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  O TRABALHO COM A LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Maristela Gatti Piffer - Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)

Trata de um estudo de caso do tipo etnográfico que tem por objetivo a investigação dos eventos mediados pela linguagem escrita no contexto da educação infantil. Focaliza os processos singulares de constituição de sentidos que permeiam o trabalho de escritura realizado pelas crianças e pela professora em sala de aula. Para análise dos dados, adota os pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural, particularmente os conceitos de mediação e de apropriação, articulados aos conceitos de interação verbal e de polifonia, propondo uma abordagem dialógica da linguagem de base bakhtiniana.

O problema de pesquisa

Ao tratarmos dos processos que envolvem a linguagem escrita no contexto da educação infantil, partimos do pressuposto de que a apropriação dessa linguagem é uma forma de experiência histórica e cultural que se inicia desde os primeiros anos de vida da criança e se potencializa nas experiências sociais que são mediadas pela palavra e pelo outro. Dessa forma, compreendemos que

A alfabetização é um processo de inserção da criança no mundo da linguagem escrita. [...] é o processo pelo qual as crianças tomam para si o resultado do desenvolvimento histórico-social, de modo que desenvolvam as possibilidades máximas da humanidade, quais sejam, da universalidade e liberdade do homem (GONTIJO, 2002, p. 2).

Contudo, considerando que, em nossa sociedade, as relações existentes entre os processos de alfabetização e escolarização são predominantemente permeadas por ideologias que reforçam sua vinculação com as atividades econômicas, a ênfase na dimensão prático-utilitária – voltada apenas para a reprodução da existência em si – tem se constituído um mecanismo que influencia a promoção de experiências com a linguagem escrita na escola reduzindo as possibilidades de inserção da criança na história do gênero humano. Assim, quando tratadas no campo das instituições educativas infantis, as questões que envolvem o processo de alfabetização são particularmente desafiadoras e remetem-nos a considerar as concepções de infância e de educação que orientam as práticas educativas nessa etapa da escolarização básica, bem como as condições em que foram e são produzidas.

Dessa forma, em nosso trabalho, a temática da alfabetização no contexto da educação infantil foi contextualizada com reflexões históricas, políticas e educacionais que giraram em torno das seguintes questões: como se deu o processo de institucionalização da educação infantil? Quais as concepções de infância e que intenções educativas foram se delineando no decorrer dessa história? Qual o lugar da linguagem escrita nas instituições educativas destinadas a educar as crianças nessa fase da escolarização básica? Quais pressupostos teóricos são veiculados nos discursos oficiais para orientar o trabalho com a linguagem escrita nas instituições de educação infantil? Ao buscar respostas para essas questões, refletimos sobre as concepções assistencialista, da carência cultural e preparatória no atendimento às crianças de zero a seis anos e suas influências no processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita. Situamos os movimentos sociais, jurídicos e educacionais em torno da expansão da educação infantil e da conscientização do direito da criança à educação, buscando compreender as políticas públicas destinadas a essa etapa da escolarização básica.

No contexto das políticas educacionais, tratamos da implementação do Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (RCNEI), discorrendo sobre os pressupostos teóricos predominantes no discurso pedagógico destinado a subsidiar o trabalho com a linguagem escrita em creches e pré-escolas. Concluímos que as condições de produção do RCNEI, associadas às reformas educacionais da escola moderna, reforçam o caráter instrumental e didático do documento e sua estreita relação com o modelo escolar predominante no ensino fundamental. Com relação às concepções teóricas, observamos a predominância de pressupostos oriundos do ideário construtivista, particularmente da psicogênese da língua escrita, cuja principal representante é Emília Ferreiro, articulados à perspectiva do letramento. Também são contempladas, no documento, orientações decorrentes da perspectiva histórico-cultural sem, contudo, o necessário aprofundamento filosófico-epistemológico. Assim, a proposta de trabalho com a linguagem escrita veiculada no documento caracteriza-se por uma abordagem eclética com concepções divergentes, que podem trazer implicações para a prática educativa. Todavia, compreendemos que o documento é uma demonstração do reconhecimento da educação infantil como um espaço educativo e que, nesse sentido, contribui para a superação de uma concepção estritamente assistencialista. Acreditamos que, no movimento de reestruturação da educação infantil, a maior ou menor importância dada a essa etapa da escolarização básica não depende somente da conjuntura política e econômica, mas também da correlação de forças existentes na sociedade. Um referencial curricular nacional, por mais que pretenda ordenar, controlar e unificar as práticas educativas, não pode ser tomado apenas como um determinante social, visto que em cada espaço/tempo, podem coexistir movimentos diversos de apropriação e, portanto, de ressignificação das políticas educacionais estruturantes.

Considerando as discussões delineadas na trajetória histórica da educação infantil, delimitamos a problemática do estudo a partir de contribuições suscitadas no debate sobre a alfabetização na educação infantil da década de 1980, tomando, particularmente, os trabalhos de Kramer (2002), Ferreiro (1990) e Smolka (2003). Partindo de pressupostos que reconhecem a criança como sujeito de direitos, idéias, opiniões, saberes, cultura... essas contribuições instigaram-nos a discutir as relações de ensino na sala de aula, buscando as condições de produção que causam efeitos na alfabetização das crianças, pois esse processo

[...] não implica, obviamente, apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e orações. Nem tampouco envolve apenas uma relação da criança com a escrita. A alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição do sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho da escritura – para quem eu escrevo o que eu escrevo e por quê? [...] essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre um interlocutor (SMOLKA, 2003, p. 69).

Nesse processo dialógico, decorrente da interação com o outro por meio da leitura e da escritura, são produzidos sentidos que, conforme argumenta Smolka, estão implicados na alfabetização desde a sua gênese. Assim, mesmo antes de compreender as relações do sistema alfabético de escrita com a língua oral, as crianças se apropriam de sentidos produzidos socialmente e expõem nos textos que escrevem suas idéias, valores, saberes, cultura e, portanto, revelam, por meio do processo de escritura, como se apropriam/elaboram do/o discurso social. Nessa perspectiva, o processo de escritura é compreendido como uma prática interdiscursiva, pois, “[...] enquanto internaliza a ‘dialogia’ falando com os outros, a criança vai também elaborando a escrita como uma forma de diálogo” (SMOLKA, 2003, p. 74), como um exercício do dizer por meio de um laborioso trabalho simbólico, que adquire características próprias, singulares.

Com base nessas contribuições, propomos a investigação dos eventos mediados pela linguagem escrita em uma classe de crianças de seis anos de idade, num Centro de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Vitória-ES, a fim de analisar se ou como o processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita tem possibilitado a constituição de sentidos por meio do trabalho de escritura. A opção por uma turma de crianças de seis anos de idade, em fase de transição para o ensino fundamental, possibilita-nos maior aproximação com os prováveis conflitos que, institucionalmente e, socialmente, poderão estar presentes no cotidiano escolar. Além disso, nessa fase, as crianças geralmente já demonstram apropriações que são decorrentes de sua experiência escolar suscitando relevantes indícios para a problemática em foco. Para orientar o percurso de investigação, delineamos, inicialmente, os seguintes objetivos:

• identificar a(s) perspectiva(s) teórica(s) que orienta(m) o trabalho com a linguagem escrita nas diretrizes curriculares para a educação infantil do Sistema Municipal de Ensino de Vitória e no projeto político-pedagógico da escola;
• verificar as concepções de alfabetização dos adultos que interagem com as crianças-sujeitos no ambiente escolar e familiar;
• observar os eventos mediados pela linguagem escrita nas interações ocorridas em aula, a fim de caracterizar os espaços/tempos e os recursos materiais destinados ao trabalho com a linguagem escrita;
• identificar os gêneros textuais trabalhados e a concepção de texto subjacente às práticas de ensino-aprendizagem;
• analisar as concepções de linguagem e de sujeito que atravessam essas práticas explicitando as relações que se desenvolvem na sala de aula.

Esclarecemos que o caráter abrangente desses objetivos é decorrente de uma perspectiva metodológica que pressupõe uma postura aberta, flexível, capaz de estruturar o conhecimento obtido por meio de uma construção dialógica, propondo novas possibilidades de interpretação. Assumimos, dessa forma, seu caráter de provisoriedade e acreditamos que uma configuração mais específica poderá ser suscitada no contato direto e constante com a situação pesquisada.

Essa configuração inicial permitiu-nos percorrer a produção do conhecimento na área, examinando hipóteses, pressupostos, conceitos e interpretações em torno da problemática. Nessa construção, situamos alguns trabalhos produzidos a partir da década de 1980, período em que a discussão sobre alfabetização na educação infantil foi mais intensificada, procedendo a uma seleção que possibilitou a escolha dos seguintes estudos para análise: Cenas de aquisição da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto (ABAURRE; FIAD; MAYRINK-SABINSON, 2002); A atividade pedagógica e a apropriação da escrita (NOGUEIRA, 1991); Imagens e letras: Ferreiro e Luria duas teorias psicogenéticas (AZENHA, 1992); A prática da alfabetização na pré-escola particular e na pré-escola pública (PASSOS, 1995); Alfabetização na pré-escola: apreciação analítica e contribuições para a construção de um caminho interdisciplinar (RAMOS, 1995); Interações criança-criança e criança-adulto: negociações na construção da linguagem escrita (GARUTI, 1995); Anive; uma primeira feição de palavra escrita: um estudo de evolução da escrita de crianças pré-escolares (SEMENSATO, 1992); Leitores e escritores a partir da pré-escola: por que não? (SAMPAIO, 1994).

Nesse encontro com o conhecimento produzido na área, confirmamos o interesse pelos processos mediados pela linguagem escrita em instituições infantis de caráter público, onde as contradições, as implicações ideológicas e os movimentos de resistência podem ser suscitados e revelados. Reforçamos, também, o interesse pela busca de elementos reveladores de uma dinâmica social que está traduzida, de diferentes formas, nos dizeres e fazeres dos sujeitos em situações concretas de interlocução, em movimentos singulares que se constituem e se transformam cotidianamente nas relações sociais, históricas, políticas e pedagógicas experimentadas por crianças, professores, familiares e demais pessoas que vivem a complexa relação de ensinar e aprender.

Considerações teórico-metodológicas

A necessidade de avançar na compreensão do processo de apropriação da linguagem escrita pela criança instigou-nos a adotar um modelo teórico que sustentasse o movimento dos sujeitos no contexto de produção do conhecimento, privilegiando as formas especificamente humanas de interagir com o mundo. Nesse sentido, encontramos apoio nos pressupostos oriundos das perspectivas Histórico-Cultural na Psicologia e Dialógica da Linguagem, propondo um diálogo entre Vigotski, Bakhtin e outros pesquisadores que têm buscado, na atualidade, discutir as idéias desses autores.

Focalizamos as elaborações de Vigotski sobre a natureza social e cultural das funções mentais superiores, tomando como base os conceitos de mediação e de apropriação. Nesse contexto epistemológico, discutimos a concepção de ser humano, buscando compreender a constituição histórica e cultural da linguagem. Para Vigotski (2001), o desenvolvimento da linguagem na criança é decorrente de sua experiência sociocultural. Seu pensamento verbal não é uma forma natural e inata de comportamento, mas uma forma histórico-social com propriedades e leis específicas. Nessa perspectiva, a linguagem constitui-se nas relações sociais e, ao mesmo tempo, é uma atividade constitutiva dos seres humanos. Além de possibilitar a comunicação social, a linguagem tem a função de promover o pensamento generalizante que permite à criança organizar o real operando com significados e com conceitos que se tornam matéria do pensamento. Portanto, para elaborar sua própria história, a criança apropria-se da significação do mundo cultural que é produto da atividade humana.

De acordo com Bakhtin, fora das condições socioeconômicas objetivas, o ser humano não tem existência. Sua realidade psíquica/interior é a do signo, um fenômeno que resulta das práticas sociais humanas, da atividade do mundo exterior e só pode existir em um terreno interindividual. Dessa forma, “[...] nenhum signo cultural, quando compreendido e dotado de sentido, permanece isolado: torna-se parte da unidade da consciência verbalmente constituída” (BAKHTIN, 1999, p. 38, grifos do autor). É essa consciência que tem o poder de abordar o signo verbalmente, de enunciá-lo. Contudo, a enunciação é determinada por suas condições reais, pela situação social imediata:

[...] é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse interlocutor [...]. Não pode haver interlocutor abstrato [...]. O mundo interior e a reflexão de cada indivíduo têm um auditório social próprio bem estabelecido, em cuja atmosfera se constroem suas deduções interiores, suas motivações, apreciações, etc. (BAKHTIN, 1999, p. 112-113).

Ao situar como centro organizador da enunciação o exterior, ou seja, o meio social no qual estamos inseridos, Bakhtin atribui à interação verbal a realidade fundamental da língua. Para o autor,

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela comunicação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações (BAKHTIN,1999, p. 123, grifo do autor).

Nesse sentido, compreendemos que a experiência discursiva da criança forma-se e desenvolve-se em uma interação constante e contínua com o outro, em um contexto de produção que é cognitivo, social, histórico e cultural. Um contexto no qual os sujeitos são concebidos como atores, construtores sociais de gêneros discursivos que se manifestam na forma de textos. E, como uma atividade complexa, a compreensão de um texto não é apenas o reconhecimento de um único sentido. Ela se constitui na relação, pois seus elementos sozinhos não produzem sentidos. Portanto, em nosso estudo, o texto é concebido como

a- objeto significante ou de significação, isto é, o texto significa [...];
b- produto da criação ideológica ou de uma enunciação, com tudo o que está aí subentendido: contexto histórico, social, cultural, etc. Em outras palavras, o texto não existe fora da sociedade, só existe nela e para ela e não pode ser reduzido à sua materialidade lingüística (empirismo objetivo) ou dissolvido nos estados psíquicos daqueles que o produzem ou o interpretam (empirismo subjetivo);
c- dialógico: [...] define-se pelo diálogo entre os interlocutores e pelo diálogo com outros textos (da situação, da enunciação) e só assim, dialogicamente, constrói-se a significação;
d- único, não reproduzível: [...] não reiterável ou repetível (BARROS, 2001, p. 24).

De acordo com essa abordagem, as estratégias de produção e compreensão de textos estão relacionadas com a instância de uso da linguagem por determinadas comunidades lingüísticas. Contudo, a inserção do texto na escola pressupõe uma variação do gênero, pois ele passa a ser tomado como objeto de ensino-aprendizagem. Essa adequação dos gêneros de texto ao contexto escolar exige a formação de uma relação interlocutiva na qual o professor se reconheça como mediador entre o objeto de estudo e o aluno, estabelecendo condições de produção em que

a) se tenha o que dizer, se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer,
b) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer,
c) o locutor se constitua como tal, enquanto que diz para quem diz [...],
d) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d) (GERALDI, 2003, p, 137).

Nessa perspectiva, a língua não é algo dado, não está pronta, portanto pode ser reconstruída na atividade de linguagem. Os sujeitos constituem-se nas relações com os outros por meio de um trabalho que é histórico e social e essas relações não ocorrem fora de um contexto mais amplo, porque só se tornam possíveis como acontecimentos singulares no interior e nos limites de uma determinada formação social. Assim, tomando por base o posicionamento teórico discutido, optamos por uma abordagem metodológica de cunho qualitativo sócio-histórico, adotando a modalidade estudo de caso do tipo etnográfico como aporte central do estudo. Essa proposta parte de um paradigma interpretativo crítico que pressupõe, conforme Sarmento (2003), o reconhecimento do singular, do intersubjetivo, das interações comunicativas e da reflexividade metodológica.
Cientes das implicações decorrentes da adequação da pesquisa etnográfica ao campo educacional, discutimos, com base nos estudos de André (2004), questões que envolvem: o uso de técnicas, como a observação participante, a entrevista intensiva e a análise de documentos; o princípio da interação constante entre pesquisador e objeto; a ênfase no processo e não nos resultados; a preocupação com o significado, com a busca da visão pessoal dos participantes e de novas formas de compreender a realidade; a observação das situações em suas manifestações naturais; a articulação entre objetivos e tempo; a descrição e a indução; a formulação de hipóteses, conceitos, abstrações por meio de um trabalho flexível; a reconstrução da prática a partir do desvelamento das múltiplas dimensões que envolvem o cotidiano escolar.

Conforme cronograma de trabalho apresentado no projeto de pesquisa, nosso estudo encontra-se na fase inicial de coleta de dados, num movimento de inserção em campo, de aproximação com os sujeitos e com o cotidiano escolar. Nesse percurso inicial, capturamos informações sobre o contexto da pesquisa e delineamos algumas impressões/interpretações tomando por base as informações obtidas em documentos oficiais, em entrevistas, nas interações constantes com os sujeitos e nas observações em sala de aula.

O contexto da pesquisa

Em nosso estudo, a caracterização da instituição e dos sujeitos da pesquisa, assim como a explicitação de aspectos relacionados às suas interações com a escrita no contexto comunitário, escolar e familiar, tem por finalidade a identificação de possíveis variantes que influenciam na constituição dos sentidos no processo de apropriação da linguagem escrita.

A escola onde a pesquisa está sendo realizada fica situada numa região central e urbanizada do município de Vitória, com intensas atividades comerciais, rodoviárias e de fácil acesso a outras regiões. Foi fundada pelo sistema municipal, em 1981, para atender a filhos de militares. Em 1986 teve seu atendimento ampliado para a comunidade civil. Com a intensa procura por vagas e, após movimento da comunidade, a instituição passou por reformas que ampliaram o espaço físico. Atende, atualmente, cerca de 400 alunos distribuídos em duas turmas de dois anos, duas de três anos, quatro de quatro anos, quatro de cinco anos e quatro de seis anos em dois turnos de funcionamento, com uma média que varia de 23 a 25 alunos por turma. A prioridade do atendimento é destinada às crianças que residem no bairro onde a escola está localizada, estendendo-se a outros sete bairros localizados nas proximidades.

O prédio escolar tem dois andares, com oito salas de aula e quatro salas ambientes (biblioteca, informática, videoteca e sala de artes) funcionando em ótimas condições. Além desses, há espaços destinados ao trabalho administrativo-pedagógico, um pátio central onde estão localizados os banheiros, a copa e o refeitório. A área de lazer compreende dois parquinhos e um espaço com mesas e bancos de cimento. Apesar de pequeno, o espaço físico da escola é bem dividido e organizado favorecendo a formação de um ambiente educativo que retrata, de certo modo, a identidade da comunidade escolar.

A equipe da escola é constituída, considerando os dois turnos, por dezoito professores, duas pedagogas, cinco profissionais de apoio, duas estagiárias para alunos portadores de necessidades especiais, diretora, secretária, quatro merendeiras, três faxineiras. Quanto aos recursos materiais, a escola dispõe de uma boa quantidade e qualidade de material pedagógico. Além dos jogos, livros de literatura, fantoches, livros didáticos, CD- ROMs, material de papelaria, a escola possui um bom acervo de livros de Arte e produz, anualmente, blocos de atividades encadernados, agendas literárias e agendas para comunicação com a família. Dispõe, também, de recursos audiovisuais, como aparelhos de som, televisores (móvel e fixo), vídeos, retroprojetor, computadores com mesas pedagógicas e computadores para uso administrativo-pedagógico.

Tendo em vista a adequação do espaço disponível na escola ao bem-estar das crianças nos momentos de lazer e das refeições, a rotina escolar é marcada por vários intervalos que ocorrem simultaneamente e de forma bastante organizada. No turno em que a pesquisa está sendo realizada, as atividades iniciam-se às 13h com a chegada das crianças que se encaminham diretamente para as salas de aula, onde são procedidas as rodas de conversa. As 14h é oferecida a primeira refeição que, geralmente, é um lanche rápido à base de frutas, sucos, biscoitos, leite. Os parquinhos são utilizados nos intervalos recreativos (cerca de 40min), que ocorrem em momentos diferentes para cada faixa etária, assim como a segunda refeição (o jantar) que é oferecida no refeitório. Nesses intervalos, e durante as refeições, as crianças são acompanhadas pelas professoras e pelo pessoal de apoio. Às 17h30min, inicia-se o final das atividades letivas com a saída das crianças que usam transporte escolar.

Semanalmente são organizados grupos de estudo, quando são planejadas e avaliadas ações pedagógicas e administrativas. Além desses, foram previstos ao longo do ano, nove encontros de formação interna com o objetivo de atender a demandas decorrentes do processo ensino-aprendizagem. Os principais eventos organizados pela escola são as reuniões gerais, os encontros de pais que acontecem bimestralmente em dias diferentes para cada grupo, a mostra cultural e/ou “sexta-cultural”, a festa junina, a comemoração do dia das mães, dos pais, das crianças e dos professores, a despedida do “Grupo 6”.

Em relação aos usos da escrita, os espaços/tempos/modos destinados à circulação de material escrito no ambiente escolar estão vinculados, mais especificamente, a duas principais finalidades: para exposição dos trabalhos realizados com e pelas crianças e para comunicação com as famílias/comunidade. Quanto à primeira finalidade, são disponibilizados todos os espaços azulejados das paredes onde, constantemente, podem ser observadas produções das turmas. Há também um local especialmente reservado para exposição de trabalhos produzidos a partir da temática que orienta o projeto institucional intitulado “Direitos das Crianças”. Quanto à utilização de materiais escritos com a finalidade de comunicação, a escola elabora cartazes que são afixados em espaços próximos à entrada, murais com informações referentes ao trabalho escolar e prestações de contas, bilhetes que são enviados para as famílias por meio das agendas, informativos anuais com a caracterização geral da escola e normas de funcionamento. Uma característica marcante no ambiente escolar são os trabalhos de arte expostos por toda a escola. Esses trabalhos foram produzidos em projetos desenvolvidos com as crianças e valorizados em telas com inscrições contendo informações sobre a autoria da obra. Essa peculiaridade também pode ser observada nas capas dos materiais utilizados pelas crianças, como as agendas e os blocos de atividades, e é decorrente de um trabalho que vem sendo realizado na escola, no qual o ensino da Arte é tomado como eixo norteador para as demais áreas do conhecimento, inclusive a alfabetização.

A sala de aula

A classe envolvida no estudo é uma turma do Grupo 6, do turno vespertino. A sala de aula fica localizada no andar superior do prédio e tem uma dimensão espacial de 45m². As paredes, conforme características gerais do prédio, têm suas partes inferiores azulejadas e as superiores pintadas num tom de verde claro. Há duas janelas gradeadas encobertas por frondosas árvores que oferecem frescor ao ambiente. É composta pela seguinte mobília: 25 mesas e cadeiras em tamanho idealizado para crianças nessa faixa etária, mesa e cadeira da professora, quadro-negro quadriculado, cavalete, estante fixa para livros, mesa com som, um armário para material pedagógico que ocupa toda a parede do fundo da sala, pia com filtro e, ao lado, ganchos para copos. Num canto da sala são dispostos, em baús e caixas, jogos e brinquedos variados.

A organização da sala de aula varia constantemente. As crianças trabalham em duplas, em grupos e, às vezes, individualmente. As regras não estão expostas na sala de aula, contudo são discutidas cotidianamente, em momentos de avaliação das atividades e de acordo com a turma. Em algumas circunstâncias, a professora conversa com a criança e solicita que acompanhe a atividade afastada do grupo. A rotina da sala de aula inicia-se às 13h com a chegada das crianças e a ida ao bebedouro e ao banheiro. Geralmente, organizam-se em roda para conversar e planejar as atividades do dia. Às 14h ocorre um intervalo para o lanche, que é servido na própria sala de aula. A seguir, desenvolvem trabalhos até às 16h15min, quando vão ao pátio para brincar. A segunda refeição da turma é servida às 17h no refeitório.

Os materiais escritos expostos no interior da sala de aula são livros de literatura infantil, gibis, almanaques, atividades fotocopiadas, cartazes produzidos em aula, calendário. Há um varal onde são expostas produções das crianças. Há também vários potes com materiais pedagógicos etiquetados pelas crianças, um alfabeto de parede (confeccionado de E.V.A. colorido), um alfabeto pintado em tecido, formando sacolas onde são guardadas fichas com palavras estudadas e nomes das crianças (chamado de dicionário da turma), e alfabetos afixados nas mesas das crianças. Esse material é constantemente utilizado pelas crianças e pela professora que procura explorá-lo em diversos momentos, solicitando consultas ao alfabeto e ao dicionário de parede, aos cartazes produzidos, na distribuição dos materiais, na busca por objetos guardados em potes. As crianças também utilizam o material escrito em momentos livres, quando lêem histórias, realizam atividades divertidas disponibilizadas pela professora (cruzadinhas, caça-palavras, jogo dos sete erros, etc.) e nos almanaques.

Os sujeitos da pesquisa

Participam da pesquisa 24 crianças, sendo seis meninas e dezoito meninos. De acordo com informações obtidas na secretaria da escola, todas as crianças da turma têm experiência escolar anterior: 79,17% das crianças estudaram nessa escola e 20,83% freqüentaram outra instituição de educação infantil. A idade das crianças está entre seis e sete anos. Das 24 crianças, apenas uma completou sete anos e dez completarão sete anos a partir de julho. Cerca de 50% das crianças da turma residem no bairro onde está localizada a escola e as demais estão distribuídas por outros bairros próximos. Consideradas essas condições habitacionais, pode-se supor que as crianças têm acesso constante aos materiais escritos expostos pela região que, conforme situamos, é bastante urbanizada, com intensas atividades comerciais, rodoviárias e sociais.

A professora da turma pesquisada tem formação em Psicopedagogia e experiência de mais de dez anos na docência da educação infantil e do ensino fundamental. É profissional efetiva do Sistema Municipal de Ensino exercendo atividade docente há nove anos nessa escola. Desses, sete anos foram dedicados ao trabalho com crianças de seis anos de idade e os outros dois com crianças de cinco anos que ela acompanhou no ano seguinte. Nos momentos de interação com as famílias e com os profissionais da escola, percebe-se que seu trabalho é reconhecido na comunidade. Isso pode ser decorrente do tempo de atuação na escola, inclusive com as turmas de seis anos. Em conversas com a equipe técnica, seu perfil profissional foi caracterizado pela experiência e pelo trabalho diferenciado que vem realizando com a turma do “pré”. Ainda não foi possível concluir a entrevista com a professora, mas, em momentos de conversa, pudemos captar informações importantes para o estudo, entre elas, sua participação no Programa de Formação de Professores Alfabetizadores do Ministério da Educação (PROFA), cujas propostas didáticas podem ser observadas em sua prática.

O contexto familiar da turma pesquisada apresenta as seguintes características: 50% das crianças são filhos únicos e moram somente com os pais, os outros 50% têm um ou dois irmãos. Três crianças são filhas de pais separados e compõem famílias mais numerosas com avós, tios e primos. As ocupações dos responsáveis variam entre atividades comerciais, da área da saúde, da educação, do transporte coletivo, em serviços autônomos, domésticos e em escritórios. Em 50% das famílias, o pai e a mãe exercem atividade profissional remunerada. Em 29,2% das famílias somente o pai exerce atividade profissional remunerada e a mãe ocupa-se com atividades do lar. Em 12,5% das famílias é a mãe que exerce atividade profissional remunerada e em 8,3% são outros responsáveis. Não foi possível fazer levantamento da renda familiar a partir dos dados da secretaria, pois estes não foram atualizados. O nível de instrução dos pais pode ser caracterizado com base nos seguintes índices: 75% dos pais têm o 1º e o 2º graus concluídos e não concluídos, 4,16% têm curso superior e 20,84% não informaram; 91,68% das mães chegaram a cursar o 1º e o 2º graus, 4,16% o curso superior e 4,16% não informaram. A consistência desses dados ainda será confirmada em entrevistas com os familiares, contudo é possível observar que, de maneira geral, as crianças apresentam uma boa estrutura familiar. A heterogeneidade da turma é marcada, sobretudo, pelas características individuais de cada criança, particularmente no que diz respeito às necessidades especiais. Na turma, há duas crianças com dificuldades visuais graves e uma portadora da síndrome de Donw. Além desses fatores, há algumas situações familiares que precisam ser compreendidas, pois influenciam as relações sociais da criança, inclusive no ambiente escolar.

Quanto à utilização de material escrito no ambiente familiar, ainda não foi possível coletar informações consistentes. Entretanto, os momentos de conversa com as crianças possibilitaram supor que, no ambiente familiar, os tipos de material escrito mais comuns são revistas, jornais e livros. As interações mediadas pela linguagem escrita em ambiente familiar, tomando como base o relato de algumas crianças, têm acontecido por meio da leitura de livros de literatura infantil e da realização das tarefas escolares. As crianças têm acesso a programas televisivos e de rádio. Dentre os preferidos, estão os desenhos animados, novelas, programas esportivos e musicais. Os espaços/tempos de diversão das crianças estão vinculados ao brincar. As diversões mais apontadas pela turma foram: piques, andar de bicicleta, jogar bola, brincar de boneca e no parquinho.

O trabalho de alfabetização

As informações coletadas sobre o trabalho de alfabetização são decorrentes de dois meses de inserção no cotidiano escolar. Na tentativa de capturar aspectos relevantes, os eventos observados foram relatados em diário de campo. Nesses registros, foram incluídos comentários, dúvidas, opiniões que, inicialmente, configuram-se em importantes pistas para o contexto deste estudo. Considerando, portanto, os dados disponíveis nesse diário, é possível delinear impressões iniciais sobre o trabalho com a linguagem escrita e seu contexto político-educacional local.

Em nível de sistema municipal, o biênio 2004/2005 tem sido marcado por um movimento de discussão e de reestruturação das práticas a partir da elaboração de novas diretrizes. Nesse contexto, a questão da alfabetização na educação infantil também foi contemplada na versão preliminar do Documento Norteador Para a Educação Infantil do Município de Vitória: um outro olhar que, ao trazer toda a trajetória desse movimento, aponta os temas privilegiados para discussão. A alfabetização na educação infantil encabeça uma lista de onze itens. Segundo o documento, “[...] a necessidade de reconceitualizar o sentido da alfabetização na Educação Infantil, provocou uma escolha unânime deste tema” (SEME/PMV, 2004, p. 23). Além desse aspecto, a necessidade de levar em conta as experiências vividas pelos diferentes grupos de crianças e pelas professoras foi considerada fundamental para superar o “indiferencialismo” pedagógico das práticas e promover o resgate da história construída.

Ao ser tomado para estudo, no interior da escola na qual a pesquisa está sendo realizada, o item que aborda a questão da alfabetização suscitou discussões que giraram em torno das expectativas do sistema, da escola e dos familiares. Essas expectativas têm provocado a recusa dos profissionais em trabalhar com as crianças que estão concluindo essa etapa da vida escolar. Além disso, as relações entre educação infantil e ensino fundamental ainda são polêmicas e demandam um esforço coletivo na superação da dimensão preparatória. Dúvidas sobre se a educação infantil tem que alfabetizar, como, por quê, para quem, permearam os discursos das professoras. Além disso, o fato de o documento estar em construção e não apontar objetivos para orientar o trabalho com a linguagem escrita nas diferentes etapas da educação infantil suscitou o resgate do Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil como o documento que, apesar de “antigo”, ainda pode oferecer esses caminhos.

Desse modo, o desejo de reestruturar o processo de alfabetização é atravessado por discursos pedagógicos que estão fecundados no cotidiano escolar. Esse movimento também pode ser observado nos processos de avaliação do desenvolvimento da escrita na criança que, fundamentados nos pressupostos da psicogênese da língua escrita, suscitam formações discursivas em sala de aula com o objetivo exclusivo de verificar e comprovar níveis de escrita tomando como objeto de análise palavras e frases. Em um dos episódios observados, foram aplicados instrumentos, nos quais as crianças escreveram palavras e frases que, inicialmente, foram elaboradas no coletivo, e depois ditadas pela professora. Em momento posterior e, individualmente, a professora retoma o trabalho da criança, desafiando-a a reescrever as palavras ou as frases a partir de sua interação. Assim, são coletadas informações acerca do que a criança consegue produzir sozinha e com a mediação da professora. Essas informações são organizadas em pastas que documentam o percurso evolutivo de cada criança. A documentação desse percurso é utilizada para discussão em planejamentos e em reunião de pais, quando são apresentadas informações acerca do processo de apropriação da linguagem escrita com base nas classificações propostas por Ferreiro em seus estudos sobre a evolução da escrita na criança.

Contudo, a inserção em sala de aula tem possibilitado captar outros movimentos de interlocução nos quais as interações são mediadas pelo uso de diferentes gêneros textuais como: histórias em quadrinhos, poemas, músicas, relatórios descritivos, obras de arte, textos narrativos, argumentativos. Nessas situações, são suscitados processos singulares de constituição da linguagem escrita que revelam como as crianças têm se apropriado de diversas capacidades para fazer distinção entre desenho e escrita; para escrever de forma linear; para fazer uso das letras do sistema convencional, inclusive com repertórios variados; para fazer tentativas de relacionar o oral com o escrito atribuindo valor sonoro às unidades gráficas; para escrever segmentando o texto, para escrever empregando regras ortográficas; para usar expressões comuns ao seu meio cultural; para interagir com seus pares; para buscar informações que contribuam no trabalho de escritura; para expor idéias, opiniões... Enfim, diversas capacidades que extrapolam os limites impostos pela aplicação restrita de instrumentos baseados em pressupostos de uma base teórica que focaliza, prioritariamente, a dimensão psicolingüística nos processos de apropriação da linguagem escrita.

Além disso, os episódios observados e registrados em diário de campo evidenciam situações em que o processo ensino-aprendizagem da linguagem escrita pode revelar:

• como o social se torna elemento constitutivo da enunciação;
• como são instauradas as condições de produção do texto;
• como tem ocorrido o processo de constituição de sujeitos/autores de textos;
• como as crianças e a professora atuam como interlocutores dos textos trabalhados em sala de aula;
• como a atitude responsiva da professora contribui na constituição de sentidos do texto produzido pela criança;
• como são consideradas e reconhecidas as potencialidades das crianças na apropriação do sistema convencional de escrita;
• como os usos da linguagem escrita são permeados por diferentes motivações: para cumprir uma tarefa, para comunicar idéias e opiniões; para registrar informações, acontecimentos; para atribuir significados ao texto visual.

Com a intenção de demonstrar como essas questões têm possibilitado captar diferentes movimentos dos sujeitos no contexto de produção do conhecimento sobre a linguagem escrita, extraímos do diário de campo a descrição de um episódio que pode comprovar, por exemplo, como o uso da linguagem escrita contribuiu na constituição de sentidos de um texto que foi produzido para comunicar opiniões sobre a escola. Além disso, a escolha desse episódio também se justifica pelo fato de apresentar indícios de como a situação social torna-se elemento constitutivo da enunciação.

O contexto de produção foi o seguinte: a escola estava organizando-se para participar do Fórum da Criança, uma das etapas do movimento de reestruturação da educação infantil de Sistema Municipal de Ensino de Vitória e, nesse sentido, estavam sendo coletadas informações acerca do que as crianças gostavam e não gostavam na escola. Foram confeccionadas caixas para que as crianças pudessem depositar suas opiniões. Em sala de aula, a professora explicava essa situação, situava o contexto de produção, discorrendo sobre o evento, e convocava a participação das crianças. Ela retomou, também, outras atividades produzidas, nesse contexto temático, lembrando às crianças da apreciação da obra de arte “A escola” de Velasquez e, também, da eleição do representante da turma para participar do evento, trazendo, dessa forma, a história do processo vivido em sala de aula em sua fala. Conversou sobre a educação em outros tempos, abordando questões sociais e jurídicas sobre o direito à educação pública de qualidade. Disponibilizou as caixas, decoradas com gravuras e desenhos, onde seriam depositadas as opiniões, para as crianças observarem o texto visual, fazendo relações entre as imagens que representavam o gostar e o não gostar. Nesse movimento discurso, proporcionou as condições para que as crianças se colocassem como sujeitos no processo de produção de um texto. Elas iriam escrever para firmar suas opiniões sobre um espaço escolar que não está isolado de um contexto que é histórico, político e social. Depois, propôs que as crianças registrassem, por meio da escrita e do desenho, suas opiniões sobre a escola. Deveriam começar desenhando e escrevendo o que não gostam na escola.

De acordo com o contexto de produção delineado, nessa proposta de trabalho, a professora motivou as crianças a produzirem o texto – elas tinham o que dizer e para quem dizer. Definiu, também, as estratégias de dizer (teriam que desenhar e escrever). Entretanto, as razões para o uso simultâneo do desenho e da escrita, como forma de dizer, não foram esclarecidas pela professora. As crianças produziram o trabalho em grupos, trocando idéias, informações e sendo orientadas pela professora, particularmente no trabalho de escritura. O texto que se segue foi produzido por uma criança que já se apropriou de características convencionais do sistema alfabético de escrita. Nessa produção, ela mostra, também, como vem se apropriando de estratégias de dizer decorrentes do trabalho com as histórias em quadrinhos realizado em sala de aula. Sua resposta às condições de produções delineadas foi a seguinte:

Vejamos como foi o processo de produção desse texto: a criança iniciou o desenho pela areia do pátio, fez os brinquedos, as crianças brincando, a parede azulejada, sol, nuvens. Desenhou mais duas crianças, colocando-as em evidência, com seus respectivos nomes e uma delas jogando areia. Ao lado do nome da criança que está jogando areia, acrescentou a palavra “não”. No grupo, mais três crianças faziam seus desenhos. Uma delas havia desenhado o alfabeto, pois é disso que não gosta na escola. A exemplo de outras crianças do grupo, a criança que produziu esse texto também resolveu desenhar o alfabeto. Ao ser questionada sobre o motivo que a levou a escrever o alfabeto, numa situação de que ele não fazia parte, a criança assumiu que estava copiando do colega e que achava legal, que gostava de fazer o alfabeto. Por último, e atendendo à solicitação da professora que acompanhou todos os trabalhos, escreveu sobre o seu desenho, ou seja, usou outra forma de linguagem – a escrita – para dizer do que não gosta na escola: “eu não gosto que alguém jogue areia em mim”.

Tomando por base o episódio relatado e o texto produzido por essa criança, levantamos a seguinte questão: por que a linguagem escrita foi usada nessa atividade? Considerando nosso posicionamento teórico, podemos propor algumas possibilidades de interpretação. A primeira diz respeito ao contexto de produção da escrita “Roger não” que foi elaborada pela criança sem intervenção direta da professora. Essa escrita pode ser compreendida como um movimento de atribuição de sentidos ao texto visual. Por meio dele, a criança pode estar constituindo-se “porta-voz” do grupo, pois denunciou uma situação que é comum no pátio e escreveu um texto que é falado por outras crianças da turma.

Quanto à escrita das letras do alfabeto, podemos interpretar que essa tenha sido uma resposta ao colega que diz não gostar do alfabeto, ou seja, uma forma de dizer-lhe que pensa de outro modo, que gosta do alfabeto. Contudo, o leitor que está distante, que não acompanhou a sua produção, poderia compreender que a criança não gosta do alfabeto, uma vez que sua opinião seria depositada na caixa correspondente. Contudo, o uso da linguagem escrita ofereceu os elementos que revelaram a opinião central da criança. Essa opinião foi reforçada com o uso do balão indicando que era ela que dizia não gostar que joguem areia; desse modo, se constituiu em uma estratégia que confirma a autoria. Assim, uma provável razão para motivar o uso da escrita nessa atividade pode ser decorrente da finalidade do texto, ou seja, para que e para quem foi produzido: para comunicar opiniões sobre a escola para interlocutores distantes, ausentes. Nesse caso, só a linguagem visual, ou seja, o desenho da criança, poderia não favorecer a compreensão dos sentidos desejados. Entretanto, o uso da escrita foi uma condição colocada pela professora sem, contudo, esclarecer sobre a sua necessidade, ou seja, sem explicitar os motivos que a levaram a solicitar e garantir o uso da escrita. Essa situação também pôde ser observada nos outros textos elaborados pelas crianças, o que nos instiga a supor que o trabalho de escritura foi realizado, de maneira geral, para cumprir uma tarefa escolar. As crianças tinham o que dizer, sabiam para quem dizer e como deveriam dizer, mas não tiveram oportunidade de discutir que o uso da linguagem escrita era necessário à compreensão dos sentidos do texto.

Acreditamos que as questões suscitadas na análise desse episódio são de fundamental relevância, pois remete-nos a considerar como as práticas com a linguagem escrita em contexto escolar podem promover condições de produção para que as crianças se apropriem não só dos aspectos lingüísticos da língua mas, sobretudo, dos sentidos que permeiam o trabalho de escritura. Além disso, também foi possível observar como as condições interferem na constituição de sentidos do texto, ou seja, que sua materialidade esconde um movimento que é singular, constituído nas relações verbais que se desenvolvem cotidianamente na sala de aula.

Considerações finais

As primeiras impressões decorrentes da análise dos episódios observados e relatados em diário de campo revelam uma complexidade epistemológica que demanda um grande esforço de interpretação. Essa complexidade pode ser mais bem captada e compreendida com o tempo, com a busca de outros elementos necessários para análise das condições de produção de um processo ensino-aprendizagem que está em constante transformação. Entretanto, considerando os dados disponíveis até o momento, podemos dizer que o trabalho com a linguagem escrita na turma pesquisada é atravessado por diferentes discursos, vozes, concepções que, ao se entrelaçarem no cotidiano da sala de aula, produzem efeitos no processo de alfabetização das crianças suscitando movimentos singulares de constituição de sentidos. Dessa forma, acreditamos que nosso maior desafio será desvelar a materialidade histórica e social do objeto de estudo, ou seja, captar o processo de integração do singular com o social, do texto com o seu contexto, do particular como instância de uma totalidade que é histórica, social e cultural, cruzando dados e produzindo um relato comprometido com a realidade observada.

Referências

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