Voltar    
  UM OLHAR SOBRE A DIFERENÇA: A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DE PROFESSORAS LEITORAS

Glícia Mendes Pereira - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
Luciana Velloso da Silva Seixas - UERJ
Renata Marinho - UERJ

INTRODUZINDO...

Este trabalho, que tem sua origem na disciplina “Processos de Formação de Leitores e Escritores” do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, objetiva analisar questões em torno da formação de leitores, enfocando a relação entre a trajetória de formação de um grupo de professoras como leitoras, suas práticas pedagógicas e os diversos significados de leitura entrelaçados no cotidiano pessoal e profissional.
Assim, sob o olhar dos Estudos Culturais, caracterizados pela versatilidade teórica e pelo espírito crítico e reflexivo, procuramos nos aproximarmos dessas questões, percebendo as intersecções entre as estruturas sociais, as formas simbólicas e as práticas culturais.
Os estudos culturais configuram uma área onde diferentes disciplinas interatuam, visando o estudo de aspectos culturais da sociedade numa multiplicidade de objetos de investigação. Tendo por convicção a impossibilidade de abstrair a análise da cultura das relações de poder e das estratégias de mudança. O terreno de sua investigação se circunscreve aos temas vinculados às culturas populares e aos meios de comunicação de massa com a formação das identidades e subjetividades. Tem também buscado dar visibilidade à audiência, aos sujeitos engajados na produção de sentidos e procura capturar a experiência, a capacidade de ação dos mais diversos grupos sociais, à luz das relações da identidade com o âmbito global, nacional, local e individual (ESCOSTEGUY, 2001).
Buscamos, então, focalizar o contexto social, entendendo que as especificidades articuladas a uma conjuntura histórica não estão isoladas das realidades sociais e concretas dentro das quais existem e a partir das quais se manifestam. Percebemos que a teoria dos Estudos Culturais está imersa nas questões das diferenças culturais e nos questionamos se nossas escolas estão organizadas para lidar com a diversidade. Que influências são significativas na formação como leitor/a para os alunos/as? Qual o papel de mediadores na trajetória de formação? Existe um modelo de leitor/a?
O grupo pesquisado é formado por três professoras, portanto todas do sexo feminino, alunas do sexto período do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. São professoras regentes de turmas das séries iniciais do Ensino Fundamental . As professoras responderam por escrito às questões propostas, construindo de forma livre um texto sobre o assunto.
Procuramos fazer dialogar as respostas dadas com os teóricos estudados no decorrer do curso e a teoria dos Estudos Culturais, acreditando que interagir com outras leituras críticas que viabilizem perspectivas deste mesmo contexto pode enriquecer as reflexões sobre o que é ser um professor/a - leitor/leitora e sua relação com a prática de ensinar/aprender.


CONVERSAS ENTRE PROFESSORAS...

Até os anos de 1950/1960 era prática corrente a utilização de textos literários como pretexto para exercícios gramaticais. No entanto, na “esteira do prestígio da Lingüística, surgiram atividades mais condizentes com o processo geral de modernização por que passava a sociedade e a escola brasileira” (LAJOLO, 2000:70). Porém, o controle sobre como deviam ler, o que ler e o valor atribuído à leitura ainda é exercido, sobre os indivíduos de forma muito repressora. É a idéia de leitura como uma “camisa-de-força”, que é sinalizada por Ezequiel T. da Silva (1999). O autor nos diz que:

De fato e infelizmente, às escolas foram impostas - através de leis, decretos e portarias – muitas regras de “como proceder” ao mesmo tempo em que diminuíram suas condições materiais de funcionamento e as suas possibilidades de relacionamento com os reais problemas da comunidade circundante. (p.36)

Assim o caráter artificial e dogmático que envolve o ato de ler nas escolas brasileiras vem sendo alvo de intensas discussões entre educadores e diferentes profissionais.
Pautando uma primeira análise percebemos que a professora Jandira, ao mencionar que seus alunos receberam do Município uma coleção com cinco livros de contos e poesias, não deixa claro quais critérios nortearam a escolha desses livros e seu uso em sala de aula.
Apesar de sabermos que os livros chegam às escolas por intermédio de programas direcionados para a leitura, estes não abrem espaços para que as professoras participem da escolha desse material, assim como deixam de ser consideradas as diferenças regionais ou municipais de nosso país. “De repente, com o intuito de minimizar a dívida social do Governo para com a leitura escolar, as escolas brasileiras são “premiadas” com alguns caixotes de livros vindos de não sei onde e não se sabe para que fim” (EZEQUIEL THEODORO da SILVA, 1999, p. 20).
Aqui, cabem algumas questões: somente oferecer livros às crianças é garantia de uma formação efetiva de leitores? Como se forma um leitor? Existe um modelo de aluno/leitor ou podemos falar em alunos/leitores? Pensamos que a maioria das escolas não possui propostas que levem em conta as circunstâncias reais de produção de leitura de seus alunos, muitas vezes, identificados a partir de um modelo de aluno/leitor pronto para adquirir um modelo de cultura. Sabemos que é comum a inexistência de um espaço, em suas casas, para que os alunos das escolas públicas possam se concentrar, ou tempo para se dedicarem à leitura, pois as atribuições que estão sob sua responsabilidade (trabalho, cuidado com os irmãos, etc.) são muitas.
Para compreender a formação do aluno/leitor vale refletir sobre a produção cultural, de um modo geral e questões a ela associadas. Uma das compreensões mais importantes da década de 1970 é o reconhecimento de formas de poder associadas ao conhecimento. Trata-se de um tema bastante geral e Johnson (2004) nos lembra que ele aparece nos trabalhos de Pierre Bourdieu e de Michel Foucault, nas críticas da ciência, na Filosofia, na Sociologia. “Quer tomem como seu principal objeto os conhecimentos públicos mais abstratos e suas lógicas e definições subjacentes, quer investiguem o domínio privado da cultura, os Estudos Culturais estão profundamente implicados em relações de poder” (p.51).
As discussões sobre produção cultural, no interior desses estudos, estão muito vinculadas com as discussões sobre os meios de comunicação de massas, desde as grandiosas críticas da economia política e das análises da Escola de Frankfurt até estudos sobre a produção de notícias e documentários. Segundo Jonhson (2004), o que une esses diversos trabalhos é que eles estão interessados em primeiro lugar e acima de tudo na produção e na organização social das formas culturais. “As condições de produção incluem não apenas os meios materiais de produção e a organização capitalista do trabalho, mas um estoque de elementos culturais já existentes, extraídos do reservatório da cultura vivida ou dos campos já publicados de discurso” (p.56).
Entendemos assim, que os livros podem ser lidos e compreendidos a partir dos efeitos indiretos surgidos das relações sociais capitalistas, mas também de relações sociais de mediação e recepção. Neste sentido, os Estudos Culturais questionam o entendimento do caráter de um produto cultural e o uso social das condições de sua produção como se em questões culturais a produção determinasse tudo. Johnson (2004) não nega que:

...as condições de origem exercem uma profunda influência sobre a natureza do produto. Considero mais útil questionar essas identificações não como erradas, mas como prematuras. Elas podem ser verdadeiras na medida em que elas estão de acordo com a lógica daquele momento, mas elas negligenciam toda a gama de possibilidades das formas culturais, especialmente na medida em que essas são realizadas no consuma ou na “leitura”... (p58)

Com isso, acreditamos que os livros “gentilmente cedidos” pelo Governo precisam ser analisados e problematizados atentamente pelos docentes, pois o livro é sempre um material que se apresenta com uma determinada visão de mundo e conceitos associados ao tipo de leitor que se quer formar (MARINHO 2004). E, nesse processo de análise dos conteúdos que o livro apresenta, se faz necessária a participação ativa dos principais interessados: os alunos. “Na leitura, o diálogo do aluno é com o texto. O professor, mera testemunha desse diálogo, é também leitor, e sua leitura é uma das leituras possíveis” (GERALDI, 2002). Quando professores e alunos concluem que um livro apresenta uma série de situações ou representações que não coadunam com as suas, este não precisa ser simplesmente descartado. Ao contrário, ele pode se tornar uma fonte valiosa de discussões em que deverá ser feito todo um trabalho de desconstrução que explicite o que está por trás dos discursos apresentados.
Ainda analisando a entrevista da professora Jandira, ela declara que procura usar os livros recebidos e planejar várias atividades, dentre as quais destaca a reunião dos alunos em grupos para escolherem, em comum acordo, uma história que deverá ser contada à turma:

Desenvolvo várias atividades com as crianças aproveitando os livros. Uma das atividades que eles gostam muito é a da divisão da turma em grupos, onde cada grupo escolhe, em comum acordo, uma história de preferência. Eles lêem em casa e na data marcada, contam a história para a turma, sem consultar o livro. Na hora, um aluno ajuda o outro, para que nada seja esquecido. A turma faz perguntas e todos se sentem motivados, principalmente quando alguém resolve contar outras histórias lidas (professora Jandira).

Imaginamos o quão difícil deverá ser chegar a esse acordo para definir a história que o grupo contará. Partindo do pressuposto de que as nossas leituras são escolhidas com base em critérios muito pessoais, oriundos de nossos diversos caminhos e trajetórias enquanto leitores, é de se esperar que um dado texto vá agradar a uns e não a outros. “O respeito pelos passos e pela caminhada do aluno enquanto leitor (que se faz pelas suas leituras, como nos fazemos leitores por nossas leituras) é essencial. Nessa caminhada é importante considerar que o enredo enreda o leitor” (GERALDI, 2002, p.98). Possivelmente, um aluno que não concorde com a escolha do livro a ser apresentado se sentirá contrariado e realizará o trabalho por pura obrigação. Sendo assim, a idéia de propor uma atividade que estimule os alunos a ler poderá não se efetivar, pois estes não terão seus critérios seletivos de leituras respeitados pelo educador (a), ou seja, o aluno pode não querer trabalhar com as leituras que mais lhes agradem e sim irá ler para satisfazer os ditames decididos pela maioria no grupo.
Jandira descreveu ainda várias outras atividades que ela esquematiza com o uso dos livros. A palavra “esquematiza” pode parecer enfática, mas é exatamente a visão de um esquema que nos vêm em mente quando nos deparamos com todo o plano bem normatizado e sistemático que envolve a leitura dos livros de sua turma. Ela prossegue descrevendo uma dessas atividades feitas com a turma em grupos:

Um grupo por vez apresenta a sua história. O trabalho se desenvolve de modo que os alunos tenham tempo suficiente para o desenvolvimento do assunto. O momento é intitulado “Hora do Conto”. Após o término da primeira etapa, os alunos partem para a segunda que é a construção de novas histórias. As mesas são arrumadas de modo que acomodem todos do mesmo grupo. Um aluno escreve, outros relatam, ilustram e fazem a capa. No final da aula, tudo é recolhido por um aluno, que fica responsável por essa etapa e guardado no armário para a continuação no dia seguinte. (professora Jandira)

A “Hora do Conto” é uma atividade em que alunos/as têm um tempo pré-determinado para ler em casa, um tempo para apresentar para a turma, um tempo para reelaborar a história... mas, quais serão os significados dessas leituras direcionadas para a maioria dos alunos? Veiga - Neto (2000) nos auxilia quando assinala que:

As nossas ações não se dão simplesmente ao longo de uma duração de tempo; muito mais do que isso, é na própria ação que se institui um tempo capaz de ser percebido e de ter algum sentido para nós. Dito de outra maneira, o tempo se institui e se organiza pela nossa ação (p.17).

Na realidade, todos esses limites temporais estabelecidos pelas instituições escolares implicam relações de poder que visam disciplinar os alunos e formá-los de acordo com parâmetros pré-estabelecidos. Na escola, tudo parece ser muito centrado em etapas, cronogramas e horários. Daí surgem os projetos de leitura nos quais os livros devem ser o gancho para falar de coisas como “o núcleo da célula da barata albina da Nova Zelândia”, pois isto está de acordo com o conteúdo que a turma está estudando nas aulas de Biologia. Tudo visando “aproveitar bem o tempo”. Esse fato nos leva a pensar como os leitores se colocam diante do texto apresentado assim como pretexto.
No caso da escola da professora Nalva, a biblioteca da escola em que ela trabalha nem sequer possui livros infantis, o que é um fato um tanto quanto espantoso. Ela relata o esforço dos professores (as) para tentar suprir essa carência:

O corpo docente conseguiu elaborar uma sala de leitura na qual as professoras (da sala de leitura) elaboraram projetos, as crianças participam das atividades e levam um livro de empréstimo (uma vez por semana). A biblioteca não tem livros infantis. (professora Nalva)

A estratégia empregada foi a de que as próprias crianças contribuíssem com livros para serem emprestados uma vez por semana, mobilizando os membros da comunidade escolar, já que os recursos materiais desta escola são bem precários. Percebe-se que a circulação de livros e o acesso dos alunos a eles se dão por um viés imperceptível nos discursos oficiais. Sobre o funcionamento da biblioteca e da sala de leitura, fica claro que as docentes não recebem qualquer auxílio material para desenvolver propostas mais inovadoras de leitura com seus alunos. É o que, em outro contexto, Bourdieu afirma:

...face ao livro, devemos saber que existem leituras diversas, portanto competências diferentes, instrumentos diferentes para apropriar-se desse objeto, instrumentos desigualmente distribuídos, segundo o texto, segundo a idade, segundo essencialmente a relação com o sistema escolar, a partir do momento em que o sistema escolar existe... (BOURDIEU, 1996:23).

A educação escolar, durante muito tempo privilegiou os “grandes clássicos” da literatura o que limitou as leituras dos alunos, sem dizer com isso que essas leituras não sejam importantes em nossa formação como leitores. Porém, o questionamento seria sobre a concepção de Literatura que a escola emprega e o que ela inclui/exclui com esse conceito. Lajolo (2001) é bem elucidativa ao afirmar que “discutir literatura é abrir os olhos, ouvidos, e olhar e ouvir em volta, ler livros, meditar sobre frases pintadas a spray em muros e edifícios da cidade, e fazer a eles a pergunta: o que é literatura?” (p.13).
As professoras que foram sujeitos desta investigação apresentaram uma visão bem ampla do que consideram como válido para seus alunos lerem. Carla, por exemplo, afirmou que as leituras pertinentes eram:

Leituras de imagens (simbólicas), gibis, revistas, jornais, contos, crônicas, poemas, (...) de tudo um pouco, valorizando as diversas formas de linguagem. (professora Carla)

Essas “diversas formas de linguagem” que são citadas por Carla são indícios da valorização das diferentes formas de expressão que os alunos se utilizam. Afinal, a escola é uma das instituições que se encarrega de difundir ou não o “status” de certas obras. Seria interessante que repensássemos certa visão elitista de Literatura como algo que se restringe aos autores de renome, relegando os outros tipos de texto a um segundo plano, desconsiderado pela academia. Em um tempo em que os livros de Shakespeare (1564-1616) e Marcel Proust (1871-1922) dividem as estantes das livrarias com esotéricos ou romances de auto-ajuda, cabe-nos ampliar a visão que dê conta dessa complexidade de textos que podem estar circulando entre nossos alunos.
No enlace com essas questões de produção, formação e circulação acreditamos que para mediar práticas culturais de leitura, é preciso primeiramente ser um leitor/leitora. Ter encontros regulares com textos e construir a partir deles significações que poderão ser ou não utilizadas na trajetória como pessoa ou profissional no campo da educação.
As três professoras afirmam que estão, atualmente, em constante contato com a leitura e assim incentivam seus alunos neste mesmo processo. Nalva, professora que deu as respostas mais lacônicas às nossas perguntas, impossibilitando - nos de analisar a sua trajetória como professora-leitora, nos chamou à atenção quando afirma que não se recorda de nenhum mediador que tenha feito a aproximação entre ela e a leitura. É como se o gosto pela leitura fosse adquirido não pelo habitus (Bourdieu) e sim pelo dom (quase biológico) que tem.
Comparando as respostas das três professoras, podemos dizer, apropriando-nos de um termo de Pierre Bourdieu, que Nalva não herdou dos seus pais o capital cultural que lhe permitisse desde sua infância uma relação mais próxima com a leitura. Nas palavras de Bourdieu:

... cada família transmite aos seus filhos mais por vias indiretas que diretas, certo capital cultural e certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que difere sob dois aspectos segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas taxas de êxito (1999, p. 40-41).

Jandira e Carla afirmam que na infância tiveram “modelos de leitores”; aquelas pessoas que de forma direta ou indiretamente foram responsáveis por sua iniciação à leitura e assim as despertaram para esta “aventura”. Carla, por exemplo, conta que sempre via seus pais lendo e destaca a importância dessa mediação no seu processo de formação enquanto leitora:

Acredito que influenciou minha formação de leitora, pois logo cedo, “de alguma forma” percebi que a leitura era importante dentro da minha casa, no cotidiano deles. (professora Carla)

Jandira, por sua vez, enfatiza o papel do pai, que apesar de não ter tido muita oportunidade para prosseguir seus estudos, estava sempre lendo e estimulando seus filhos a fazer o mesmo:

Adorava ler e meu pai, que apesar de só ter o 3o ano primário, lia compulsivamente e muito me estimulava através dos livrinhos que me dava. Ele contava muitas histórias para mim e meus irmãos. Depois se sentava no chão para que nós contássemos para ele as histórias que havíamos lido. (professora Jandira)

Percebemos a relação afetiva e até certo ponto ritualizada que envolvia o ato de ler. A tradição oral é algo que provém das sociedades mais primitivas e cultiva certos significados, crenças, costumes muitas vezes apagados por imposição de situações de colonização econômica e cultural.
Nesse campo de lutas por significados e pela dominação material e simbólica, a questão das mídias se sobressai, pois as referências feitas às revistas, televisão, jornais e internet foram ponto comum nas falas das três professoras. Recorremos a dois autores latino-americanos, ligados aos Estudos Culturais, para nos ajudar a pensar a questão da influência que a mídia exerce sobre a sociedade contemporânea. Nestor García Canclini é um dos autores que tem se empenhado em demonstrar o quanto a mídia desempenha o papel de difusora de identidades e de cultura. Ele chega a apontar para o fato de que, atualmente, “a cidadania é algo que já não se exerce apenas em movimentos sociais, mas também nos meios de comunicação de massa” (1997, p.115). Sob esse ponto de vista, a identificação entre as pessoas é algo que envolve a questão de dividirem ou não os mesmos gostos e hábitos midiáticos. Ser cidadão implica então, diretamente, no fato de consumir ou não a mídia.
Jesús Martín-Barbero (2003) é um outro dos teóricos que se dedica a analisar a inserção das indústrias culturais na vida cotidiana, dando ênfase aos estudos de recepção. Sua premissa é a de que os meios de comunicação passam por todo um processo de mediação. O público pode resignificar aquilo que recebe, mesmo que a mídia se empenhe por nos fornecer informações que atendem a determinados interesses.
Analisando a pesquisa de recepção que Barbero desenvolve, Escoteguy (2001) afirma que ela leva em conta “dois grandes eixos: um relacionado às negociações que se estabelecem entre textos mediáticos e espectadores/audiência e outro referente às multi-variadas formas pelas quais nós, espectadores, nos constituímos através do consumo mediático” (p.55). Sendo assim, não podemos dizer que a postura das professoras e alunos/as perante aquilo que lêem é meramente passiva. A compreensão levará em conta todo o meio cultural no qual estão imersas, nos oferecendo uma interpretação sempre flexível e relativa daquilo que circula no bojo social.
No interior dos debates que se têm travado acerca do atual período pelo qual atravessamos, é freqüente se mencionar o termo “identidade” e as formas através das quais ela vai sendo construída e reconstruída cotidianamente. Stuart Hall tem refletindo sobre a questão da identidade na contemporaneidade. Para o autor, já se foi o tempo em que se podia pensar num sujeito unificado e centrado. Muito pelo contrário, ele parte do pressuposto de que “... as identidades modernas estão sendo ‘descentradas’, isto é, deslocadas ou fragmentadas” (2003:8). Nesse sentido, seria problemático pensarmos em uma identidade de professora dissociada de uma identidade de leitora. Ambas as posições se influenciam e encontram-se profundamente imbricadas, fazendo com que as práticas de leitura estejam refletidas nas práticas pedagógicas, e vice-versa.
Entendendo a leitura como algo que se dá nos mais diversos ambientes, pelos mais variados meios e por intermédio de diferentes mediadores, percebemos que cada um vai construindo sua trajetória enquanto leitor, numa relação que não se esgota no ponto final de cada texto, que pode ser apenas o início de uma rede em constante processo de mudanças. Sendo assim, trazemos a interessante fala de Lajolo (2001) que nos diz que:

A literatura é porta para variados mundos que nascem das várias leituras que dela se fazem. Os mundos que ela cria não se desfazem na última página do livro, na última frase da canção, na última fala da representação nem na última tela do hipertexto. Permanecem no leitor, incorporados como vivência, marcos da história de leitura de cada um. (p.45)

CONCLUINDO...

O ato de ler pressupõe uma função social. Lê-se para entrar em contato com o “outro”, para conhecer, aprender, divertir, ou até mesmo “passar o tempo”. Lê-se pela possibilidade de ampliar os horizontes de culturas, entender o passado e planejar o futuro. Seria imensa a lista de atribuições da leitura; mas o que deve ser problematizado é se estamos conseguindo dialogar com os alunos no tocante ao entendimento do ato de ler.
Analisando as diferentes falas das professoras, somos levadas a entender que a nossa formação enquanto leitores (as) não se estabelece em um único local, como é o caso da escola, onde se supõe uma institucionalização da leitura e dos saberes em geral. Nossa formação é adquirida não somente na escola, mas também em casa, nas ruas, nas conversas entre amigos, na fila do cinema ou até mesmo no elevador. Mesmo que a escola não perceba a aproximação dos alunos/as com a leitura, esta pode acontecer em diferentes ambientes nos quais circulamos cotidianamente, construindo de maneira efetiva nossa identidade como leitores. A observação contemporânea de um processo de descentramento dos indivíduos em múltiplas posições e identidades nos faz concordar com Veiga-Neto (2000) quando afirma que “cada indivíduo tem várias identidades, cada uma das quais o enlaça com esse, aquele ou aqueloutro grupo” (p.60).
A relação de segurança que se estabelece entre o mediador, seja o professor/a, bibliotecário/a jornaleiro/a, pai/mãe e o individuo/leitor/a faz com que este se aproprie de vários materiais, isto é, se sinta autorizado a usufruir de diversas leituras na comunicação com o outro. Deste modo, dissolvem-se as barreiras sociais e simbólicas possibilitando a experiência criativa e o reconhecimento das diferenças fortalecendo a identidade leitor/a.
Nesta mediação, a família foi identificada como um importante espaço de apropriação de produtos culturais, para a formação de leitores, abrindo caminho para posteriores investigações.
No entanto, consideramos que as questões conjunturais, no âmbito cultural, político e econômico devem servir de pano de fundo para se perceber a construção de identidades diversas e plurais imbricadas na trama social e na estrutura geral da sociedade.

Referências Bibliográficas

BOURDIEU, Pierre. A leitura: uma prática cultural. In: CHARTIER, Roger (org.). Práticas de leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

________________. Escritos de educação. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

ESCOSTEGUY, Ana Carolina D. Cartografias dos estudos culturais: uma versão latino-americana. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 10ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

GARCÍA CANCLINI, Nestor. Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globalização. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.

GERALDI, João Wanderley. Prática da leitura na escola. In: _____ (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ed. Ática, 2002.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 8.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

JOHNSON, Richard. O que é, afinal, Estudos Culturais? In: SILVA, T.T.O que é, afinal, Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

LAJOLO, Marisa. Literatura infantil e escola: A escolarização do texto. In: LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ed. Ática, 2000.

_______________. Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Moderna, 2001.

MARINHO, Renata. Imagem, Raça e Educação: A posição dos diferentes. Caderno de Resumos do II Seminário Interno: Educação e Imagem. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004.
MARTÍN-BARBERO, Jesus. Dos meios as mediações: comunicação cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2003.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos de pedagogia da leitura. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VEIGA-NETO, Alfredo. Espaços, tempos e disciplinas: as crianças ainda devem ir à ESCOLA? In: CANDAU, Vera Maria (org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

 
Voltar