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  PRECONCEITO E VIOLÊNCIA LINGÜÍSTICA NA ESCOLA

Catharina Florenzano
Osvaldo Piedade Pereira
Luiz Percival Leme Britto

Proveniente de relações sócio-históricas complexas, a linguagem humana é um processo social eivado de contradições e de conflitos. Gerada das necessidades reais de comunicação, ela nos permite a observação de antagonismos inerentes ao jogo das relações sociais que se perfazem historicamente. Ocupando centralidade em discursos e debates de níveis variados, é um produto cujo domínio de suas possibilidades de uso e de seu poder é um desejo tão antigo quanto sua própria origem. Associada à inteligência e a sabedoria, ela foi segmentada e hierarquizada, perdendo, em certa medida, seu caráter universal e especificamente humano. Para atingir tal nível valorativo, foi necessário longo processo que teve na escola suporte importante.

Foi através da escola que a linguagem perdeu seu caráter peculiar ao passo que foi hierarquizada e transformada em instrumento de diferenciação negativa de culturas, de grupos sociais, de gêneros humanos, de religiões e de raças. Ela deixou de ser um meio essencialmente mediador das relações e interações sociais, se transformando em um meio de classificação hierárquica dos não iguais, estabelecendo níveis de relevância e de importância para seu uso.

É nesse processo que a oralidade perde importância para a escrita. As variantes lingüísticas não reconhecidas são segregadas, marginalizadas e ridicularizadas, pois se valoriza o modelo lingüístico das elites em detrimento das variantes faladas pelos grupos de menor prestigio social. Comungar com esse tipo de pensamento implica uso de procedimentos agressivos, portanto, violentos, que funcionam como mecanismos de reguladores do acesso a certos campos discursivos e quadros sociais considerados cativos de uma classe social. Implica, ainda, a manutenção de uma atitude preconceituosa e de inferiorização das diferenças.

A prática de dominação usada pelos seguimentos dominadores consiste em transformar diferenças culturais em erros sociais. Através de comparações referenciais impõem-se modelos sociais considerados perfeitos e civilizados. Nesse processo, como é freqüente, não se considera que os conceitos de perfeição e de civilização resultam de julgo valorativo determinado por certa cultura social.

Usando procedimento semelhante e mais sofisticado, práticas autoritárias são empregadas nos processos escolares, buscando impor uma variedade lingüística do grupo social de prestígio econômico da mesma forma que se trabalha para depreciar as variedades usadas por grupos e seguimentos sociais economicamente desfavorecidos. Apoiando-se em mitos do tipo quem fala correto é inteligente; quem fala bem pensa melhor; quem não fala correto não tem inteligência tem-se no espaço escolar a pratica de ações preconceituosas e violentas.

Uma questão séria a se destacar consiste em frisar que essas práticas foram estruturadas sobre uma visão que concebe a língua de forma monolítica, como um sistema acabado que se forma independentemente das relações sócio-históricas, não considerando que a língua tem tanto dos processos históricos, que é possível ler a sociedade nas palavras na língua, escrita ou falada.

As palavras não são vagas de ideologias. Elas não são neutras. Elas transmitem imagens sociais e ícones comportamentais. Dizer que as palavras são vazias de intenções sociais permite que sejamos agredidos e traídos por elas. Esta é uma idéia clara e cara para Bakhtin (1981).

As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios (p-41).

Não há, contudo, como nos desenredarmos da teia das palavras, de seus sentidos, de suas implicações. Não temos como falar delas senão usando-as dentro dos espaços em que elas, circulando, têm significação.

Portanto, o que propomos com o presente trabalho é um direcionamento de olhares para uma forma de ação que a sociedade não reconhece como violenta. E isto porque a compreensão do fenômeno da linguagem segue presa ao senso comum, desconsiderando-se que “a linguagem [é] um enorme depósito de pré-construções naturalizadas, portanto, ignoradas como tal, que funcionam como instrumentos conscientes de construção” de formar de representar e compreender o “real”. (Bourdieu 2004, p. 39).

A língua, em sua forma discursiva, dispõe de poder. Contudo, não representa fim no conjunto das relações sociais, e sim meio. Ela é produto e, portanto, é passível de ser manipulada, forjada, modificada, e, claro, de servir para excluir. Pode ser utilizada para atender fins políticos, religiosos, afetivos, etc. No caso do processo escolar, ao se estabelecer uma variante como modelo para todos, se reforça o poder e se criam condições de violência objetivas e subjetivas.

Nesse sentido, dizemos que o preconceito e a violência lingüística ocorrem exatamente quando em contexto social alguém é humilhado, constrangido, alvo de piadas ou ridicularizado por fazer uso de variações possíveis na língua, mas consideradas incorretas desde a lógica do monolitismo lingüístico. Ou seja, pratica-se violência lingüística quando se defende uma língua homegênea e não dinâmica, que não se transforma na mesma velocidade que a sociedade dos falantes.

Consideramos violência esse tipo de atitude, pois, se violência no sentido estrito, literal (do latim violentia), significaria “força que se usa contra o direito e a lei”, usada genericamente como sinônimo de agressão, constrangimento, violação de direitos, violação de propriedade, ação nociva contra o corpo, opressão física ou psicológica, então constranger, humilhar e coagir alguém por usar uma variação lingüística não aceita pela comunidade escolar, caracteriza-se como ato de violência.

Esse tipo de ação violenta ganha uma dimensão bastante séria quando impede o violentado de realizar atividades profissionais ou quando é usada como uma forma comparativa de avaliar competências cognitivas de pessoas e grupos.

Observe a seriedade do que estamos tratando no exemplo reproduzido abaixo, registrada em pesquisa de campo:

Exemplo (1)

Os professores estavam reunidos com o diretor, o vice-diretor e a coordenadora do período noturno para agendarem as provas bimestrais. Depois das provas agendadas, a coordenadora tomou da palavra dizendo que havia participado de uma reunião com outros coordenadores, onde a ATP (Assessor Técnico Pedagógico) pedia para os coordenadores comentarem com os professores os principais erros cometidos pelos alunos que prestaram o último ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).Logo ela pediu para dois professores lerem em voz alta, enquanto ela escrevia na lousa, a relação tirada da Internet como: Relação atualizada das pérolas do ENEM. Quando os professores terminaram de ler, a professora de História fala em voz alta:

– Catharina, parece coincidência, você hoje estar aqui, sua pesquisa não é sobre Língua Portuguesa?

Ao responde afirmativamente, a professora diz:

– Anote tudo o que vamos falar, pois talvez esses seus mestres, entendidos em Língua Portuguesa, achem um método inovador para os alunos não dizerem e nem escreverem “errado” tantas besteiras. Parece até que esses alunos não têm cérebro, não pensam.

Logo emendando essa fala, o professor de Matemática diz:

– Traga logo os resultados, pois isso talvez possa auxiliar o nosso diretor a falar corretamente.

Todos caíram na risada .

Em uma leitura breve e sem critérios investigativos, poderíamos concluir tratar-se de mais uma cena cotidiana vivida em uma escola quaisquer. Desde uma lente mais atenta, constatamos que estamos diante de um painel onde é possível observar a produção da cotidianidade de indivíduos em contexto social elaborado historicamente.

Em boa medida, o registro nos possibilita tecer comentários sobre o quanto as palavras estão interligadas ao jogo ideológico das relações de poder e de manutenção das formas de exclusão e, portanto, a serviço não só das formas simples de comunicação, mas também sendo usadas de forma preconceituosa e violenta.

Observa-se no fragmento que, em função dos sujeitos presentes na reunião (diretor, vice-diretor, coordenadora do período noturno, professores) e pela postura hierárquica estabelecida para a mesma, o limite que dispõe a escola quanto às determinações do poder público instituído. Isso pode ser constatado na ausência dos alunos, da comunidade e dos pais na reunião. Esta constatação poderia nos possibilitar uma investida analítica caso nosso objetivo fosse verificar a autonomia relativa de que dispõe a escola no cenário social. Como está não é nossa proposta por ora, vamos à questão da linguagem.

Logo no anúncio do texto (pérolas do ENEM), objeto de análise dos presentes, usa-se a recurso lingüístico da ironia como forma de zombar, ridicularizar, inferiorizar, depreciar e humilhar os alunos, que, por motivos vários, não responderam as questões conforme esperavam e exigiam os elaboradores do exame. Por ser uma figura de pensamento, a ironia estabelece associação negativa de idéias, o que, por sua vez, produz imagem desprezível e pouco comum das respostas dos alunos registrada no exame. A carnavalização dos resultados dos alunos serve para demarcar um nível hierárquico de conhecimento de uso do que seria a língua padrão. Tem-se aí os agentes de imposição e de controle da língua em pleno exercício profissional.

Assumindo caráter inquisitório, os comentários ganham proporções extremadas, perdendo dimensão educativa – no sentido freiriano da expressão. A intolerância com as diferenças variacionais sucumbe diante do mito do erro no uso da linguagem, do modo feio de falar, da incapacidade de pensar coerentemente:

Anote tudo o que vamos falar, pois talvez esses seus mestres, entendidos em Língua Portuguesa, achem um método inovador para os alunos não dizerem e nem escreverem errado tantas besteiras. Parece até que esses alunos não têm cérebro, não pensam...

Não bastasse a falta de ética, o descaso para com o conhecimento lingüístico dos alunos, tem-se ainda nas declarações uma depreciação violenta das suas capacidades cognitivas. Pautada em palpites sem fundamentação, um dos presentes compara a falta de domínio satisfatório para responder questões elaboradas baseadas em uma modalidade variacional da língua, com deficiência cognitiva.

A atitude desmedida verificada na declaração, além de demonstrar visão equivocada, pois relaciona diretamente capacidade de registro gráfico a desenvolvimento das capacidades mentais, pode ser questionada quando se toma por referência estudos genéticos e psicológicos.

Noutra passagem emblemática, observa-se o depoimento que finaliza a informação registrada pela investigadora:

Traga logo os resultados, pois isso talvez possa auxiliar o nosso diretor a falar corretamente.

Todos caíram na risada.

No fragmento, temos a demonstração de que a violência lingüística é a única forma de violência em que o praticante da mesma é ovacionado por praticá-la. Estamos diante da idéia da uniformidade da língua, da padronização dos falares. Ignora-se, quando se assume essa postura, que a variação é inerente às línguas, que esse caráter não a empobrece, ao contrário, mostra sua dinâmica e beleza.

Importante se faz entender as variações da língua como marcadores de identidade social. Todas as línguas pragmaticamente realizam movimentos complexos e dinâmicos, seja de natureza evolutiva (não no sentido darwinista do termo) seja de caráter variacional. Para decepção dos puristas que concebem a língua como algo engessado, existente apenas nos manuais de regras, Yaguello (2001) alerta para o fato de que “nunca ninguém deteve a evolução de uma língua, a não ser deixando de falá-la”. As línguas modificam-se independentemente da vontade dos puristas. As variações são demonstrações da existência da sociedade de classe. Se as sociedades não estivessem estruturadas hierarquizadas, seria inútil essa discussão, e desnecessária a presença de instâncias de repressão lingüística ou de discursos que questionam essas instituições.

A dificuldade de perceber a língua como fato social e que os comportamentos lingüísticos são modelados pelo grupo de que pertencem os falantes produz estranhamentos e repulsa ao falar do outro. Que mesmo não sendo desconhecido, e sim composto de uma forma diferente da minha, o desprezo e o repudio, porque assim me ensinaram.

Essa atitude violenta e cruel contaria algo essencial à condição humana: a expressão do eu do falante. O agredido se sente tolhido, humilhado, desrespeitado e privado de sua liberdade pessoal (a fala). Sendo o processo de constituição lingüística um processo social, nos capacitamos para o uso da língua sempre em relação com os outros, nossa fala e nossas expressões resultam da síntese de nossa individualidade e simbioticamente das características do grupo a que pertencemos. Ou seja, quando se ataca o falante de uma variedade lingüística, se ataca o próprio grupo social do mesmo.

Nos parece absurdo esse tipo de comportamento, embora se repita com muita freqüência, uma vez que são vários, e legítimos, os discursos em defesa do reconhecimento das diferenças culturais e identitárias de grupos sociais, conforme se observa nas reivindicações dos movimentos feministas, nos movimentos de imigrantes, nos movimentos de negros, nos movimentos de homossexuais ou nos movimentos de portadores de necessidades especiais. O que torna legítima a reivindicação do reconhecimento das viações lingüísticas como marcador de identidade.

A idéia não é destruída de sentidos; de racionalidade; apesar de ser assim tratada pelos discursos hegemônicos. Se certos grupos reivindicam o direito de uso da língua, seja o uso de uma variante, seja uso de determinadas expressões, isso indica que estamos diante de uma questão social mais ampla que está sendo desconsiderada pela escola.

Esperar uma reação espontânea de uma instituição como a escola, que recebeu da modernidade a missão privilegiada de concretizar um processo identitário baseado nos ideais iluministas uniformizantes, é demasiada ingenuidade. Deve-se pensar, ao contrário que mesmo a escola trabalhando empenhadamente no processo de aculturação de grupos, se traduz em um lugar de conflitos e de contradições.

Uma das contradições que se observa nas práticas escolares quanto ao ensino da língua portuguesa, reside na defesa incondicional, apesar dos avanços dos estudos lingüísticos, do ensino de uma variedade lingüística em detrimento de outras. O que de imediato gera desafio que é o de perceber essa contradição e compreender sua trajetória dentro do espaço escolar, seus mecanismos de manutenção e as conseqüências desse processo para os sujeitos que passam pela aculturação lingüística praticada pela instituição escolar.

Todo processo educativo se faz contraditoriamente. Isto é, ao passo que somos submetidos a processos educativos, modificamos os processos, as informações processadas e nos modificamos, nos tornamos aprendizes e mestres simultaneamente. Este processo não é diferente com aquisição de uma língua de nascimento. Ao aprendermos a variante portuguesa falada por nosso grupo social (isto é, a língua que usamos para nos relacionarmos no início de nossa relação com o mundo), aprendemos a realizar formulações cognitivas e lingüísticas que traduzem não só o nível de pertença cultural ao grupo, mas também uma forma peculiar de uso da língua nas relações sociais estabelecidas dentro do grupo. Numa expressão, nos tornamos mestres e aprendizes da língua.

Daí a pergunta: para que ensinar língua portuguesa para um falante nato dessa língua?

Nessa linha de raciocínio Batista (2001) encontrou respostas interessantes para a pergunta: Quando se ensina português, o que se ensina? Interessante seria questionar também: quando se aprende português na escola, o que se aprende da sociedade?

Em seus estudos Batista constata que

Embora a interlocução em sala de aula se desenvolva em torno de uma coleção heterogênea de saberes (no caso estudado, conteúdos gramaticais, elementos de teoria da comunicação, leitura, escrita, vocabulário, linguagem oral, valores morais e ideológicos), ela tende a se organizar em duas correntes de discurso distintas: aquela que se desenvolve em torno de saberes relacionados à disciplina gramatical e aquela que se desenvolve em torno de usos da língua (p-101)

Através do ensino da língua não se ensina apenas meios e formas de domínio ou de uso de recursos lingüísticos. Ensina-se formas de comportamento social, transmite-se ideologias, controla-se, agride-se, interdita-se.

A base sobre a qual se sustenta a violência e o preconceito lingüística é a instituição, no interior de uma língua, de uma instância lingüística considerada “oficial” ou “legitima” (Bourdieu 1998), que se não nega, toda forma de variação as define como desvio, erro, impropriedade. Esta instância legítima se constitui de um aparato poderoso de cultura, que inclui uma modalidade escrita relativamente estável e uma indústria gráfica que a reproduz, instituições que teriam direito legislativo sobre ela (por exemplo: as academias, a universidade e a escola), instrumentais técnicos concretos (por exemplo: dicionários, compêndios, gramáticas) e, eventualmente, leis. Nem sempre suas determinações são explícitas e ocorrem também em níveis em que não há propriamente uma legislação, como no caso da prosódia e da fonética. Alimentada por um longo processo histórico, a língua legítima tende a ser aceita e divulgada como natural e recebe forte atenção da mídia.

Em outra dimensão, a violência ocorre pela associação de línguas de valor, de amplo uso e associadas aos países economicamente mais fortes, a línguas de menor valor e, até, línguas exóticas (como seus povos). Daí decorre o estranho, mas usual conceito de língua de cultura. Sirva de exemplo, no caso do português, a expressão “língua de índio”, aplicada quando se quer desmerecer uma forma de fala não legitimada pela cultura dominante.

A violência e o preconceito lingüístico no jogo social estigmatizam e agridem através do uso das palavras, grupos sociais, povos, nações, pois se valem de formas lingüísticas como instrumento de hierarquização e de violação humana.

Erving Goffman explica o conceito de estigma da seguinte maneira:

Enquanto o estranho está à nossa frente, podem surgir evidências de que ele tem um atributo que o torna diferente de outros. (...) Deixamos de considerá-lo criatura comum e total, reduzindo-o a uma pessoa estragada e diminuída. (...) O termo estigma será usado em referência a um atributo profundamente depreciativo. Em todos os casos de estigma, encontram-se as mesmas características sociológicas: um indivíduo que poderia ser facilmente recebido na relação social quotidiana possui um traço que se pode impor à atenção e afastar aqueles que ele encontra, destruindo a possibilidade de atenção para outros atributos seus. A questão do estigma surge onde há alguma expectativa, de todo os lados, de que aqueles que se encontram numa certa categoria não deveriam apenas apoiar uma norma, mas também cumpri-la. (Goffman 1988, p. 12 e segs).

A grande questão do estigma é que, ao ser construído socialmente baseado em preconcepções, ele contribui para intolerância com as particularidades do outro, ocorrendo centralização em aspectos peculiares, que acabam por gerar formas de exclusão de pessoas e grupos portadores de características não reconhecidos como normais ou comuns para certa sociedade. O estigma muitas vezes conduz a idéia de que uma pessoa estigmatizada não é completamente humana. Foi através de processos que os negros passaram a ser tratados como seres inferiores, como animais e objetos.

No caso da linguagem, o estigma é construído ao se acreditar na existência de uma língua perfeita, original, que estaria sendo usada de forma incorreta por certos falantes. Neste caso, o estigma para alcançar a violência e o preconceito lingüístico precisa da construção de um ambiente de expectativa, que se traduza em apoio e aceitabilidade. No especial, a aceitabilidade do preconceito e da violência lingüística ganhou respaldo na escola de tal maneira que mesmo diante de estudos sérios que questionam essa postura as práticas se mantêm.

Em pesquisa realizada na mesma escola cujo exemplo apresentamos acima, registrou-se algumas informações que podem ajudar a compreender melhor essa questão do preconceito e da violência lingüística.

As informações foram conseguidas através de um questionário. O objetivo do era verificar casos de preconceito lingüístico no ambiente escolar. Participaram respondendo as perguntas 37 professores do ensino fundamental e médio de diferentes disciplinas. A opção de obter opinião de professores de disciplinas distintas se fez por se considerar que o ensino de língua objetivamente não se faz apenas na disciplina de Língua Portuguesa, mesmo que assim se preconize.

 

 

1. Corrigem trabalhos escritos:

35

Durante a aula:

18

Nos trabalhos:

29

Nas provas:

28

Outras ocasiões:

14

Não corrigem:

02 (Profs .- Física e Educação Física )

 

2. Corrigem a fala :

 

 

32

Respondendo às perguntas:

23

Em conversas informais:

19

Em outras ocasiões:

09

Não corrigem:

05

  

3. Quando o aluno usa “Para mim fazer”, você:

Corrige de alguma forma:

31

Não corrige:

06

  

a) Você acha que esse erro é empecilho para o desenvolvimento do aluno?

Sim:

03

Não:

19

Em branco:

15

  

b) Se o aluno fala “Cráudia ou pobrema”:

Corrige o aluno:

22

Não corrige:

09

Em branco:

15

  

4. Você acha este erro empecilho para desenvolvimento do aluno?

Sim:

00

Não:

37

  

5. Quais frases você corrigiria seu aluno caso falasse ou escrevesse:

Tenho menas idéias que você.

30

Vou no cinema Domingo.

17

Tenho certeza que você vai me encontrar.

04

Fiquei com uma dó da Marília!

23

O garoto não foi preso porque era de menor.

25

Os menino tava lá no bar.

25

Você assistiu o jogo ontem.

08

Se eu ver o professor, perguntarei a nota.

10

Nós se encontramo no campinho.

31

  

6. Erros considerados mais graves:

Ortografia:

18

Concordância:

12

Uso de maiúsculas:

02

  

7. Há erros imperdoáveis?

Sim:

04

Não:

24

Não responderam

09

 

 8. Se um professor diz “É eu que vou na reunião

Não corrige:

29

Comenta com os outros:

03

Corrige na hora:

03

Corrige em particular:

01

Faz referência ao erro:

18

 

 9. Quando seu aluno fala um palavrão, você:

Não repreende:

01

Corrige conversando:

34

Acha normal:

02

 

10. Você observa algum tipo de preconceito na escola?

Sim:

19

Não:

18

 Percebe-se, através da leitura dos dados, que 94% dos questionados declaram fazer algum tipo de correção lingüística na fala ou na escrita de seus alunos. O percentual é elevado, mas que não surpreende por se tratar de professores que atuam em uma escola considerada modelo. Contudo, o que nos chama atenção nos dados coletados são as informações que aparecem nos itens 2, 3, 4 e 5.

Quando questionados se corrigiam a fala de seus alunos, 86% dos professores responderam que sim. Em conversa informal, ressalvaram que faziam as correções com discrição, “com cuidado para não humilhar o aluno”. Podemos notar nessa postura a incorporação de um discurso típico da Nova Pedagogia, para dizerem-se modernos, uma maneira de oporem-se ao tradicional. No entanto, mostram simpatia a uma postura corretiva, tendo como referência modelos de belo, de certo da língua. O padrão de correção, segundo Britto (1997, p. 97-76), é, acima de tudo, uma representação ideológica do que seja certo. Está enraizada na expectativa de que os alunos falem a língua ideal cujo ideário reside na noção de língua defendida pelos professores, que por sua vez incorporaram das elites.

Trabalhamos com exemplos que Britto (1997, p. 97-76) chama de “pontos salientes”, isto é, aqueles aspectos da linguagem que são pinçados pelas instâncias de produção de valor (Escola, Livro Didático, Mídia), isto é, construções do tipo para mim fazer, vou ir no banheiro, trabalhamos ainda com exemplos típicos de fala estigmatizada, como, as pronuncias, Cráudia, pobrema.

Notamos que os dois primeiros exemplos recebem mais incidência de correção, por serem considerados erros escolares, enquanto Cráudia e pobrema seriam menos corrigidos, pois seriam formas sociais ou regionais de falar. Apenas três professores consideraram que falar para mim fazer seria empecilho para o desenvolvimento do aluno e nenhum considerou empecilho para a vida do aluno falar Cráudia e pobrema. Fato que nos chamou atenção. Se nenhum questionado considera empecilho para a vida ou para o desenvolvimento dos alunos o uso das construções Cráudia, pobrema e para mim fazer, o que justifica o elevado numero de correções que declararam fazer, das respectivas expressões Cráudia e pobrema ( 59%) e para mim fazer (84%) ?

Na seqüência de perguntas, constatamos que os professores corrigem com maior freqüência a forma marcada: meninos, de menor, os menino tava lá, nós se encontramos.

Ao apresentar certas alternativas de possibilidade de correção, observamos que os professores corrigiriam ou não caso seus alunos falassem ou escrevessem e que necessitavam de maior conhecimento das normas gramaticais. Por exemplo, tenho certeza que você..., você assistiu o jogo, se eu ver o professor... Apesar de quererem que os alunos falem corretamente, os professores também não têm domínio sobre a língua que chamam de culta.

Indagados se corrigiam seus colegas, os professores, em sua maioria, afirmaram que não. Estes dados deixam evidente o autoritarismo pedagógico, na medida em que professor corrige o aluno, mas professor não corrige professor.

Questionados sobre a existência de preconceito na escola, dezenove professores observam algum tipo de preconceito no ambiente escolar, mas nenhum deles manifestou perceber o preconceito lingüístico nem demonstrou consciência de que exerce ele. A escola trabalha diversos tipos de preconceito, porém, ignora, desconhece o preconceito lingüístico. Mas ele existe, está relacionado ao social.

Conclusão

É impossível negar as diferenças individuais entre os sujeitos de determinada cultura, assim como a variabilidade dos indivíduos de diferentes grupos sociais e culturais. Assim, temos consciência que a tarefa principal da escola deveria ser promover o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano nas diferentes dimensões: sociais, cognitivas, emocionais e motoras. A escola tem a função social e política, e em sua ação social deve prover não só o acesso aos conteúdos culturais construídos e acumulados historicamente, mas também, deve contribuir para o desenvolvimento individual de seus membros (em todos os aspectos) objetivando a emancipação, a liberdade, a pluralidade e a democrática. Para que isso aconteça, ela deve trabalhar para a superação das deficiências circunstanciais das crianças, respeitando as diversidades, mas também as valorizando a subjetividade e a identidade dos indivíduos que se perfaz em cada contexto social.

Ao romper com o poder institucional na escola, com a tradição autoritária de imposição de valores pessoais, com a homogeneização, que leva à discriminação, ao preconceito, à violência, e, portanto, à exclusão, vê-se uma escola baseada em relações que respeitem a diversidade e a pluralidade de pensamentos, de sentimentos, uma escola onde haja reconhecimento da fala do outro.

Propomos assim um rompimento com o paradigma de língua ensinado e se abram os caminhos e espaços para a diversidade lingüística. Para que se dissipe essa nuvem carregada que se mantêm sobre a égide de uma pretensa unidade lingüística, onde militam conscientes e inscientemente uma multidão de puristas especialistas sem especialidade.

Referências

BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Aula de Português: discursos e saberes escolares. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

BAKTHIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.

BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP, 1998.

_____ O poder simbólico. 7ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua X tradição gramatical. Campinas: ALB/ Mercado de Letras, 1997.

FLORENZANO, Catharina Regina Camargo. Discriminação lingüística: um caso de escola. Dissertação de mestrado em Educação, Sorocaba, SP, 2004.

GOFFMAN, E. Estigma – notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.

YAGUELLO, Marina. Não mexe com minha língua! In: Norma Lingüística. (Org.) BAGNO, Marcos. São Paulo, Edições Loyola, 2001.

 
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