modo de alfabetização familiar ou escolar que havia junto
aos modos de produção rural. Já a segunda fase passou
a evidenciar a necessidade de um determinado tipo de alfabetização,
mesmo assim, de caráter elementar. O autor admite, com essas reflexões,
a forte influência de fatores ideológico-culturais tais como
o proselitismo religioso e/ou político nos processos de alfabetização.
Na concepção deste autor, não podemos pensar na história
da alfabetização sem considerar a sua distribuição
social desigual. Não há linearidade em sua evolução,
talvez seja mais acertado pensarmos em um processo revolucionário,
no seguinte sentido, que comporta em si momentos de evolução
e de involução: avanços, retrocessos, desigualdades
constituem a caminhada da alfabetização na história.
Diante deste quadro bastante complexo que se apresenta a nós, percebemos
avanços e recuos nos diferentes momentos da alfabetização
na história que são perpassados por inúmeras relações:
religiosas, econômicas, culturais, étnicas, ideológicas,
políticas, de estratificação social e de gênero.
Nas palavras de Frago (1993), a identificação da alfabetização
com a aquisição da capacidade de ler e escrever é
produto do “etnocentrismo acadêmico-escolar (um sistema educativo
baseado fundamentalmente na leitura e escrita)”. Segundo este autor,
“uma concepção mais ampla da alfabetização
deveria contemplar também a capacidade para decifrar/decodificar
outros signos diferentes dos alfabéticos, especialmente os do mundo
da imagem, do número e das fórmulas algébricas”
(idem, p. 42, grifos do autor). Em seu raciocínio, essa ampliação
faz-nos pensar que a difusão da leitura e escrita pode ser fundamental
no contexto acadêmico escolar, mas pode não ser assim em
outros contextos sócio-ocupacionais em que outros códigos
e signos sobressaiam.
Mesmo concordando em parte com este ponto de vista da ampliação
do conceito de alfabetização para além do mundo das
letras, haveremos que ter cautela, pois defendemos que o conhecimento
sobre a linguagem escrita pode favorecer também a possibilidade
de acessar a esses outros signos.
A partir deste momento, recorreremos aos modelos de alfabetização
que nos apresenta Frago (1993), numa visão comparativa que nos
proporciona uma noção geral dos modelos construídos
no ocidente:
? O modelo protestante-nórdico ou sueco: a ênfase recai sobre
a difusão da leitura e a conjugação de interesses,
organização e esforços entre a igreja luterana e
o estado. Nas palavras do autor,
Este ensino familiar, junto com a posterior e paulatina
criação de toda uma rede de escolas paroquiais e o desenvolvimento
de autênticas campanhas de alfabetização, fizeram
da Suécia um claro e peculiar exemplo de sociedade alfabetizada
já na segunda metade do século XIX (e com relação
à leitura, em meados do século XVIII), em um contexto pré-industrial,
pouco urbanizado e sem recorrer a um sistema de escolarização
formal tal como hoje o concebemos. (FRAGO, 1993, p. 46-47)
? O modelo prussiano-alemão: guarda mais relação,
dentro do mundo protestante, com a Suécia que com a Holanda, Inglaterra
ou Escócia, países estes cujo desenvolvimento das forças
produtivas desempenhou papel fundamental, igualando ou mesmo superando
as influências ou motivações de caráter religioso.
O que vem caracterizar este paradigma é a confluência de
pressões de origem religiosa e burocrático-estatal em um
contexto menos industrializado e urbanizado e a ênfase colocada
na difusão da leitura.
Dois fatores contribuíram para que as taxas de alfabetização
da Prússia em meados do século XIX fossem mais elevadas
que as da Inglaterra e França: um dos motivos foi a pressão
político-religiosa da Reforma Protestante e a aliança entre
os poderes públicos (estatais e municipais) e os eclesiásticos,
para criar todo um sistema escolar público de base local. O outro
motivo foi a pressão bélico-nacionalista e as exigências
da constituição de um exército moderno no século
XVIII o que resultou em uma taxa de alfabetização e escolarização
mais elevadas em meados do século XIX.
? O modelo Inglês: Houve uma influência da Reforma na segunda
metade do século XVI, mas a difusão da educação
elementar ficou sob responsabilidade da filantropia e caridade privadas.
A primeira fase (com a Revolução na primeira metade do século
XVII) foi de estancamento na difusão da alfabetização.
Na segunda metade desse mesmo século, acelera-se o ritmo da alfabetização
até a primeira metade do século XVIII. Novamente há
estancamento e até retrocessos, das últimas décadas
do século XVIII e primeiras do século XIX em função
do processo de industrialização que usou massivamente mulheres
e crianças em longas e estafantes jornadas e não possibilitou
e nem precisou de mão-de-obra qualificada. Outros aspectos que
compuseram esta fase: o rápido crescimento espacial e urbano das
cidades industriais sem a incrementação da rede escolar
e o enfraquecimento das estruturas e relações familiares
que deixaram de favorecer a aprendizagem da leitura no lar.
Só a partir de 1840 com o desenvolvimento comercial, vem outra
fase da industrialização que exigia mão-de-obra qualificada,
ainda que, a exigência ficasse em um nível elementar. Houve
então a revalorização da alfabetização
e da escola “como instrumentos de disciplina e ordem” (Idem,
p. 51). O próprio direito ao voto (segunda metade do século
XIX), acentuou o olhar sobre a escola com o intuito de “moralizar”
a classe operária e isto tudo favoreceu o desenvolvimento de um
sistema público de educação de base local.
? O modelo escocês: coloca-se à frente da Inglaterra em alfabetização
e desenvolvimento de um sistema público de educação
elementar e aproxima-se do modelo prussiano pelo estabelecimento de uma
aliança entre a igreja presbiteriana e os poderes públicos.
Vários são os viéses interpretativos deste modelo.
Frago (1993) cita alguns autores e seus pontos de vista: para L. Stone,
o sistema educativo escocês nos séculos XVI e XVII foi conseqüência
de um desenvolvimento político e religioso extraordinário
em que foi criada uma sociedade política e socialmente democrática,
mas espiritualmente autoritária. D. Cressy coloca em relevo a influência
positiva de fatores econômico-comerciais sobre alfabetização.
E R. Houston põe em dúvida o mito de uma Escócia
mais alfabetizada nos séculos XVII e XVIII devido a um sistema
escolar público e aponta que em meados do século XVIII a
situação da Escócia era semelhante ou mesmo inferior
a da Inglaterra e cem anos mais tarde, em 1750, também o quadro
se repetia.
Frago (1993, p. 52), ao analisar esses autores, relativiza essas interpretações:
“Se falamos de artesãos e comerciantes, a situação
da alfabetização era mais favorável na Escócia
do que na Inglaterra, mas não quando comparamos a alfabetização
das mulheres, classes baixas ou zonas rurais de ambos os países”.
? O modelo dos Estados-Unidos: Segundo Frago (1993, p. 52), “Oferece
nas primeiras colônias britânicas, uma combinação
de pressão religiosa, migração seletiva favorável
(em especial quanto ao puritanismo) e apoio público local”.
Além desses fatores, ainda os econômico-utilitários,
fizeram da “Nova Inglaterra” uma das áreas mais alfabetizadas
do ocidente pré-industrial, houve realmente uma rápida difusão
da alfabetização branca, no entanto, um grande contraste
se põe em relação à população
negra.
? O modelo francês: põe-se como um exemplo de alfabetização
lenta, dilatada no tempo e no espaço, entre uma França,
ao nordeste, alfabetizada e outra, ao sul-sudeste e maciço central,
com fortes taxas de analfabetismo.
A influência notadamente menor da Reforma foi substituída
por um catolicismo contra-reformista ativo no campo do ensino. “Assim,
desde o século XVII, surge uma ampla rede de escolas paroquiais
ou a cargo de ordens e congregações religiosas, com motivações
proselitistas, mas em resposta, ademais, a uma demanda ou necessidade
social de educação elementar não religiosa”
(FRAGO, 1993, p. 53).
Por volta da segunda metade do século XIX houve avanços
significativos que reduziu o analfabetismo a cerca de 10 % em 1900. No
entanto, um freio considerável foi a contraposição
entre uma escola em francês e quase sete milhões e meio de
habitantes que falavam outro idioma em 1863. Para Frago (1993, p. 53),
“os ritmos e evolução da alfabetização
foram, em todo caso, independentes dos grandes acontecimentos políticos,
incluída a Revolução. São os fatores sócio-econômicos
e sócio-políticos que devem ser levados em conta”.
? O modelo espanhol: somente na recente década de 60 é que
conflui uma série de fatores que favorecem a alfabetização
de caráter econômico-produtivo e ideológico-proselitista.
Para Frago (1993, p. 54), “em linhas gerais, trata-se de um modelo
de alfabetização gradual (a partir de meados do século
XIX, não antes), lenta e dilatada, dependente de fatores econômico-comercial-produtivos,
assim como do êxodo rural e da incorporação ao trabalho
assalariado da força de trabalho feminina”.
O autor conclui que no modelo espanhol parece haver dois períodos
de progresso, o primeiro semelhante ao que se produz no norte e centro
da Europa na mesma época, durante o século XVI e XVII até
1620/40, e no século XVIII, a partir de 1730/40. Durante o século
XVI e o primeiro terço do XVII não parece que a situação
da Espanha fosse inferior à da França, pelo menos no que
diz respeito ao meio urbano e masculino. No período intermediário
(1620/40 a 1730/40) há indícios de estancamento, regressão
ou crescimento mínimo. Há um impulso na segunda metade do
século XVIII (1808-1840) que novamente é freado no início
do século XIX. Posterior ao século XIX, chegando ao século
XX, há um débil e lento crescimento que acaba mantendo uma
defasagem até os dias atuais, principalmente entre a população
feminina e rural.
Frago (1993) sintetiza que a discussão atual sobre a alfabetização
é interdisciplinar e por isto acaba por envolver pesquisadores
de vários campos do conhecimento: historiadores, antropólogos,
etnólogos, sociólogos, lingüistas, psicólogos,
dentre outros, preocupados com o desenvolvimento da mente humana e com
os modos de comunicação, armazenamento e transmissão
de informação.
Realmente haveremos que concordar que é muito complexo estabelecer
generalizações frente a diferentes agentes e situações
que são envolvidos nos processos de alfabetização,
por isso é interessante o percurso que Frago faz ao nos apresentar
várias nuances nessa trajetória e fazer-nos perceber que
o campo de mediações é extenso e sua compreensão
precisa da luz de muitas áreas do conhecimento.
Frago (1993, p. 82), recorrendo a Graff, afirma que é a passagem
da “história da alfabetização” para a
“alfabetização na história”. O autor
mostra-nos pontos-chave nesta mudança: o foco primeiramente era
o analfabetismo, depois passou a ser a alfabetização como
processo, para as suas instâncias ou agentes, evolução
e difusão, meios e procedimentos, objetivos e conseqüências,
práticas e usos.
Então, na perspectiva de Frago (1993), o que vem à tona
atualmente a partir dos estudos da alfabetização na história
são as contradições deste processo que é irregular,
descontínuo e ideologicamente ambivalente. E o que se vê
também é um processo de
Revalorização social e acadêmica das
culturas orais e da oralidade como meio de comunicação,
expressão e pensamento (isto é, das culturas ágrafas
ou não alfabetizadas) e a consideração dos atos de
leitura e escrita (e por extensão, do cálculo) como habilidades
ou práticas sociais que têm lugar em contextos de usos determinados.
Contextos que condicionam, limitam e explicam tais usos e práticas.
Que transformam a vida cotidiana, os processos de comunicação,
as maneiras de expressar-se e pensar, e enfim, as estruturas e relações
sociais. (FRAGO, 1993, p. 82-83)
Este autor fecha seu pensamento concluindo que a partir
desta formulação – aceitando o caráter primário
e básico de oralidade na história e existência humanas
– estaremos aptos para compreender as mutações da
escrita até a atualidade. Ainda segundo ele, “é nessa
análise da interação entre oralidade e escrita e
dos modos de aprender e apropriar-se, de produzir e difundir o escrito
que os estudos sobre a alfabetização na história
estão obtendo atualmente seus maiores frutos”. (Idem, 1993,
p. 83)
Estes modelos apresentados por Frago (1993) compõem um panorama
geral que pode nos levar a pensar em nossa própria realidade brasileira.
Que causas, agentes e modos favorecem/emperram os avanços e retrocessos
da alfabetização em nossa história?
Como colocamos no início deste trabalho, nossa intenção
é percorrer a história através de alguns autores
que desvelaram “Os labirintos da alfabetização”
para podermos compreender, por exemplo, o que nos aponta Graff (1994):
O principal problema nos esforços para estudar a alfabetização,
seja no passado, seja no presente, é o da reconstrução
dos contextos de leitura e escrita; como, quando, onde, por que e para
quem a alfabetização foi transmitida; os significados que
lhe foram atribuídos; os usos que dela foram feitos; as demandas
colocadas sobre as habilidades alfabéticas; os graus nos quais
essas demandas foram satisfeitas; a extensão da restrição
social na distribuição e difusão da alfabetização;
e as diferenças reais e simbólicas que emanaram da condição
social do “ser alfabetizado” entre a população.
(GRAFF, 1994, p.34)
Se nos ativermos ao que nos apresenta Cook-Gumperz (1991),
vemos que ao pensarmos em alfabetização nos últimos
50 anos no ocidente, mal conseguimos dissociá-la do processo de
escolarização. Ou mesmo, até pode-se pensar em alfabetização
sem escolarização, mas o inverso, neste momento, é
impossível. Isto indica que a alfabetização foi sendo
redefinida dentro do contexto de escolarização. A autora
chama-nos a atenção para o cuidado que devemos ter ao estudarmos
a alfabetização nas salas de aula: precisamos observar não
apenas a aquisição da habilidade para decodificação
da palavra impressa, mas as habilidades que formam a experiência
da linguagem na escola, ou seja, devemos estar atentos para os processos
discursivos e não para a linguagem como um fenômeno lingüístico
abstrato. Assim, poderemos ser capazes de perceber os aspectos ideológicos
presentes na trajetória da alfabetização na história.
Sabemos da complexidade dessas questões e buscamos algumas indicações
sobre elas fazendo um breve percurso no que nos apresenta Mortatti (2004),
em sua obra “Educação e Letramento”, de onde
podemos extrair informações relevantes que nos fazem compreender
melhor como tem sido e como foi o processo de alfabetização
no Brasil: sua difusão, seus procedimentos, seus objetivos e suas
conseqüências.
Nas palavras de Mortatti (2004), desde o período colonial existia
um número considerável de pessoas que não sabiam
ler e escrever. Todavia isso só se torna um problema de ordem política,
quando no final do período imperial se dá a proibição
do voto dos analfabetos (1882) e tomou força pela circulação
das idéias do liberalismo e pela divulgação da taxa
de analfabetismo no censo de 1890, no período republicano. (cf.
MORTATTI, 2004, p. 17).
Ainda segundo esta autora, o voto dos analfabetos voltou a ser garantido
na Constituição de 1988, mas no decorrer de todo o século
XX, foi-se constituindo não somente como um problema político,
mas também de ordem social, cultural e econômica e um estigma
foi sendo criado em torno da figura do analfabeto como alguém incapaz.
A autora coloca que “a necessidade de censos populacionais ganhou
força, acompanhando uma prática que se vinha espalhando
pelo mundo ocidental desde fins do século XVIII” (MORTATTI,
2004, p. 18). Vários foram os censos realizados no Brasil: em 1872
(Recenseamento Geral do Império); em 1890 (já no período
republicano); em 1900; em 1920; em 1940. Segundo Mortatti (2004), este
último foi realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) e apresentou um maior rigor nos procedimentos em relação
aos censos precedentes e desde então, este instituto continua realizando
os censos até os dias atuais a cada dez anos.
Até 1940, o critério para saber se as pessoas sabiam ler
e escrever o próprio nome tinha por base a declaração
do próprio sujeito. A partir de 1950, a definição
de alfabetização ampliou-se para saber ler e escrever um
bilhete simples. No censo de 2000, alfabetizado era aquele que sabia ler
e escrever um bilhete simples, já aquele que sabia ler e escrever,
mas esqueceu e aquele que apenas sabia assinar o seu nome, foram considerados
analfabetos.
Nessa exposição de Mortatti (2004) aparece o termo mencionado
e criticado por Frago, “analfabeto funcional” que a autora
aponta como um termo que passa a ser utilizado em vários países
para se referir a todas as pessoas com menos de quatro séries escolares
concluídas.
Os critérios estabelecidos a partir do censo de 1950 no Brasil
basearam-se nas definições de alfabetização/analfabetismo
ditadas pela UNESCO, “como critérios internacionais de medição
do analfabetismo/alfabetização, a fim de propiciar comparações
entre diferentes países” (Idem, p. 19).
A autora também coloca que foram mudando os indicadores referentes
à faixa etária: população de 5 anos ou mais,
de 10 anos ou mais, de 15 anos ou mais. E ainda de acordo com a autora,
“foram sendo estabelecidas, em nível internacional e nacional,
correlações entre o analfabetismo e outros indicadores de
caráter econômico, social, cultural, geográfico e
educacional” (Idem, p. 20) e complementa citando novas estratégias
de medição que foram surgindo: o Programa Internacional
de Avaliação de Estudantes (PISA), Indicador Nacional de
Analfabetismo Funcional (Inaf), Sistema Nacional de Avaliação
da Educação (Saeb), o “Provão” do ensino
superior, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Mortatti (2004) mostra-nos que há um processo de desaceleração
do analfabetismo no Brasil que vem sendo influenciado pela ampliação
do sistema escolar, mas isso não tem garantido pelo menos o ensino
fundamental completo e de qualidade para a população juvenil.
Ainda nas palavras dessa autora, “observa-se assim, em âmbito
nacional e internacional, a tendência em se manter e reforçar
a associação entre alfabetização e educação
escolar, assim como entre alfabetização, educação
e desenvolvimento social, cultural, econômico e político”
(Idem, p. 28).
Torna-se evidente na atualidade que há um discurso hegemônico
em torno da educação como uma “tábua de salvação”.
Temos a sensação de que a partir do momento em que estejamos
todos lendo e escrevendo e fazendo usos da leitura e da escrita em situações
em que estas se fazem necessárias, todos os nossos problemas estarão
resolvidos, como se a educação escolar não fosse
constitutiva de um processo de organização social que é
por sua natureza contraditório e excludente: o modo de organização
capitalista. Nas palavras de Mortatti (2004, p. 31),
Ao longo do século XIX, no mundo ocidental, a educação
escolar foi ganhando impulso; seu sentido religioso foi sendo substituído
por um sentido “moderno” e laicizante, e a escola foi sendo
consolidada como um lugar institucional privilegiado para o preparo das
novas gerações, com vistas a atender a um projeto político
liberal do Estado pautado pela necessidade de instauração
de uma nova ordem política e social. Com a criação
dos sistemas nacionais de ensino, a escola, em moldes mais próximos
do que conhecemos hoje, passou a assumir importante papel como instrumento
de modernização e de progresso da nação. Especialmente
porque passou a prometer a todos o acesso à cultura letrada, centrada
na língua escrita, por meio da instrução elementar,
isto é, do ensino dos rudimentos escolares de leitura, de escrita
(primeiras letras) e de cálculo, como elementos fundamentais que
permitem a continuidade da educação.
Decorrente de todo esse processo acima descrito, nasce
a associação entre escola/ensino/aprendizagem da leitura
e escrita (alfabetização) e virou o argumento central nos
debates políticos sobre a universalização da instrução
elementar – legado do modelo republicano de educação
escolar francesa de 1880. Ainda segundo a autora,
A partir de então, ler e escrever se tornaram o
fundamento da escola obrigatória, gratuita e laica, nos moldes
ocidentais e, definitivamente, objeto de ensino e aprendizagem escolarizados,
ou seja, para poderem ser tecnicamente ensináveis, a leitura e
a escrita passaram a ser submetidas a uma organização sistemática
e metódica, o que demandou a preparação de profissionais
especializados nesse ensino e propiciou a consolidação de
certos modelos de escolarização dessas práticas sociais.
(2004, p. 32)
Diante deste quadro apresentado por Mortatti (2004) percebe-se
o fosso que se estabelece entre o prometido e o efetivado, o projeto de
“educação das massas”, pelo menos no que tange
o Brasil, ainda se encontra num processo de defasagem. Uma das considerações
que a autora faz em relação a esta questão é
que em nosso país, por suas condições de colonização,
por sua dimensão territorial e sua estrutura agrária, a
preocupação com a educação elementar demorou.
A educação escolar tornou-se obrigatória durante
o Império com a Constituição de 1834 e durante o
período republicano, os governos estaduais e federais passaram
a organizar o sistema escolar. A autora complementa essas reflexões,
afirmando que,
Em que pese o caráter utópico da importância
tradicionalmente atribuída à educação escolar
e, particularmente, à alfabetização do povo, com
suas contradições e dificuldades, certo é que saber
ler e escrever, utilizar a leitura e a escrita nas diferentes situações
do cotidiano continuam sendo necessidades inquestionáveis tanto
para o exercício pleno da cidadania quanto para a medida do nível
de desenvolvimento de uma nação. E se é verdade que
a escola não é o único lugar onde se pode aprender
a ler e escrever (embora mesmo isso nem sempre aconteça), também
é verdade que, nas atuais condições sociais, econômicas
e culturais em que vive a grande maioria da população brasileira,
o acesso a esse aprendizado costuma ocorrer mais dificilmente fora dessa
instituição. (MORTATTI, 2004, 33-34)
Faz-se necessário reconhecer que os problemas em relação
à instituição escolar e ao fracasso das classes populares
persistem até nossos dias. Por isso, é preciso que continuemos
analisando esta esfera social, tudo o que ela representa, tudo o que nos
oferta e nos furta para irmos em busca de soluções. Mas
é preciso reconhecer também que houve mudanças históricas
nas nossas concepções de alfabetização e que
segundo Mortatti (2004), refletem as condições de desenvolvimento
social, cultural, econômico e político que no seu bojo trouxeram
novas necessidades. Parece-nos evidente que ainda é preciso aprender
a ler e a escrever, mas atualmente isto tem estado atrelado às
exigências sociais de usos da escrita e leitura em nossas sociedades
altamente grafocêntricas e, portanto, não basta apenas ler
e escrever, mas saber fazer uso desses instrumentos dentro desta sociedade
letrada “e esse algo mais é o que se vem designando de ‘letramento’.”
(MORTATTI, 2004, p. 34).
No terceiro capítulo de seu livro, Mortatti (2004) faz uma retrospectiva
bastante interessante sobre o processo de ensino da escrita no Brasil
e nos aponta primeiramente para as intenções postas no ensino
das “primeiras letras” pelos padres da Companhia de Jesus,
que em 1549 criaram as “escolas de ler, escrever e contar”
e a finalidade era proselitista religiosa: catequizar para cristianizar;
e instruir, para civilizar os índios.
José de Anchieta iniciou a transcrição alfabética
e a gramaticalização da língua tupi, que passou a
ser chamada “língua geral” e a ser utilizada para o
ensino e doutrinação dos indígenas, mesmo que a língua
oficial fosse o português da metrópole. Aos poucos, este
ensino foi expandido para mestiços, colonos e órfãos
vindos de Portugal, tanto nessas escolas quanto nos colégios, que
pretendia preparar novos missionários. Com o tempo a educação
jesuítica foi sendo reduzida aos colégios e se destinando
aos filhos dos colonizadores e dos senhores de engenho. Mortatti aponta-nos
quão complexo foi o processo de escolarização do
índio:
Envolveu, concomitantemente, a criação de
uma escrita alfabética para a língua geral (materna), o
aprendizado de uma segunda língua, o português oral e escrito,
e a imposição de passagem de uma cultura ágrafa sem
sistema de escrita (a-letrada e pré-letrada), centrada na oralidade,
para uma cultura grafocêntrica (dos portugueses), dotada de um sistema
de escrita, e letrada, centrada nas Humanidades e nas Ciências.
(MORTATTI, 2004, p. 51)
Com a expulsão dos jesuítas do país
(Reformas do Marquês de Pombal – inspiradas nas idéias
Iluministas – 1759) iniciou-se um processo de organização
da instrução pública que deixa de ter o caráter
proselitista religioso e passa a ter um caráter político.
Dentre as reformas, destacam-se as aulas-régias, conduzidas por
um mestre-escola, sem uma formação própria para tal,
que reunia, muitas vezes em sua própria casa, muitos alunos.
Com a Proclamação da Independência (1822), outras
medidas foram tomadas em relação à instrução
pública e à organização política e
social do país. A gratuidade da instrução primária
fez parte da constituição Imperial de 1824, que estabelecia
a criação de escolas de primeiras letras para a população
livre, a regulamentação do método de ensino (monitorial-mútuo),
o recrutamento de professores e controle das suas atividades.
Mortatti (2004) nos mostra que foi difícil a extensão da
instrução elementar a toda a população, os
motivos: falta de escolas, de professores, de organização
administrativa adequada, todavia, “com a paulatina libertação
dos escravos e a chegada de imigrantes, foi-se colocando no âmbito
das discussões sobre a instrução pública o
problema da instrução popular e da ampla difusão
da escola elementar, estimulando-se iniciativas com o objetivo de organizar
o ensino” (Idem, p. 52). A autora cita como exemplo desta preocupação,
as séries de livros de leitura de 1868 iniciadas pelo baiano Abílio
César Borges, mas mesmo assim, o censo de 1872 revela que o índice
de analfabetismo chega a 85% da população.
Mortatti (2004) afirma que é somente no final do império
que o “analfabetismo” torna-se concretamente um problema de
ordem política com a proibição do voto do analfabeto
em 1881/1882, como já mencionamos neste trabalho. É interessante
o que nos faz lembrar a própria autora, “desde a Constituição
de 1824 já não eram incluídos no direito ao voto
as mulheres, os mendigos, os soldados e os membros de ordens religiosas,
além, obviamente, dos escravos, que nem eram considerados ‘cidadãos’”.
(Idem, p. 53-54)
A autora aponta-nos também que o ensino dessa época continuava
privilegiando os rudimentos de leitura e escrita, próximo do ensino
das letras do alfabeto e a leitura continuava em primeiro plano. O método
empregado para tal fim era o da soletração e da silabação,
muito embora tenham sido questionados e tenha surgido também uma
proposta com base no método da palavração .
A partir da Proclamação da República (1889), houve
um fortalecimento da necessidade de intervenção institucional
para concretizar os fundamentos de um projeto político liberal.
Nas palavras de Mortatti (2004), o estado de São Paulo tornou-se
modelo de organização de um “aparelho escolar”
que serviu de exemplo para outros estados brasileiros. Este modelo se
institucionalizou na reforma Caetano de Campos, de 1892, e dentre as medidas
tomadas, estão:
A criação de escolas normais, para a formação
dos professores primários; a criação de escolas graduadas
(reunião de escolas multisseriadas em grupos escolares), para disciplinarização,
unificação e controle do ensino primário; e a introdução
de novos e mais adequados métodos e processos de ensino, como o
método intuitivo e o método analítico para o ensino
da leitura, bem como material didático para esse fim. (MORTATTI,
2004, p. 55)
Como se vê, o panorama que se estabelece a partir
da República está envolto de expectativas positivas, otimistas
e de um grande fluxo de discussões em torno de procedimentos, meios,
formas de se alfabetizar. Como nos apresenta a autora a quem recorremos
neste momento:
Derivado da estreita relação entre ideais
republicanos, processo de organização de um sistema público
de ensino, escolarização e metodização do
ensino da leitura (e escrita), o clima de confiança quase eufórica
na educação escolar, característico das décadas
iniciais de implantação do novo regime político,
foi demandando um conjunto de tematizações, normatizações
e concretizações relacionadas com o ensino da leitura (e
escrita), conferindo-lhe, assim, maior visibilidade. (Idem, 2004, p.55)
Nessa época também se acirram as disputas
entre as autoridades educacionais e educadores em torno da metodização
da leitura. Mesmo que alguns propusessem o ensino simultâneo da
leitura e escrita, a discussão se pautava sobre o ensino da leitura
e seus métodos.
Mortatti (2004) afirma que ao longo das duas primeiras décadas
do século XX, pelo menos no caso paulista, foi se dando a consolidação
da expansão do “aparelho escolar”, buscando a implementação
da instrução elementar e a oficialização do
método analítico para o ensino da leitura através
da Carta Circular de 1918 (Iniciativa do professor Oscar Thompson –
Diretor Geral da Instrução Pública do Estado de São
Paulo por duas gestões). De tal carta, derivou a carta aberta “Contra
o analphabetismo” elaborada por Antonio de Sampaio Dória
(Professor de Psicologia e Pedagogia da Escola Normal de São Paulo
e presidente da Liga Nacionalista de São Paulo.) Em 1920, Sampaio
Dória assumiu a Direção da Instrução
Pública e adotou como eixo da reforma de ensino paulista, por ele
implementada, o ideal de alfabetizar a todos sem distinção.
Mortatti (2004) mostra-nos que no decorrer da década de 1920 outras
reformas educacionais vão ocorrendo em outros estados brasileiros.
É criada a Associação Brasileira de Educação
em 1924 e essas reformas tem uma estreita ligação com o
ideário da Escola Nova no cenário brasileiro. Alguns educadores
que compuseram este momento: Antonio de Carneiro Leão (pernambucano);
Lourenço Filho (Cearense); Francisco Campos (mineiro); Anísio
Teixeira (baiano).
Além dessas questões de ordem legal, os princípios
da Escola Nova embasavam novas propostas: centralidade do aluno no processo;
utilização de métodos ativos de ensino; racionalização
do espaço, tempo, técnicas e relações escolares;
testes para medida da inteligência e da maturidade para o aprendizado
da leitura e escrita, como por exemplo, os Testes ABC de 1934 de Lourenço
Filho.
Nessa nova perspectiva, a escrita passou a ser compreendida como um meio
de comunicação e instrumento de linguagem. Houve uma ênfase
em exercícios que desenvolvessem as habilidades motoras. Quanto
à leitura, passou a ser entendida como meio de ampliar as experiências,
estimular processos mentais. Houve incentivo à leitura silenciosa,
criação de bibliotecas escolares e de classe, assim como,
clube de leituras. No entanto, a questão da alfabetização
ainda não estava totalmente resolvida até pelas indicações
das taxas de escolaridade de 1950 – 36% apenas eram considerados
alfabetizados entre a população de 7 e 14 anos.
A autora nos lembra também que em 1961, foi promulgada a lei no
4024, a primeira Lei das Diretrizes e Bases da Educação
nacional (LDB) e que a Constituição de 1967, estendeu a
gratuidade e obrigatoriedade do ensino para oito anos, momento em que
a taxa de escolaridade média da população de 7 a
14 anos estava em 67%. A acepção de alfabetização
naquele momento histórico pode ser compreendida como
Um processo de caráter funcional e instrumental,
relacionado com o escolanovismo e com o ideário político
liberal de democratização da cultura e da participação
social. Desse ponto de vista, “alfabetização”
passou a designar explicitamente um processo escolarizado e cientificamente
fundamentado, entendido como meio e instrumento de aquisição
individual de cultura e envolvendo ensino e aprendizagem escolares simultâneos
da leitura e da escrita, estas entendidas como habilidades específicas
que integravam o conjunto de técnicas de adaptação
do indivíduo às necessidades regionais e sociais. (MORTATTI,
2004, p. 67)
A autora lembra-nos também que outras iniciativas
distintas compuseram este quadro dos anos 60, como foi o caso da proposta
gestada pelo educador Paulo Freire. Comprometido com a Educação
Popular e alfabetização de adultos, procurou alargar o sentido
de alfabetização para “leitura do mundo” com
vistas a transformações na realidade política, social
e cultural brasileira.
Mortatti (2004) adverte que este foi um momento de intensa urbanização
do país e nem todos os brasileiros tiveram a oportunidade de acesso
à escola pública de oito anos. Além do que, as mudanças
na educação e no ensino se fizeram por uma perspectiva tecnicista
e no que dizem respeito à alfabetização, as perspectivas
teóricas eram de cunho comportamentalista e comunicacional. Esses
problemas tornaram-se relevantes diante da chegada das crianças
de classes sociais desprivilegiadas e com variedades lingüísticas
distintas da variedade adotada pela escola, esses e outros fatores contribuíram
para o aumento do “fracasso escolar”.
Nessa trajetória até aqui percorrida, ao lado de Mortatti,
deparamo-nos com um novo panorama a partir da década de 70, em
que as discussões e análises da educação brasileira
passam a abranger um conjunto de aspectos: políticos, econômicos,
sociais e pedagógicos que tem como orientação maior
uma teoria sociológica dialético-marxista, divulgada/formulada
por intelectuais ligados a diversas áreas do conhecimento: filosofia,
Sociologia, História e Educação.
No bojo dessa discussão que se instaura contra uma escola que servia
como aparelho ideológico do estado e reprodutora das desigualdades
sociais, nasce a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB – 9394) de 1996
e logo em seguida, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental e posteriormente, para o ensino médio. Articulam-se
também, um conjunto de iniciativas estaduais e nacionais para o
ensino e aprendizagem da leitura e escrita, relacionadas com estudos e
pesquisas acadêmicas sobre educação e alfabetização.
A Constituição de 1988 estendeu o voto facultativo aos analfabetos
e colocou como meta a erradicação do analfabetismo nos dez
primeiros anos depois de sua promulgação. Na LDB de 1996,
a educação básica, incluindo a educação
de jovens e adultos, passa a ser formada pela educação infantil,
o ensino fundamental e o ensino médio.
A década de 80 é marcada por uma nova concepção
teórica, denominada “construtivismo” (resultado das
pesquisas de Emília Ferreiro e colaboradores sobre a psicogênese
da língua escrita com base em Piaget e Chomsky) que emplacou mudanças
na compreensão do processo de alfabetização. Segundo
Mortatti (2004, p. 75), “o construtivismo veio justamente questionar
as concepções até então defendidas e praticadas
a respeito desse ensino, em particular as que se baseavam na centralidade
do ensino e, em decorrência, dos métodos, dos testes de maturidade
e das cartilhas de alfabetização.” Subjacente a essa
nova visão está uma outra acepção de alfabetização
como
A aquisição, por parte de crianças,
da lectoescrita, ou seja, da leitura e da escrita, simultaneamente. Esse
processo de aquisição/aprendizagem é entendido como
predominantemente individual, resultante da interação do
sujeito cognoscente com o objeto de conhecimento (a língua escrita).
Trata-se de uma mudança de paradigma, que gerou sério impasse
entre o questionamento da possibilidade do ensino da leitura e escrita
e de sua metodização e a ênfase no como a criança
aprende a ler e a escrever, ou seja, como a criança se alfabetiza.
Assim, pode ser considerado alfabetizado aquele que conseguiu compreender
(construir para si o conhecimento) a base alfabética da língua
escrita (no caso do português). (MORTATTI, 2004, p. 75-75)
Outro ponto de vista que merece destaque nessa mesma época,
é a perspectiva da psicologia soviética de Vygotsky e colaboradores
que também influenciou outra acepção que ainda se
encontra presente no panorama de discussões sobre a alfabetização
em nosso país. Neste ponto de vista, alfabetização,
Designa o processo de ensino-aprendizagem da leitura e
escrita entendidas como atividades lingüísticas, ou seja,
quando se ensina e se aprende a ler e a escrever, já se está
lendo e produzindo textos escritos, e essas atividades dependem diretamente
das “relações de ensino” que ocorrem na escola,
especialmente entre professores e alunos. (MORTATTI, 2004, p. 76)
Neste sentido, ser alfabetizado significa saber ler e
produzir textos para além da situação escolar, remetendo-nos
às práticas sociais de leitura e escrita – aproximando-nos,
portanto, do conceito de letramento, com a indicação de
que se devem considerar as duas facetas desse mesmo processo de forma
imbricada: a necessidade de conhecer e lidar com os aspectos gráficos
e com os aspectos discursivos.
A autora aponta-nos também para uma tendência que se põe
a partir da década de 1990, de abordar a alfabetização
sob uma perspectiva histórica e sociológica, que passa a
ser vislumbrada por estudos acadêmicos brasileiros, a partir da
tradução de autores europeus e americanos e da publicação
de textos de pesquisadores portugueses e brasileiros, como por exemplo:
Frago (1993), Graff (1994), a própria Mortatti (2000), dentre outros,
que nos apontam para novos olhares para o fenômeno alfabetização
e suas relações, enfatizando o seu caráter multidisciplinar.
Em outro livro seu, “Os sentidos da Alfabetização”,
a autora nos oferece uma descrição bastante procedente no
que diz respeito aos modelos de alfabetização a partir do
contexto paulista e o quanto este contexto, como já mencionamos,
foi significativo e refletiu nas tomadas de decisão no restante
do país.
A autora nos alerta para considerarmos os marcos históricos por
ela propostos vistos não de forma linear, ou como um processo de
ascensão, ou como ciclos de altos e baixos, mas a partir de uma
perspectiva dialética de construção da história
considerada em suas múltiplas determinações. Esses
momentos refletem o movimento de tensão passado/presente, que acaba
sendo constitutivo da própria história humana: questionar
o passado pode nos ajudar a rever o presente e apontar novas possibilidades,
mesmo que substratos anteriores estejam presentes em uma dita “nova”
configuração. Utilizando como delimitação
espacial de pesquisa a experiência paulista, a autora reconhece
que essa província (na época) influenciou a organização
do sistema público de ensino no Brasil e apresenta-nos então,
quatro momentos:
Primeiro momento: Disputa entre os partidários do “método
João de Deus” (com base em uma cartilha escrita pelo poeta
português João de Deus e divulgada no Brasil por Antonio
da Silva Jardim por volta de 1880) para a leitura, baseado na palavração
e os partidários dos tradicionais métodos sintéticos
de soletração e silabação.
Segundo momento: Disputa do então novo e revolucionário
método analítico para o ensino da leitura e os que continuaram
a defender os métodos sintéticos.
Terceiro momento: a partir da década de 1920 aproximadamente, disputa
entre os defensores do método misto (analítico-sintético
ou sintético-analítico) e partidários do método
analítico com uma tendência de relativização
da importância do método. Isto se deve em decorrência
das bases psicológicas contidas nos testes de ABC (1934) de Lourenço
Filho que se preocupava com o nível de maturidade necessária
à aprendizagem da leitura e da escrita e de classificação
dos alfabetizandos.
Quarto momento: disputa que se dá a partir da década de
1970 entre partidários da “revolução conceitual”
proposta por Emília Ferreiro, do que resulta o construtivismo e
entre os defensores das tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico
do nível de maturidade com fins de classificação.
Na perspectiva da autora, podemos estar vivendo um quinto momento, ainda
que em curso: a disputa entre os defensores do construtivismo de base
piagetiana e os defensores do interacionismo baseado na Psicologia Soviética
de Vygotsky.
2. PRÁTICAS ATUAIS DE ALFABETIZAÇÃO...
MATIZES DE MUITOS PARADIGMAS.
Num primeiro momento, fizemos uma breve aproximação
histórica sobre o fenômeno alfabetização e
suas variadas acepções e procuramos nos interar do processo
de alfabetização que marcou a história do Brasil.
Neste segundo momento, apontaremos para o que estamos vivendo nas últimas
duas décadas a partir da análise que nos oferece Soares
(2003) em seu texto “Letramento e alfabetização: as
muitas facetas” .
No que diz respeito à alfabetização, pensada como
ensino da leitura e da escrita, é preciso reconhecer que em alguns
momentos dessa história determinados aspectos foram priorizados
em detrimento de outros. Soares (2003) aponta que nos últimos vinte
anos assistimos a um movimento que passou de uma progressiva invenção
da palavra e do conceito de letramento e ao mesmo tempo, uma desinvenção
da alfabetização que resulta hoje em uma discussão
que ela nomeia de reinvenção da alfabetização.
Houve momentos (anterior a esses 20 anos mencionados) em que a ênfase
recaiu sobre as relações entre o sistema gráfico
e o fonológico sem uma preocupação com as práticas
sociais de leitura e escrita e posteriormente parece que houve uma virada
que levou para o outro lado: uma ênfase nas práticas sociais
de leitura e escrita e uma perda da especificidade dos processos de aprendizagem
do sistema de escrita, que foi relegado a um segundo plano. Este aspecto
anteriormente mencionado – a perda da especificidade da alfabetização
– do ponto de vista de Soares (2003), pode se constituir como uma
das modalidades do atual fracasso nas escolas que trabalham com um viés
que se autodenomina construtivista.
Soares (2003) aponta para a necessidade de rediscutir e deixar vir à
tona a especificidade e ao mesmo tempo a necessária indissociabilidade
das duas facetas – alfabetização e letramento –
que deveriam compor o ensino-aprendizagem nos processos iniciais de apropriação
da escrita. Reconhecer a especificidade de cada processo pode nos ajudar
a rever posturas atuais ditas “inovadoras” que continuam perpetuando
o fracasso escolar, mesmo que de maneira distinta das de outrora.
A autora contextualiza o surgimento do conceito de letramento na década
de 80 e nos mostra que isto ocorreu concomitantemente em vários
Países. Demonstra-nos que se tratava da “necessidade comum
de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita
mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever
resultantes da aprendizagem do sistema de escrita.” (SOARES, 2003,
p. 2) No entanto, a autora pontua que se há coincidência
em relação ao momento histórico em que essas práticas
de leitura e escrita emergem como questão fundamental em países
distintos, o contexto e as causas dessa emersão são diferentes.
Se nos Países do primeiro mundo essas práticas adquirem
caráter de problema relevante, isto se deve à constatação
de que a população, mesmo alfabetizada, não domina
as habilidades de leitura e escrita que lhes daria condição
de participação efetiva em eventos sociais em que essas
habilidades se fazem necessárias. Ao pensarmos na realidade brasileira
constatamos que há uma outra questão por ser resolvida,
uma parte da população sequer domina as habilidades referentes
ao conhecimento sobre as convenções da escrita. Nas palavras
da autora,
No Brasil, porém, o movimento se deu, de certa
forma, em direção contrária: o despertar para a importância
e necessidade de habilidades para o uso competente da leitura e da escrita
tem sua origem vinculada à aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se
basicamente a partir de um questionamento do conceito de alfabetização.
(SOARES, 2003, p. 3)
A autora vai nos mostrar então, que diferentemente
dos outros Países, “no Brasil, os conceitos de alfabetização
e letramento se mesclam, se superpõem, freqüentemente se confundem”
(SOARES, 2003, p. 3-4). E ela reconhece que embora seja fundamental nas
discussões atuais pensar esses conceitos como intrinsecamente imbricados,
faz-se necessário a conscientização de que há
especificidades que precisam ser consideradas, pois a diluição
destas pode continuar contribuindo como um dos fatores do fracasso escolar
na atual conjuntura.
Quando a autora trata da “desinvenção da alfabetização”
ela aponta para a perda da especificidade do processo de alfabetização
nas duas últimas décadas, ou seja, se anterior aos anos
80, a alfabetização se caracterizava por uma excessiva especificidade
de autonomização das relações entre o sistema
fonológico e o sistema gráfico em detrimento das demais
aprendizagens referentes à leitura e à escrita, da década
de 80 em diante, há uma inversão neste quadro, ou seja,
passou-se a priorizar a outra faceta do processo: os usos sociais da leitura
e escrita, e apagou-se, de certa forma, a faceta da apropriação
do sistema de escrita.
Soares (2003) apresenta algumas razões para este fenômeno,
mas como principal ponto, levanta a mudança conceitual sobre a
aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil nos meados
dos anos 80 – o denominado construtivismo.
Alerta-nos a autora, que ao defender a necessária especificidade
do processo de alfabetização, não significa dissociá-lo
do processo de letramento, e que se estamos reconhecendo que as crianças
estão sendo letradas na escola, mas não estão sendo
alfabetizadas, não significa que devemos retroceder, voltando a
priorizar a autonomização da alfabetização
como se devesse ser independente e anterior ao letramento. Por isso, ela
propõe a “reinvenção da alfabetização”
que é ao mesmo tempo, em suas palavras, perigosa e necessária.
A autora fecha sua linha de pensamento, apontando-nos para quatro grandes
considerações, com as quais concordamos, vemos como fundamentais
e que merecem ser postas em relevância ao pensarmos em alfabetização
na atualidade: a necessidade do reconhecimento da especificidade da alfabetização
(como processo de apropriação do sistema da escrita, alfabético
e ortográfico); a importância de que a alfabetização
se desenvolva num contexto de letramento (participação em
eventos diversos de leitura e escrita em seus usos sociais); o reconhecimento
de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm
diferentes dimensões, ou seja, especificidades que precisam de
sistematizações distintas; a necessidade de rever e reformular
a formação de professores das séries iniciais do
ensino fundamental para que enfrentem o fracasso escolar que vem se perpetuando
no ensino inicial da língua escrita no Brasil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Ao fazermos esse percurso, ainda que numa primeira e sucinta
aproximação, em relação à alfabetização
na história, podemos verificar o quão complexo foi/é
este movimento e as inúmeras mediações que o compuseram/compõem.
Por isso, parece-nos óbvio que na atualidade precisamos iluminar
o fenômeno “alfabetização” a partir de
vários focos de distintas áreas do conhecimento para minimamente
nos aproximarmos de uma possível compreensão do que está
posto para nós hoje e que traz marcas do passado e atualizações
a cada nova leitura no presente.
Reconhecer que os caminhos são inúmeros e ainda há
muito que fazer, talvez seja nosso ponto de partida para continuarmos
a caminhada e apontar as falhas e os louros do processo na intenção
de contribuir para que este movimento seja de questionamentos e nos permita
cumprir um dos objetivos do processo de escolarização do
qual não abrimos mão: o de favorecer o acesso do conhecimento
proporcionado pela escrita ao maior número possível de pessoas,
enquanto ainda for utópico estender a todos.
REFERÊNCIAS:
COOK-GUMPERZ, J. (org.). A Construção Social
da Alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
FRAGO, A. V. Alfabetização na Sociedade e na História:
vozes, palavras, textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
GRAFF, H. J. Os Labirintos da Alfabetização: Reflexões
sobre o passado e o presente da alfabetização. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1994.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas.
In: http://www.anped.org.br/rbe25/anped-n25-art01.pdf. Acessado em 10/08/2004.
MORTATTI, M. do R. L. Os Sentidos da Alfabetização: ( São
Paulo / 1876/1994). São Paulo: UNESP: CONPED, 2000.
_____ Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004.