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  ESPAÇOS E TEMPOS NO/ PARA O CURRÍCULO: RESPINGOS DE UMA EXPERIÊNCIA CURRICULAR COLETIVA

Maria Ângela de Melo Pinheiro - EMEF Pe. Francisco Silva – Campinas – SP/ FE – UNICAMP.

“O problema do tempo é esse. É o problema do fugidio: o tempo passa. Volto a recordar aquele belo verso de Boileau: ‘O tempo passa no momento em que algo já está longe de mim’. Meu presente – ou o que era meu presente – já é o passado. Mas esse tempo que passa, não passa eternamente... Em todo o caso, a memória permanece. A memória é individual. Nós somos feitos, em boa parte, da nossa memória.” (Borges, 2002, p. 62, 63)

Esse trabalho pretende trazer alguns respingos-memórias do Programa de Ensino do Projeto Flora Fanerogâmica do Estado de São Paulo (FAPESP–Processo 97/02322-0), que aconteceu na EMEF Pe. Francisco Silva, na cidade de Campinas- S. Paulo, com duas turmas de 6ªs séries nos anos de 1999 e 2000. Tratou-se de um projeto interdisciplinar no qual estiveram envolvidas as disciplinas Ciências, Português, Geografia, Educação Artística, Educação Física e História.
Foram se tornando parceiros nessa experiência curricular coletiva os professores da escola juntamente com pesquisadores do Instituto Agronômico de Campinas e da Unicamp, nas áreas de Botânica e Educação.
Trago junto comigo, nesse texto, as vozes atualizadas de algumas dessas pessoas com quem trabalhei e cooperei: os professores, alguns alunos, os pesquisadores e auxiliares de pesquisa que nos acompanharam na trajetória. Meus companheiros de significado. As entrevistas feitas com eles trazem rememorações, lembranças, recordações. Marcas que ficaram, que persistem.
Algumas dessas falas serão as linhas aglutinadoras e tensionadoras da produção de narrativas: respingos dessa experiência vivida que vão formando diferentes formas e desenhos, ajudando-me a compor a escrita. As narrativas, ao atualizarem as experiências no tempo presente, querem dizer de um currículo que foi corporificador de mudanças nas práticas pedagógicas, que foi impregnado pela interdisciplinaridade e pelo coletivo, recriando alguns espaços e tempos escolares.

“E a gente passou a ver o trabalho não só na sala de aula, mas o trabalho como um todo, fora, criando espaços, criando um currículo.” (Prof. Valdemir – Entrevista em 04/12/2003)

Um dos aspectos que (re)dimensiona o currículo é o espaço escolar. De que maneira se deu a utilização dos lugares? De que forma foi possível ampliar os espaços, alargando as fronteiras da sala de aula? Até que ponto essa ampliação reorganiza e enriquece os conteúdos escolares?
Passo, então, a abordar essas questões buscando na memória, nas falas atuais das entrevistas e nos registros feitos anteriormente alguns aspectos que apresentem como a nossa experiência ocorreu.
Novos espaços curriculares foram sendo criados: em especial a Biblioteca e o entorno da escola, com o canteiro de plantas medicinais e ornamentais, o tanque de plantas aquáticas e a área verde ao redor da escola.
Na confecção dessa experiência, a Biblioteca da escola configurou-se como um dos espaços geradores das ações curriculares. Tornou-se um “espaço sagrado”, onde aconteciam todas as reuniões semanais da equipe. Ela se tornou os nossos bastidores, lugar onde realizávamos nossos aquecimentos e ensaios, nos preparando para a sala de aula. Foi aí que o grupo foi se fortalecendo, confiando um no outro, possibilitando a complementaridade e divergência de idéias para o constante avaliar(-se) e (re)planejar.
Além de ser o espaço de nossas reuniões, estar dentro de uma Biblioteca durante estes encontros nos possibilitou, em muitos momentos, inspirar-nos na procura de livros, artigos de revista, contos, notícias de jornal, poesias, entre outros. Estar em uma biblioteca, tendo a nossa volta “um mundo” de literatura, fazia com que nós sugeríssemos leituras uns aos outros, que descobríssemos coisas juntos, que compartilhássemos descobertas, ampliando nosso repertório.
“... não foi só uma coisa de a gente pensar do professor ensinando, mas do professor aprendendo. Acho que isso foi uma coisa muito, muito importante pra gente.”
(profª. Stela – Entrevista em 11/12/2003)

O professor se coloca como um pesquisador, não apenas refletindo sobre a sua prática, mas também indo em busca de diferentes materiais que possam inspirar o seu fazer pedagógica. Nesse sentido, o fato de privilegiarmos a Biblioteca enquanto espaço de nossas reuniões semanais muito enriqueceu o nosso trabalho.

No trabalho do entorno surgem, também, suas interfaces: os canteiros de plantas medicinais e ornamentais e o tanque de plantas aquáticas. No interior da escola, os espaços de aula “fora da sala de aula”.
Nos canteiros, os alunos aprenderam a produzir mudas utilizando várias técnicas. Cada metro quadrado foi observado e as mudanças que ocorreram foram sendo registradas periodicamente. Os alunos pesquisaram as propriedades das plantas medicinais, fizeram cartilhas, poesias, Atlas com mapas das origens das plantas medicinais cultivadas.
No entorno do prédio, dentro da escola, há o tanque de plantas aquáticas. Alunos e professores montaram o tanque de plantas após uma visita à Unicamp. Este lugar tornou-se a paixão de todos os alunos da Escola. Os alunos observaram a formação de um ecossistema aquático montado por eles e uma grande quantidade de produções também surgiu a partir daí. O estudo e denominação das plantas aquáticas, desenho do tanque, produções artísticas a partir das plantas/flores. Os alunos registravam periodicamente as alterações que ocorriam no tanque: domínio de determinadas plantas, desaparecimento de outras, adaptação ou não de plantas e animais. Neste espaço criado, os alunos tocam nas plantas que conhecem pelos nomes: ninféia, pinheirinho d’água, aguapé, papiro, chapéu-de-couro, salvínia.

“... ampliou o estudo da Botânica que é o estudo do meio, da escola... mais pessoas levavam os alunos pra fora pra trabalhar o ambiente e pra mim deu uma segurança diferente de também trabalhar no ambiente, trabalhar o estudo do meio que era uma coisa que às vezes eu saía, mas saía com uma certa insegurança, achava que a escola podia se inquietar porque era muito menino fazendo confusão lá fora...”
(profª. Edna – Entrevista em 05/02/2004)

O espaço escolar mais considerado e utilizado por todos, em todas as escolas continua sendo a sala de aula. As coisas mudam, mas as salas de aula, em sua grande maioria, continuam sendo as mesmas, com um quadro-negro na frente, carteiras enfileiradas, um aluno atrás do outro. Essa é uma das grandes tradições da escola.
Segundo Veiga-Neto (2000, p. 200), a distribuição dos corpos e objetos, a hierarquização dos lugares, as proibições espaciais - se estabeleceram nas escolas e funcionaram como dispositivos disciplinares para que cada aluno aprendesse seu lugar e o que podia ou não podia fazer, em uma sociedade segmentada e hierarquizada.
Possibilitar a ampliação dos espaços escolares é, portanto, tocar em um ponto que choca com um dos aspectos mais tradicionais da escola. Por isso a declaração da professora de ter receios de “incomodar” a escola ao sair da sala de aula. Mas os professores do projeto, enquanto grupo, iam, aos poucos, se fortalecendo e se permitindo ousar...
Esse trabalho realizado no entorno da escola teve um significado muito grande nas nossas experiências. No final de cada ano letivo, ao visitarmos um fragmento de mata nativa da cidade, os alunos tinham melhores condições de compararem o entorno da escola com a mata. A capacidade de observação de cada um foi sendo ampliada e aguçada, por termos tido contato direto com aquilo que ia sendo estudado.

“... colocar sempre a observação da natureza também, da criança estar experimentando mesmo o que é olhar uma árvore, o que é olhar uma planta, o que é observar uma flor... isso aí eu acho que muda também pra criança, ela passa a ser mais observadora...”.
(profª. Stela – Entrevista em 11/12/2003)

A superação dos limites espaciais para além da sala de aula traz uma riqueza curricular muito grande. Ao ampliarem os espaços, ampliam-se também as possibilidades de visão, percepção, observação e a questão da estética, permitindo-se, consequentemente, a ampliação dos conhecimentos.

“... os espaços em volta, não só a sala de aula, mas os espaços como uma forma de ajudar a construir o conhecimento...”
(prof. Valdemir - Entrevista em 04/12/2003)

Santos (2000, p. 57) considera que “as experiências dos alunos, seus conhecimentos práticos, sua inserção cultural, são aspectos fundamentais a serem considerados pelas práticas pedagógicas.” A ampliação dos espaços escolares vem contribuir para que esses aspectos possam ser considerados e valorizados no cotidiano escolar.
Deleuze e Guattari (1997, p. 179-180) nos falam sobre o espaço liso e o espaço estriado – o espaço nômade e o espaço sedentário. Segundo eles, esses dois espaços não são da mesma natureza, mas os mesmos só existem de fato “graças às misturas entre si: o espaço liso não para de ser traduzido, transvertido num espaço estriado; o espaço estriado é constantemente revertido, devolvido a um espaço liso”.
No espaço escolar, talvez possamos considerar a sala de aula como um espaço predominantemente estriado. Espaço no qual “fecha-se uma superfície, a ser “repartida” segundo intervalos determinados, conforme cortes assinalados.” Um espaço no qual “as linhas, os trajetos têm tendência a ficar subordinados aos pontos: vai-se de um ponto a outro.”
Com a tentativa de se ampliar os espaços escolares, trabalhando-se outros espaços além da sala de aula, amplia-se a possibilidade de criação de espaços lisos. “No liso, é o inverso: os pontos estão subordinados ao trajeto.” O espaço liso “dispõe sempre de uma potência de desterritorialização superior ao estriado”.
O que podíamos perceber, durante o processo vivido por nós na escola é que o fato de estarmos criando possibilidades de trabalho em diferentes espaços (nos canteiros, no tanque de plantas aquáticas, no entorno em volta da escola, na biblioteca, na sala de vídeo, nas visitas às instituições e a um fragmento de mata nativa...) fazia com que nos sentíssemos e conseqüentemente agíssemos de forma mais livre, mais transformadora, mais nômade.
O que não necessariamente significa que a sala de aula não possa também ser um espaço liso. Ou que trabalhar fora da sala de aula garanta sempre uma “viagem” de modo liso.

“... o que distingue as viagens não é a qualidade objetiva dos lugares, nem a quantidade mensurável do movimento – nem algo que estaria unicamente no espírito – mas o modo de espacialização, a maneira de estar no espaço, de ser no espaço. Viajar de modo liso ou estriado, assim como pensar... Mas sempre as passagens de um a outro, as transformações de um no outro, as reviravoltas.” (Deleuze e Guattari, 1997, p. 190)

Passando de um espaço a outro, experimentando diferentes movimentos e maneiras de “viajar”, íamos, aos poucos, nos sentindo mais confiantes para criar novas possibilidades de espaços, trajetos e direções.
E o que dizer do espaço que o grupo de professores participantes ocupava dentro da escola como um todo? Será que às vezes não éramos considerados meio marginais, ocupando um espaço às margens?
Realmente o nosso grupo foi, ao longo do tempo, se tornando muito fortalecido, tendo estabelecido laços de confiança, de cooperação e ajuda mútua. No entanto, o grupo era “uma ilha” dentro da escola, trabalhávamos com duas classes de 6ª série numa escola que tem quinze classes de 1ª a 8ª série. Mesmo nessas duas classes com quem trabalhávamos intensamente, éramos cinco disciplinas trabalhando com o projeto enquanto as demais (as outras quatro disciplinas) não participavam do mesmo. Havia, sim, alguns respingos, como quando, por exemplo, a professora de Inglês trabalhou uma história em quadrinhos de uma semente, realizando um trabalho que extrapolava as questões do aprendizado de uma língua estrangeira e se enveredava pelos caminhos da arte, ou de quando o professor de Matemática trabalhou com as noções de perímetro e área quando estávamos “mapeando” os canteiros, trabalhando com quadrantes. No entanto, na maioria das vezes, éramos vistos pelos demais professores como os diferentes, os “subversivos”, professores que, de alguma forma, vinham “incomodar” a rotina deles. Isso porque, com toda certeza, os alunos, ao vivenciarem aulas que se propunham a trabalhar de uma maneira diferente e inovadora, acabavam questionando mais os demais professores que mantinham uma postura mais tradicional no seu trabalho. O próprio professor de Matemática, no ano 2000 (segundo ano nosso de trabalho com os alunos) preferiu não pegar as duas turmas de 6ª série, tendo essas aulas ficado para uma professora substituta.
Em relação à equipe de gestão (diretora, vice-diretora e orientadora pedagógica), quem mais se envolvia era, sem dúvida, a diretora da escola que nos dava todo o apoio para a realização do projeto. Todas eram sempre convidadas para participar de nossas reuniões, mas eram muito raros os momentos em que elas estavam presentes. Além disso, eram poucos os momentos em que o nosso grupo podia se colocar nas reuniões semanais de TDC (Trabalho Docente Coletivo), mostrando as ações/os resultados do projeto. Sempre que havia esse espaço, ele era “cavado” por nós mesmos, foram poucos os convites por parte da orientação pedagógica. Era como se, no Programa de Ensino, fosse criado um currículo paralelo ao que a escola como um todo produzia, às margens do Projeto Pedagógico da escola.
Pode-se, então, considerar que houve, sim, no nosso projeto, resultados muito bons, mas eles se restringiram mais às classes com as quais trabalhávamos. Nas outras classes ou disciplinas aconteceram apenas alguns respingos, de forma mais pontual. Sem dúvida, ele poderia ter tido uma influência bem maior do que teve para a escola como um todo.
Acredito, no entanto, que, a experiência nos transformou bastante. Somos hoje professores que, ao planejarmos nossas aulas, ao pensarmos nos conteúdos e formas não nos prendemos tanto às especificidades de nossa disciplina, fazemos um trabalho mais aberto a diferentes visões, desenhando caminhos e possibilidades heterogêneas e já não tão lineares e previsíveis. E isso, sem dúvida, acaba por respingar aqui e ali e influenciar o trabalho pedagógico da escola como um todo.

TEMPO, TEMPO, TEMPO, TEMPO...

“Nós dividimos o tempo quando ele
na realidade não é divisível. Ele é
sempre e imutável. Mas nós precisamos
dividi-lo. E para isso criou-se uma coisa
monstruosa: o relógio.”
(Clarice Lispector)

Aqui está mais uma das tradições marcantes da escola: a divisão do tempo. O tempo da escola é bastante rígido, o horário das aulas deve ser seguido e respeitado por todos. Mesmo nas séries iniciais do ensino fundamental, de 1ª a 4ª séries, há uma tendência a se dividir o tempo com as disciplinas escolares. O tempo deve ser bem dividido e muito bem aproveitado.
A partir da 5ª série, então, nem se fala. Aí é que os horários ficam mais rígidos mesmo. Aulas de 45 ou 50 minutos se sucedem umas às outras e às vezes uma determinada turma pode chegar a ter cinco, seis aulas diferentes no mesmo dia, com professores diferentes. Acabam tendo um horário totalmente fragmentado em que se torna difícil ter tempo para planejarem, avaliarem e até mesmo para “saborearem” o tempo juntos, professores e alunos.
O tempo ainda acaba sendo mais um mecanismo de regulação e controle existente dentro da escola.

“O sistema escolar está organizado, antes, para facilitar o controle técnico sobre os processos de aprendizagem com o fim de alcançar objetivos específicos, segundo a política dominante, do que para favorecer autonomia profissional ao docente.”
(PEREIRA, 1998, p.179)

Um outro aspecto que considero muito pertinente quando nos referimos à questão do tempo é a rapidez do tempo escolar: A escola não para nunca!!!

“O tempo não para e, no entanto ele nunca envelhece”.
(Caetano Veloso)

Como educadora, percebo muito isso no cotidiano da escola. Às vezes nos dá vontade de parar o tempo a fim de podermos refletir a nossa prática com mais vagar, de podermos planejar ações conjuntas com tempo, de discutirmos com calma. Isso não é possível! A correria, os atropelos, as ações se desenrolando umas pós as outras não nos permitem que tenhamos esse tempo... Faz-se necessário estar atento para acompanhar as mudanças, as novidades. E nem sempre isso é possível!
Ao escrever sobre isso, vem à minha memória a figura do coelho branco de olhos cor-de-rosa, personagem de Alice no país das maravilhas. Ele está sempre a tirar um relógio do bolso do colete, a olhar as horas e a correr, fazendo seu caminho a toda pressa, dizendo: “Meu Deus! Meu Deus! Vou chegar atrasado!”. Parece-me que os profissionais da escola são, em sua maioria, como esse coelho, sempre preocupados em não se atrasarem, em darem conta da melhor utilização possível do tempo.

“Cada vez estamos mais tempo na escola (...) mas cada vez temos menos tempo. Esse sujeito da formação permanente e acelerada, da constante atualização, da reciclagem sem fim, é um sujeito que usa o tempo como um valor ou como uma mercadoria, um sujeito que não pode perder tempo, que tem sempre que aproveitar o tempo, que não pode protelar qualquer coisa, que tem que seguir o passo veloz do que se passa, que não pode ficar pra trás, por isso mesmo, por essa obsessão por seguir o curso acelerado do tempo, esse sujeito já não tem tempo.” (Larrosa, 2001, p.4)

De alguma forma, nessa experiência, também conseguimos criar um tempo escolar um pouco diferenciado. Conseguimos quebrar um pouco essa rigidez ao planejarmos, por exemplo, atividades que eram iniciadas em uma aula, com um determinado professor e continuado nas aulas seguintes com outros professores. Também acontecia de planejarmos atividades conjuntas em que dois ou três professores estavam juntos, trabalhando com a mesma turma. Embora houvesse muitas limitações, fizemos modificações no tempo escolar, quebrando algumas fronteiras.
O currículo ia sendo construído de maneira coletiva usando-se para isso também o tempo “tão precioso” de nossas reuniões semanais. Tempo que tínhamos para a troca, o compartilhar, ouvir e ser ouvido.

“Eu acho que nessas reuniões a gente pôde pensar junto, trabalhar junto, o grupo ficou forte. E a gente percebeu que muitas vezes os meus medos eram os mesmos dos meus colegas e eu acho que o trabalho ficou muito rico.”
(Profª.Stela – Entrevista em 11/12/2003)

Nem sempre essas inovações eram realizadas com total tranqüilidade. As mudanças, as ousadias requerem uma disposição muito grande e às vezes mexem demais com aspectos que já estão cristalizados em nós. E com os nossos medos...
Uma das vezes em que surgiu o conflito, a dificuldade, foi um momento de muito crescimento no grupo. Propusemo-nos a realizar uma atividade que exigia um tempo maior; ficou, então, combinado que o trabalho seria realizado em aulas duplas, com diferentes professores na 6ª A e na 6ª B.

Tratava-se de da seguinte proposta:

Paisagem Recriada
"A pavimentação das ruas e as edificações cobrem 98% da zona urbana de São Paulo, apenas 2% contém terreno nu, capaz de absorver água diretamente. A área somada de todos os telhados representa 60% ou mais da área impermeabilizada. É um deserto de rocha artificial, nu e estéril."
(“Correio Popular”, 05/03/99, Opinião)
Você, sendo um artista plástico, que solução daria para isto numa Representação Plástica? (Na sala foram deixados vários materiais para que os alunos realizem esta atividade, como sulfite 40, tinta guache, pincéis, sucata, cola, papelão, papel dobradura, laminado, fita crepe, etc.)


Decorrido esse tempo de duas horas-aula, constatou-se que os alunos não tinham dado conta de terminar a tarefa. Envolveram-se bastante, queriam caprichar e a maioria acabou criando uma maquete, o que realmente demandava tempo. Desse modo, no dia seguinte, dois outros professores finalizariam com os alunos o trabalho. Essa situação, no entanto, não havia sido combinada antes, pois não era prevista.
O que aconteceu? O professor de Geografia conseguiu dar seqüência com os alunos sem grandes dificuldades. No entanto, comigo, professora de Português, o trabalho acabou sendo muito penoso e cheio de dificuldades. Fui pega de surpresa, não sabia exatamente onde estavam os materiais, acabei ficando perdida no meio de tintas, pincéis, vasilhas entornadas, paninhos para limpeza... Acabei me estressando bastante e fiquei muito mexida com aquela situação que, para mim, não era nem um pouco usual.
O fato foi levado à nossa reunião semanal e discutido com todos. Percebemos que todos nós temos limitações e lidamos diferente com as “técnicas”, com os “tempos” e com os materiais específicos. Ao relatar ao grupo o que tinha acontecido, fiquei muito mexida, me emocionei e percebi as minhas dificuldades ao lidar com expressões artísticas que envolvam materiais muito diversificados. Talvez a dificuldade de organizar todo esse material e de orientar os alunos a utilizá-los adequadamente.

“Como corpo docente eu acho que a gente teve uma troca muito interessante entre os professores porque a gente trocava aquilo que dava certo e aquilo que não dava certo. E é nisso que eu acho que a gente cresce muito... E foi pra mim um trabalho de muita troca e de humildade, a humildade das pessoas, dos professores em voltar pra uma reunião depois de um planejamento e falar das suas inseguranças, dos seus temores... Eu acho isso fundamental pra equipe crescer como profissional...”
(Profª. Edna - Entrevista em 05/02/2004)

O grupo compreendeu as minhas angústias e combinamos que no caso de uma eventualidade como essa o colega deveria ser avisado com antecedência para poder se organizar melhor e inclusive decidir se toparia ou não lidar com cada um dos desafios.
Havia no grupo “o respeito pela fala de cada um, pela sua forma de pensar, o esforço honesto de todas as partes em tentar se entender...” (Pernambuco, 1997, p.24).

O fato de formarmos, nós, professores integrantes do projeto, um grupo unido e cooperativo teve também um duplo significado. Se por um lado a nossa união nos fortalecia, dando-nos a segurança de ousar e tentar fazer um trabalho inovador, também havia entre nós certa cumplicidade e uma segurança para que, enquanto grupo, não se/nos permitir tocar em alguns pontos que talvez devessem ter sido mais “mexidos”, melhor trabalhados.
Um exemplo disso eram essas nossas reuniões semanais. Nós, professores, em uma determinada época, consideramos que os pesquisadores deveriam estar presentes, trabalhando conosco, apenas de quinze em quinze dias. Dessa forma, acreditávamos que poderíamos priorizar o planejamento e a organização de nossa prática em sala de aula, o que considerávamos extremamente importante. No entanto, dessa forma, acabamos “perdendo tempo” em relação aos aprofundamentos teóricos, às leituras e discussões. O grupo chega a discutir isso em uma de suas reuniões, mas os professores, com a força do grupo, acabam por não mudar muito essa rotina; as reuniões sempre foram semanais, mas com a presença dos pesquisadores apenas quinzenalmente.
As discussões sobre a prática eram fundamentais, mas acabamos perdendo a oportunidade de um aprofundamento teórico maior. E mesmo isso tendo sido questionado, o grupo não se convenceu dessa necessidade. Não se convenceu talvez porque realmente precisasse de um momento, de um tempo em que estivéssemos apenas os professores.

“Muitas vezes [...] sentia-me insegura. Não sabia que caminho tomar. O grupo me fez muito bem. Minhas angústias diminuíam ao me encontrar com os colegas. Eles também tinham inseguranças. Choramos juntos algumas vezes. Percebemos que havia muita coisa a aprender. Aprendemos muito.”
(Profª. Stela - escritos seus em 07/11/04)

Parece que o grupo precisava de um espaço/tempo só dos professores, sem a presença dos pesquisadores e isso foi, de certa forma, “imposto” pelos professores. Era como se nós realmente precisássemos nos distanciar um pouco para nos sentirmos mais seguros. Sermos também um pouco marginais, no sentido de ter um espaço só nosso, mais à margem.
O tempo da escola, isto é, o tempo das práticas pedagógicas, da sala de aula é muito diferente do tempo das pesquisas, ou seja, o tempo das reuniões, das leituras, da análise dos dados, da escrita dos relatórios. Essa diferença era um conflito vivenciado por nós, professores, porque não havia como escapar de estar vivendo esses dois tempos distintos simultaneamente. Precisávamos conviver com os dois e havia sempre uma tensão entre eles, como se fosse uma disputa para ver qual deles sairia vencendo. E embora todos os professores envolvidos estivessem engajados com a possibilidade de ir se tornando um professor-pesquisador, parece que a importância de ser um professor e de estar desenvolvendo, aprimorando e ousando (n)o nosso trabalho de sala de aula era maior e mais significativa para nós...

Uma outra questão relacionada a aspectos temporais diz respeito a uma melhor percepção do ritmo /do tempo do aluno. O tempo que cada um leva para entender, captar e realmente aprender um conceito ou uma idéia nova. Durante toda essa experiência nos foi possível avaliar que às vezes o professor acaba considerando um determinado conteúdo a ser trabalhado como muito óbvio, muito fácil, tranqüilo de ser compreendido quando na verdade ele nem sempre é e muitas vezes deveria ser abordado de diferentes formas até que a maioria dos alunos pudessem compreendê-lo.
A professora de Ciências destaca este aspecto do respeito maior ao ritmo/ tempo do aluno como uma das mudanças que o Programa de Ensino proporcionou a ela:

“Uma coisa que eu vi é que o meu ritmo é muito acelerado pra alguns alunos, então às vezes eu lendo os escritos das aulas que eu trabalhava durante o Projeto eu vi que eu sou muito acelerada e às vezes o adolescente precisa de uma certa calma pra desenvolver aquilo que está sendo proposto. Então, a minha ansiedade diminuiu um pouco. Eu sei que às vezes o aluno precisa de um tempo maior e com isso eu tenho mais calma de fazer alguns conteúdos. Por exemplo, eu lembro que quando eu trabalhava chaves dicotômicas pra identificação dos vegetais eu trabalhava uma ou duas aulas no máximo antes do Projeto e no Projeto eu vi que às vezes eu tinha que fazer umas quatro, cinco aulas pra trabalhar com a chave e pro aluno saber o que estava fazendo. Eu percebi que eu tenho um ritmo acelerado e eu estou desacelerando um pouco.”
(Profª. Edna – Entrevista em 05/02/2004)

Já uma das pesquisadoras que participou do Programa de Ensino comenta sobre algumas dessas mudanças/percepções que influenciaram na sua prática docente na Universidade:

“... Aqui mesmo na universidade a gente tem uma aula prática muito interessante que agrega estudos, por exemplo, de pigmentos, uma aula quase de bioquímica associada com botânica porque a gente usa a distribuição de pigmentos pra tentar caracterizar grupos de plantas. Diferenciar grupos de plantas com base em alguns pigmentos determinados que a gente consegue manipular, trabalhar durante a aula prática. E, nas primeiras vezes que a gente aplica essa aula, você tem uma idéia de que você pode chegar ali, explicar, os alunos fazem e que eles conseguem resumir associando com a parte teórica que já foi dada antes. Mas ano após ano eu vejo que isso não é verdade, não é tão rápido assim e você às vezes numa aula por mais que você ache que você chamou a atenção de alguns aspectos, você tem que trabalhar com a possibilidade de que o entendimento não é igual pra todos. Eu acho que isso é uma coisa que a gente vai aprendendo com o tempo. Às vezes você fala: “Nossa, mas eu expliquei aquilo perfeitamente, eu fiz aquela atividade, eu acho que eles vão atingir os objetivos 100%, vão ter um entendimento”. E muitas vezes a gente percebe que não é isso. Então, eu acho que o Projeto de Ensino também serviu, ao lado da experiência que a gente vai adquirindo, pra mostrar também que a diversidade que você encontra numa sala de aula é muito importante e muitas vezes a gente não considera esse fator diversidade.”
(pesquisadora Eliana – Entrevista em 19/05/2004)

Disponibilizar-se a repensar a questão do tempo, principalmente no que se refere ao tempo/ritmo individual de cada um, é enxergar a possibilidade da existência de um tempo e de um espaço escolar não homogêneo.
Volto à questão da grande importância dada ao melhor aproveitamento possível do tempo escolar, a preocupação com a quantidade e não com a qualidade do que se ensina/ se aprende, aspectos tão fortemente enraizados/cristalizados em nossas escolas.
Veiga-Neto (2003, p. 108) nos coloca que

“Na medida em que a educação nos molda precoce e amplamente, passamos a ver como naturais os moldes que ela impõe a todos nós.” Segundo ele, “temos um bom exemplo disso no caso do espaço e do tempo. Ambos nos parecem transparentes, ou seja, ambos parecem estar aí, desde sempre pré-dados, como um a priori, formando um cenário de fundo no qual estamos imersos e sobre o qual se movimentam as nossas vidas e o mundo social”.

Arroyo (2000, p.148) expressa muito bem as dificuldades que se tem em ser um pedagogo feliz, que trabalhe com alegria e prazer quando:

“As normas escolares, os tempos e espaços, o trabalho e até o conhecimento disciplinado tornam restritas as possibilidades de prazer, não porque a ação educativa não possa ser prazerosa, mas porque o enquadramento disciplinar e normativo afoga o sonho de cada mestre e educando”.

Por isso a importância das ousadias, das inovações, mesmo que possam parecer pequenas ou pouco significativas. Para se sentir capaz de trilhar novos caminhos é preciso que se vá aos poucos quebrando os moldes, as cristalizações, as normas, tão arraigadas dentro de nós e das instituições.
Foi também assim, permitindo-nos repensar os tempos e os espaços escolares que fomos criando um currículo coletivo, um currículo no qual se desejava vivenciar mudanças e inovações.
Atualmente continuo lecionando nessa mesma escola municipal e há quase um ano tenho participado de um outro projeto financiado pela Fapesp e coordenado por professores da Faculdade de Educação- UNICAMP. Nele, algumas das questões discutidas são a vivência de um tempo escolar diferenciado e o trabalho interdisciplinar. Respingos dessa experiência, ainda hoje presentes, inquietações constantes de uma escola em movimento...

Referências bibliográficas:

Arroyo, Miguel G. 2000. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes
Borges, J. L. 2002. Cinco visões pessoais. Trad. de Maria Rosinda Ramos da Silva. 4º Ed. Brasília: Editora Universidade de Brasília.

Deleuze, G.; Guattari, F. 1997. O liso e o estriado. In: Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 5. São Paulo: Ed. 34. pp.179-214.

Larrosa, J. 2001. Nota sobre a experiência e o saber da experiência. In: Leituras S.M.E. (Textos-subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de Educação de Campinas/ Fumec) nº4, julho.

Pereira, E. M. A. 1998. Professor como Pesquisador: o Enfoque da Pesquisa-Ação na Prática Docente. In: Geraldi, C. M. G.; Fiorentini, D.; Pereira, E. M. A. (orgs.). Cartografia do Trabalho Docente: Professor(a)-Pesquisador(a). Campinas: Editora Mercado das Letras, Associação de Leitura do Brasil.

Pernambuco, M.M.C.A. 1997. Quando a troca se estabelece. In: Pontuschuka, N. (org.) Ousadia no Diálogo - Interdisciplinaridade na escola pública. Edições Loyola. pp. 19-35.

Pinheiro, M. A. M.; Klein, E. S.; Lima, M. S. B.; Silveira, V. C.; Marçal, M.; Martins, E. R. F.; Kinoshita, L. S.; Torres, R. B.; Amorim, A. C. R. 2002. Entorno da escola: espaço para pesquisa e construção do conhecimento. In: Britto, L. P. L.: Prado, G.V. T.; Ferreira, N. S. A. (orgs.). Anais do 13º COLE - Congresso de Leitura do Brasil. Campinas, SP: Associação de Leitura do Brasil – UNICAMP.

Santos, L.C.P. 2000. Pluralidade de saberes em processos educativos. In: CANDAU, V.M. (org.). Didática, Currículo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A. pp.46-59.

Veiga-Neto, A. 2000. Espacios que producen. in: Gvirtz, Silvina (compiladora) Textos para repensar el día a día escolar – Sobre cuerpos,vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires: Santillana.

Veiga-Neto, A. 2003. Entrevista com Alfredo Veiga-Neto. In: Costa, Marisa V.(org) A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A.

 
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