Considerando o número de apresentações analógicas presentes por áreas temáticas, a observação da Tabela 1 evidencia que a área de Ciências Biológicas é aquela que aparece o maior percentual de apresentações analógicas (54,5%), em seguida aparece as Ciências Exatas (26,5%). Os menores índices de utilização foram constatados nos temas relacionados a Cultura, Ciências da Terra e Sociais e Humanas, sendo que não mapeamos nenhuma apresentação para textos que fazem referência a Lingüística.
4.3 – Freqüência de apresentações por ano de publicação
A tabela abaixo apresenta os índices absolutos e relativos das apresentações analógicas por ano de publicação, em relação ao total de apresentações mapeadas nos artigos que fazem uso deste recurso.
Esperávamos encontrar um certo aumento na freqüência de uso de apresentações analógicas com o passar dos anos, porém, isto não se verificou. Observando a Tabela 2 é fácil constatar que o número de apresentações analógicas varia de maneira não uniforme ao longo do período investigado, sendo que a maior freqüência de utilização de apresentações analógicas ocorreu em 1995 onde mapeamos 30 apresentações.

Tabela 2 – Freqüência das apresentações analógicas por ano de publicação

4.4 – Grau de concordância das apresentações analógicas com o modelo TWA
O resultado da análise das apresentações analógicas encontradas nos textos à luz do modelo TWA, encontra-se no Quadro 1, que mostra o grau de concordância delas com os passos propostos pelo modelo.
Tabela 1 – Grau de concordância das apresentações analógicas com os passos do modelo TWA

Com base nos dados contidos na Tabela 1 vemos que:
• a expressiva maioria das apresentações analógicas seguem o passo 1 (95%) e o passo 2 (98,5%) do modelo (respectivamente, introduzir o conceito alvo e o conceito análogo);
• o passo 3 do modelo (identificar as características relevantes do análogo) é contemplado em apenas 25% das apresentações analógicas;
• o passo 4 é contemplado em apenas 16% e o passo 5 NÃO é contemplado em 95,5%. Isto mostra que a grande maioria das apresentações analógicas utilizadas não fazem uma discussão aprofundada dos elementos envolvidos nas relações analógicas, o que é preocupante, pois favorece a transferência de características que não são equivalentes de um domínio para o outro;
• a retomada final do alvo (passo 6) ocorre em um pouco mais da metade das apresentações analógicas (57%).
4.5 – Categorização das apresentações analógicas de acordo com os critérios propostos por Queiroz (2000)
Na categoria “analogias internas à própria área do conhecimento” proposta por Queiroz (2000), encontramos 29 apresentações, correspondendo a 21,5%, ou seja, 78,5% referem-se a análogos extraídos da vivência cotidiana das crianças. Levando-se em conta que para uma analogia funcionar bem o análogo deve ser familiar ao leitor, surpreendeu-nos que a publicação analisada, destinada a crianças, apresente aquele percentual, que, no caso nos parece bastante elevado.
4.6 – Categorização das apresentações analógicas de acordo com os critérios propostos por Curtis & Reigeluth (1984)
A tabela 3 apresenta as freqüências das apresentações analógicas nas diversas categorias e subcategorias de cada critério segundo Curtis & Reigeluth (1984).

Tabela 3 - Freqüência das apresentações analógicas de acordo com quatro das categorias propostas por Curtis & Reigeluth (1984)

De acordo com os dados presentes na Tabela 3, as freqüências das apresentações analógicas estruturais (35%) e funcionais (46,5%) são superiores à das apresentações analógicas estruturais/funcionais (18,5%). Acreditamos que as analogias estruturais/funcionais exploram mais os conceitos/fenômenos presentes nos textos, pois nelas existem mais relações a serem estabelecidas. Um exemplo representativo das apresentações analógicas estruturais/funcionais identificadas nos textos é reproduzido a seguir:
“As plantas têm um líquido chamado seiva, que é feito, em boa parte, por água. A seiva circula nas plantas assim como o sangue circula no nosso corpo, passando por dentro de tubos. Nos animais, esses tubos são as veias e artérias. Nas plantas, são os vasos condutores, que têm nomes engraçados: os vasos pelos quais a seiva sobe são chamados xilemas e aqueles pelos quais a seiva desce, floemas” (Esquibel, 1996).
Das 136 apresentações analógicas encontradas, 89% foram classificadas como verbais e somente 11% como pictóricas-verbais. Apesar da revista utilizar uma grande quantidade de imagens, poucos são os textos que as utilizam como constituintes de analogias.
Apesar de haver um predomínio de analogias apresentadas na forma verbal, estas, na maioria dos casos, restringem-se a uma simples descrição da situação tratada, ficando a cargo dos leitores o estabelecimento das devidas correspondências e identificação de limitações.
O uso mais freqüente de apresentações analógicas pictórico-verbais poderia estimular os leitores à “visualizarem” as analogias e conseqüentemente a estabelecerem relações analógicas favorecendo a compreensão das analogias. Porém, concordamos com Carneiro (1997) quando afirma que o uso excessivo de imagens não traduz por si só os conhecimentos.
Abaixo, reproduzimos, a título de exemplo, uma das apresentações analógicas pictórico-verbais mapeadas.

Figura 1 – Exemplo de analogia Pictórica-verbal (Pinto, 1999)

A tabela 3 evidencia que 15% das apresentações analógicas veiculam o análogo antes do conceito/fenômeno a ser tratado, 54% durante e 31% depois.
Quanto ao nível de enriquecimento, constatamos que 79,5% são analogias do tipo simples, 17,5% enriquecidas e somente 3% estendidas. Abaixo, reproduzimos um trecho de um texto, dos poucos que encontramos, no qual o autor utiliza uma analogia estendida.
“O tempo todo, nossos músculos estão trabalhando: quando levantamos da cama, quando colocamos a mochila nas costas, quando corremos atrás do ônibus, quando pulamos, quando chutamos uma bola - ufa! Deu até canseira! Ao se contraírem e relaxarem, os músculos botam nosso corpo em movimento! Para entender melhor como eles funcionam, vamos fazer uma comparação com um carro! O que um automóvel precisa para andar? Combustível, em primeiro lugar. Além disso: um motor, pneus e uma carroceria. Com o corpo humano é a mesma coisa. Quer dizer, quase. A final, ninguém bebe gasolina, nem tem uma carroceria no lugar das costas! O motor em nosso corpo são os músculos. O combustível para este motor é a energia que conseguimos a partir dos alimentos que comemos. Usando essa energia, os músculos entram em funcionamento. Os ossos, então, fazem o papel dos pneus e da carroceria, pois dão suporte aos músculos” (Pinto, 1999).
Este trecho também representa um bom exemplo de apresentação analógica que contempla boa parte dos passos do modelo TWA. A autora, além de introduzir a “situação alvo” a ser tratada (funcionamento dos músculos) e a “situação análoga” auxiliar (motor de um automóvel em movimento), explicita correspondências entre o análogo e o alvo, identifica limites de validade da analogia utilizada e esboça uma síntese conclusiva sobre a “situação alvo”, não reproduzida neste trecho, além de ser acompanhada de ilustrações do análogo.

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entre os 1.022 textos lidos, encontramos somente 88 que fazem uso de analogias, correspondendo a 8,5% do total, o que consideramos um baixo índice de utilização. Porém, devemos lembrar que não consideramos o número de páginas, ou seja, os textos diferem em extensão, alguns sendo mais sucintos e outros mais extensos.
No entanto, não podemos afirmar que o uso mais freqüente de analogias poderia tornar as explicações mais claras para as crianças, pois, de acordo com Massarani (1999), referindo-se a um artigo sobre a química da maionese escrito por Londres (1997), mesmo usando analogias e desenhos explicativos o assunto é bastante complicado.
O fato de não mapearmos nenhuma apresentação analógica nos textos que fazem referência a Lingüística nos é surpreendente, uma vez que analogias são figuras de linguagem.
Verificou-se que a grande maioria das apresentações analógicas utilizam análogos extraídos da vivência cotidiana das pessoas, o que era de se esperar.
De acordo com a análise do grau de concordância com o modelo TWA, pode-se inferir que a maioria dos autores não explicita as correspondências entre análogo e alvo nem identifica as limitações das analogias: das 136 apresentações analógicas catalogadas, em apenas 1,5% delas os autores identificam tais limites, propiciando, assim, que os leitores estabeleçam correspondências que não são equivalentes entre análogo e alvo. Este fato nos leva a crer que os autores não consideram relevante identificar os limites de validade das analogias, ou acham que tais limites são óbvios.
A partir dos resultados obtidos, podemos inferir que as analogias têm sido pouco exploradas, quanto ao seu potencial didático, deixando assim de contribuírem tanto quanto poderiam para a aprendizagem dos leitores.
Uma das contribuições deste trabalho diz respeito à avaliação de textos que fazem uso de analogias publicadas em revistas. Como a revista Ciência Hoje das Crianças tem sido utilizada pelos professores como material de apoio em aulas de ciências, eles, utilizando as contribuições do presente trabalho, podem avaliar quais textos necessitariam mais de suas contribuições pessoais para atenderem aos objetivos propostos, ao serem utilizados .
Há necessidade de novas pesquisas que investiguem a influência de textos que fazem uso de analogias na aprendizagem das crianças. Portanto, este trabalho pode ser um ponto de partida para novos estudos a serem realizados neste campo.

6 – Referências Bibliográficas

CARNEIRO, Maria Helena da Silva: (1997). ‘As imagens no livro didático’. In: Anais do I Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, Águas de Lindóia/BRA: Instituto de Física da UFRGS. (CD-Rom).

CURTIS, Ruth V.; REIGELUTH, Charles M.: (1984). ‘The Use of Analogies in Written Text’. In: Instructional Science, v.13, p.99-117.

ENCARNAÇÃO, B.: (2001). ‘O relato de uma relação possível e de muito entusiasmo’. In: Ciência e Ambiente, n. 23, p.99-113.

ESQUIBEL, M. A.: (1996). ‘A água e as plantas’. In: Ciência Hoje das Crianças, ano 9, n.60, p. 8-10.

FERREIRA, M. de J. M.: (2001). ‘O uso da revista Ciência Hoje das Crianças em aulas de ciências e a produção de textos científicos’. In: Anais da 53ª Reunião Anual da SBPC, Salvador/BRA: Universidade Federal da Bahia. (CD-Rom)

HARRISON, Allan G.; TREAGUST, David F.: (1994). Analogies: avoid misconceptions with this sistematic approach. In: The Science Teacher, s.v., 40-43.
http://fairway.eer.purdue.edu/fre/asee/fie95/2b4/2b43/2b43.html

LONDRES, H.: (1996). ‘Maionese: emulsão também se come’. In: Ciência Hoje das Crianças, ano 9, n.61, p. 8-12.

MASSARANI, L.: (1997). ‘Científicos de manãna’. In: Asociación Venezolana Para el Avance de la Ciencia, n.35, p. 34-37.

MASSARANI, L.: (1999). ‘Textos Científicos para Crianças’. In: Almeida, Maria José P. M. de; Silva, Henrique César (Orgs.), Atas do II Congresso de Leitura do Brasil, p.61-73. Campinas/BRA: Unicamp.

MASSARANI, L.: (1999). ‘Reflexões sobre a divulgação científica para crianças’. In: Anais do XXII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, Rio de Janeiro/BRA, <http://www.intercom.org.br/paper/xxii-ci/gt11/11c04.PDF>. (Acesso em 13/02/2003).

MORA, A. M. S.: (1998). ‘La divulgación de la ciencia como literatura’. Ciudad de México: Universidad Autónoma de México.

PINTO, V. S.: (1999). ‘Eles têm a força’. In: Ciência Hoje das Crianças, ano 12, n.95, p.8-11.

QUEIROZ, Glória Regina Pessôa Campello: (2000). Professores artistas-reflexivos de física no ensino médio. Rio de Janeiro/BRA: Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. (Tese de Doutorado).

SOUSA, Guaracira Gouvêa; BARROS, Henrique Lins de: (2001). ‘Transformações do texto científico em texto de divulgação: o caso da Ciência Hoje das Crianças’. In: Anais do III Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, Atibaia/BRA: Instituto de Física da UFRGS. (CD-Rom).

SOUSA, Guaracira Gouvêa: (2000). A divulgação científica para crianças. Rio de Janeiro/BRA: Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro. (Tese de Doutorado).