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  O USO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO E AS INFLUÊNCIAS NO FAZER COTIDIANO DOS/AS ALFABETIZADORES/AS

Maria Cristina Santos de Oliveira Alves- Grupo AULA - Mestranda-FE/UNICAMP
Ana Lúcia Guedes Pinto - Orientadora

Neste trabalho apresento minha trajetória profissional como professora - alfabetizadora da rede municipal de ensino da cidade de Uberlândia – MG em que focalizo minha história para elucidar o que me levou a investigar como professoras fazem uso de concepções pedagógicas nos seus saberes e fazeres em sala de aula.
Ao terminar o Curso de Magistério, em 1986, no Colégio Instituto Rio Branco, recebi um telegrama da Prefeitura Municipal de Uberlândia (PMU) solicitando meu comparecimento ao Departamento de Recursos Humanos, mas não dizia o assunto. Confesso que achei meio estranha tal correspondência. Mesmo assim, compareci no dia e na hora marcados.
Chegando lá, encontrei algumas colegas que haviam concluído o curso junto comigo. Todas estavam assustadas, até que alguém comentou que pessoas da prefeitura foram ao colégio e pediram nomes das alunas que tinham concluído o curso naquele ano, cuja média fosse boa, e que demonstrassem condições de assumir sala de aula, pois a PMU estava ampliando a rede da Pré-Escola e necessitava de professoras.
Fizemos a seleção, que consistiu de uma prova escrita e entrevista com uma psicóloga, a qual observava todos os nossos movimentos, analisando-os. Eu sempre achando tudo muito estranho, nunca havia vivenciado tal situação. Acabara de concluir o Magistério, tendo experiência prática de sala de aula só no estágio. Ao final de todo o processo seletivo, me chamaram para assumir uma sala em uma escola situada no Bairro Progresso. A professora da sala iria sair de licença maternidade. Então, aceitei, pois precisava muito iniciar o meu ofício de mestra.
A escola funcionava em uma casa pequena. Éramos duas professoras, a merendeira, a secretária e a supervisora, que atuava enquanto administradora também. Trabalhávamos em uma equipe, na qual dividíamos as tarefas e discutíamos todos os passos que dávamos, trocávamos experiências e uma ajudava a outra.
Vencido o período de quatro meses do contrato, retornei ao Recurso Humanos da PMU. Ofereceram-me uma outra substituição, caso quisesse continuar até que acontecesse o concurso para a efetivação em uma vaga.
Posteriormente, consegui, então, outro lugar para trabalhar. A escola ficava em um bairro muito distante de minha residência, chamado Alvorada. A clientela não era muito fácil e acabei encontrando algumas vicissitudes. Trabalhava no período da manhã e só tinha minha sala funcionando, a merendeira ficava todas as manhãs, a coordenadora e a secretaria revezavam horários para cobrir manhã e tarde, e, por isto, às vezes, ficávamos na escola somente eu, a merendeira e as crianças.
Enfim, atuei na Escola de Alfabetização do Bairro Alvorada; e solicitei à coordenação da escola o retorno a escola anterior. No ano seguinte, fui lotada em uma escola no Bairro Santa Mônica, a qual era bem próxima da escola do Bairro Progresso, onde iniciara o trabalho como alfabetizadora.
Naquele tempo, líamos muito. A Secretaria Municipal de Educação, por meio da Divisão de Educação Pré - Escolar, proporcionava vários estudos relevantes para a educação nesse momento. Foram realizadas leituras de Célestin Freinet, Madalena Freire, Paulo Freire, Jean Piaget.
Já na década de 90, iniciamos as leituras de Emília Ferreiro, sobre os níveis de construção da leitura e escrita da criança, o que marcou uma revolução na educação municipal de Uberlândia e região.
Cada teórico estudado tinha sua contribuição na formação docente e discente do município. Por exemplo: Célestin Freinet, pedagogo francês, contribuiu, com várias técnicas, para desenvolver a aprendizagem da criança no ambiente escolar como: aulas-passeio, cantinhos pedagógicos, troca de correspondência, o livro da vida a crianças anotavam todos os acontecimentos que ocorriam na sala e a imprensa na escola. Várias professoras hoje fazem uso destas técnicas sem compreenderem que pertencem a esse pedagogo.
Tal conhecimento teórico é importante para embasar a prática, para que as professoras possam entrecruzar teoria e prática. O que acontece, às vezes, é que essa profissional faz uso dessas técnicas porque a coordenadora pedagógica sugere, porque as colegas de trabalho fazem e acham interessante, porém desconhecem a sua origem.
No município, as salas de aula eram cheias de produções das crianças. Elas faziam visitas à biblioteca para descobrirem as respostas de seus questionamentos; o conhecimento da criança era respeitado e tinha valor no contexto escolar. A comunidade, o aluno e os professores interagiam, e esta interação era fundamental para a aprendizagem da criança.
O trabalho realizado nessa perspectiva contribuiu para que houvesse uma mudança no perfil das professoras. Essas teriam que transformar sua postura em sala de aula e até mesmo em sua própria vida. Ela tornou-se uma observadora, uma cooperadora, uma colaboradora, uma facilitadora, uma mediadora, uma estimuladora, uma organizadora do trabalho realizado em sala, levando os seus/suas alunos/as a procurarem respostas para suas necessidades e inquietações, trabalhando em conjunto com seus colegas. Assim, a educação pode deixar de ser centrada na professora e na cultura enciclopédica.
As obras de Jean Piaget contribuíram muito na formação das professoras da rede. As leituras piagetianas levaram-nos a respeitar a criança, por compreender que seu desenvolvimento cognitivo ocorre por estágios que vão desde o nascimento até por volta dos 12 a 13 anos. Nesse sentido, o professor, enquanto mediador, tem que criar situações que promovam conflitos nos/as alunos/as, levando-os/as a construírem seus próprios saberes.
As leituras dos estudos de Paulo Freire eram o eixo forte do município: o/a aluno/a precisava aprender a fazer uma “ leitura de mundo ” para que pudesse contribuir para sua transformação. As idéias de Paulo Freire também contribuíram muito para a definição da postura mais crítica das professoras.
De acordo com esse paradigma, a educação não é mais centrada no professor, e, sim, no/a aluno/a. Dessa forma, começávamos a vivenciar uma nova fase, em que o aluno não seria mais receptor de saberes, mas construtor / produtor de conhecimentos, ao lado das professoras. O/A aluno/a é compreendido/a com um novo olhar, mais rico, cheio de conhecimentos que ele/a traz de sua cultura.
O estudo do livro de Madalena Freire, “A Paixão de Conhecer o Mundo”, também contribuiu para que começássemos a implementar o que era proposto pela autora. Por exemplo: quando surgia um tema, podia ser no recreio, na rodinha , em meio a uma explicação ou em outras situações, a professora tinha que estar sempre atenta ao aparecimento de novos temas ou ao desinteresse da turma.
Ao surgir o tema, os/as alunos/as eram colocados/as na rodinha, e a professora fazia todo o trabalho de problematização do tema, colando, nas paredes e no porta-textos, os pedaços de papel onde seriam anotadas as dúvidas, as hipóteses e as descobertas. O cartaz das descobertas ficava em branco, pois este seria preenchido após a realização da pesquisa, as quais eram levadas para casa para entrevistas com a família, pesquisa em livros, revistas, bibliotecas e outras fontes.
Após a realização da pesquisa, que basicamente respondia só às dúvidas das crianças, era realizado um texto coletivo que seria trabalhado na sala de aula das diversas formas possíveis e enquanto a turma demonstrasse interesse.
Alguns pais reclamavam que os textos eram grandes, que os filhos não sabiam ler e que não estavam prontos para textos tão imensos, mas o objetivo era justamente este: que o aluno pudesse ter acesso às mais diversas informações, mesmo “sem saber ler e escrever”, pois a alfabetização aconteceria a partir da interação da criança com esta diversidade de informações.

Neste sentido FERREIRO nos diz :

As crianças trabalham cognitivamente (quer dizer, tentem compreender) desde muito cedo informações das mais variadas procedências:
a) a informação que recebem dos próprios textos, nos contextos em que aparecem (livros e jornais, mas também cartazes da rua, embalagens de brinquedos ou alimentos, roupas, TV etc.);
b) Informação específica destinada a elas mesmas, como quando alguém lhes lê uma história, ou lhes diz que tal ou qual forma é uma letra ou um número, ou lhes escreve seu nome ou responde às suas perguntas;

c) Informação obtida quando participa de atos sociais que envolvam o ato de ler ou de escrever. Este último tipo de informação é o mais pertinente para compreender as funções sociais da escrita. ( FERREIRO, 2001, p.99).


Assim, o/a aluno/a quando inicia o seu processo de aprendizagem na escola, já traz consigo uma gama de informações do mundo social em que vive e das mais diversas fontes.
Por volta da década de 90, no município de Uberlândia, foram implementados alguns estudos dos trabalhos de Emília Ferreiro. O que provocou uma reviravolta nas concepções que se tinha até então sobre a aquisição da leitura e da escrita. A partir daí, começamos a ler os livros de Ferreiro com momentos de debates; as supervisoras e a chefia de Divisão da Educação Pré-Escolar realizavam várias horas de leituras e estudos, para depois estudarem com o seu grupo de professoras.
Algumas pessoas encontraram muitas dificuldades, pois consideraram que tudo o que tinham feito até aquele momento deveria ser jogado fora. Mas não era bem assim. Tudo o que estava acontecendo era extremamente novo, e claro que isto causava uma inquietação nas pessoas.
A Divisão tinha como proposta uma estrutura nova. O lúdico, as histórias, diversas leituras e histórias de vida dos/as alunos/as contadas na rodinha deveriam ser utilizadas com respeito, e, a partir daí, seria trabalhada a construção da leitura e da escrita da criança. Professor e aluno construiriam juntos a sua história.
Para que o trabalho acontecesse, era necessário conhecermos e respeitarmos a vivência desse/a aluno/a, porque trabalhar de acordo com a concepção construtivista exigia que compreendêssemos que cada criança passa por um processo de evolução da escrita, que cada uma tem seu tempo de se desenvolver e que aquela que é mais lenta não significa que saiba menos, que seja menos inteligente ou que tenha dificuldades.
No processo de construção, a criança passa por avanços e recuos até dominar o código lingüístico. Com as leituras de Emilia Ferreiro, aprendemos a respeitar as fases que a criança passa até ser considerada alfabetizada. Cada professora recebeu essas informações de uma forma específica, e foi preciso construir, junto aos profissionais, todo o processo, assim como o das crianças.
Ambos autores citados acima defendem uma perspectiva de acolhida aos saberes que as crianças trazem para o contexto escolar, respeitando assim seu conhecimento e deixando-a ter voz ativa no trabalho construído por meio de integração, socialização, investigação, pesquisas e descobertas; neste processo, professor e aluno escreviam juntos sua história.
A rede municipal de educação era pequena e nos concentrávamos na sede da divisão de Pré- Escolar . Eram realizadas mesas-redondas, palestras e apresentações de trabalhos. As pessoas que apresentavam as temáticas geralmente eram os supervisores da rede, ou aconteciam congressos com a participação de estudiosos renomados. Entre as professoras da rede, aconteciam momentos de trocas de experiências que enriqueciam muito o trabalho.
A coordenadora da Divisão de Pré-Escola conseguia fazer uma agenda para visitar todas as escolas e discutir em grupos menores as dificuldades específicas de cada escola. O trabalho com as supervisoras era único, e a diretriz básica do município era a mesma. Apesar de as escolas não funcionarem em prédios tipicamente escolares, mas em casas, era um trabalho enriquecedor para todos que atuavam na rede.
Com a efetivação, dos funcionários através dos concursos públicos previstos na legislação municipal, houve uma mudança no regime trabalhista, que, até então, era C.L.T, passando a ser estatutário.
Com o processo de expansão da rede, tornou-se necessária a construção de várias escolas, com rede física própria para um número maior de alunos. A rede foi sendo expandida. Aconteceram várias alterações na estrutura organizacional dos estudos, a forma de trabalho das pessoas já não era mais a mesma; parecia, então, que estávamos perdidas.
Com o crescimento rápido da rede, já não nos encontrávamos mais como antes, começaram a surgir várias contratações, concursos; não existia mais a Divisão Pré-escola, mas, sim, a Secretaria de Educação, passando a existir o cargo de diretora, supervisora pedagógica e orientadora, tornando-se um pouco difícil reunir todos, como acontecia antes.
Levando em conta todo o crescimento da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, foi mudando a maneira pela qual aconteciam os estudos, as leituras foram ficando soltas, e já não tínhamos mais uma prática sedimentada em uma teoria comum à rede.
Depois de ter vivenciado, por 15 anos, o trabalho parcial da rede, pois sempre atuei em sala de aula, comecei a ficar inquieta com a falta dos nossos encontros, das nossas leituras. E percebi que esta inquietude não era só minha. Várias pessoas reclamavam e sentiam-se desamparadas em seu trabalho cotidiano.
Então, baseada em minha experiência como professora da rede municipal de ensino da cidade de Uberlândia, desde o ano de 1987, resolvi recuperar, através do processo de rememoração, aquela época em que tínhamos condições fornecidas pela rede para estudarmos junto com as demais profissionais, propondo o meu projeto de pesquisa de mestrado.
Segundo a leitura de Benjamin, realizada por GALZERANI, o ato de “rememorar é partir de indagações presentes, para trazer o passado vivido como opção de busca atenciosa, em relação aos rumos a serem construídos no presente e no futuro. Não se trata apenas de não esquecer o passado, mas de agir sobre o presente.” (2004, mimeo).
Acredito que vários fatos ocorridos naquele momento precisam ser rememorados através das narrativas e entrevistas, as quais serão realizadas com diversos profissionais que atuaram na rede neste período (1987 a 2003) continuam atuando. Assim, poderei narrar um pouco da trajetória da apropriação dos conhecimentos oferecidos pelo município a estas professoras, nos cursos de formação, e sua aplicação no fazer cotidiano.
É no momento das narrativas que as professoras poderão refletir sua própria prática e até redimensioná-las, pois, através das lembranças, vários momentos vividos poderão ser relembrados e repensados de uma forma crítica e com possíveis mudanças de conceitos.
LE VEM et alli colocam que “As imagens do passado são suscitadas pelo movimento vivido no presente e são expressas através de signos também utilizados no presente (vocabulário, gestual etc.)”.No nosso caso, o momento presente que movimenta a memória é a entrevista.
No decorrer desta caminhada,a formação das professoras teve grandes mudanças, como o aumento do número de funcionários, a ampliação da rede física das escolas, as diversas subdivisões ocorridas dentro da Secretaria Municipal de Educação (SME) e as inovações nas concepções pedagógicas. Todos esses fatores contribuíram para mudanças no processo de formação das professoras da rede municipal. Percebo que as escolas municipais têm buscado trabalhar os conhecimentos com as professoras, mas, sem fazer junto com elas a recuperação da formação já realizada, se torna difícil tal apropriação.
Como instrumento metodológico serão utilizadas entrevistas compostas pelo seguinte roteiro :

1 - Conte um pouco sobre você, nome completo, idade, nome dos pais, filiação, cidade onde nasceu, como foi sua alfabetização e o nível de escolaridade de seus pais.
2 - O que a levou a optar pela carreira do magistério? Houve influência de alguém?
3 - Como foi seu ingresso na rede municipal de ensino? Como foi estar em uma sala de aula pela 1ª vez?
4 - Como a PMU preparava e prepara o alfabetizador para assumir uma sala de aula?
5 - Como você vê o professor alfabetizador da rede e como você se vê?
6 - Quando você iniciou no magistério, quais eram seus saberes e sua prática de sala de aula? Quais as leituras que você tinha e quais você adquiriu ao longo do tempo na sua trajetória da rede municipal?
7- Você tem alguns autores que influenciaram e influenciam sua prática enquanto alfabetizadora?
8- O que você propõe para a formação dos professores do município que estão iniciando ou que são veteranos?
Para obter as respostas a este roteiro, tenho como proposta de trabalho entrevistar seis professoras , tendo como referência metodológica a linha de pesquisa História Oral.
O roteiro a ser utilizado na entrevista será para que o/a entrevistado/a possa refletir sobre:

A presença do passado no presente imediato das pessoas é a razão de ser da história oral. Nessa medida, a história oral não só oferece uma mudança no conceito de história, mas, mais do que isso, garante sentido social à vida de depoentes e leitores, que passam a entender a seqüência histórica e se sentir parte do contexto em que vivem. (BOM MEIHY, 2005, p.19).

Buscarei professores que estão na rede desde o ano delimitado para o início da pesquisa, outro intermediário e o terceiro que tenha entrado na rede mais próximo ao ano delimitado como término da pesquisa. Procurarei desenvolver um trabalho com um olhar sensível diante das narrativas destas professoras, e como elas foram se apropriando destas concepções ao longo de suas trajetórias enquanto professoras.
KRAMER e SOUZA (2003) ressaltam a importância de expandirmos a temática a ser estudada por meio das questões a serem formuladas para a problematização, e não necessariamente pelo número de pessoas a serem entrevistadas segundo as autoras,

O importante não está em definir exatamente quantas pessoas devem ser entrevistadas, mas trata-se de construir uma rede de significados, através da qual possamos expandir a compreensão do fenômeno estudado, formulando novas questões para uma problematização cada vez mais elaborada do ponto de partida. Essa rede de significados se realiza no próprio encontro e confronto das diferentes vozes que fazem da narrativa o espaço de mediação entre as histórias de cada um e da coletividade (p.154).

Utilizaremos relatos orais, através de entrevistas gravadas, as quais que serão posteriormente transcritas, devolvidas aos entrevistados e analisadas dentro da proposta da pesquisa. Conforme LÊ VEN:

o momento da entrevista tem assim um sentido próprio, distinto do uso que se possa fazer do produto - entrevista, mas que é, evidentemente, perseguido na transcrição, na releitura e na versão final da entrevista, quando se torna arquivo oral e escrito (1996, p.219) .

A fonte oral será partilhado com o uso concomitante de documentos sobre a formação de professores do município de Uberlândia, a fim de construirmos um diálogo com mais de uma concepção sobre a alfabetização na rede municipal.
Essa escolha se deu pela possibilidade de, ao contrário de um questionário, a entrevista permitir ao entrevistado posicionar-se de forma mais livre e menos direcionada sobre as questões abordadas. Assim, possibilita o surgimento e aprofundamento de novas perguntas durante a entrevista, além de enriquecer o trabalho de registro e análise dos dados coletados.
Para compreender a realidade educacional de cada época, suas circunstâncias particulares, as influências no “significado” que as pessoas dão às coisas e ao modo de conceberem e participarem do mundo, a escolha da Pesquisa Qualitativa, acredito, é a mais adequada para a captura das perspectivas e do dinamismo interno das representações e práticas de formação de professoras.
Concordo com o pensamento de CERTEAU (1985), segundo o qual o narrador exerce sua existência apesar de ser dura, faz pequenos “golpes” e, com eles, consegue pequenas modificações. Daí, o uso de diversas táticas para se sobressair no seu dia-a-dia.
A perspectiva da história oral como metodologia de investigação contribui, também, para o processo de recuperação da arte de narrar. Segundo BENJAMIM (1994), está desaparecendo essa arte a cada dia, como conseqüência do avanço técnico, que está nos moldando a receber, pelos meios de comunicação, apenas informações fragmentadas, descontextualizadas, de forma condensada, pronta e acabada.
Com esse distanciamento da “arte de narrar”, os saberes e a prática de sala de aula também são deixados em segundo plano. A sua revitalização abre a possibilidade de suscitar memórias sedimentadas em análises e reflexões sobre o cotidiano dos indivíduos, compreendidas a partir do contexto social.
Assim, as práticas que as professoras ministram em sua sala de aula, muitas vezes, são incorporadas por outros elementos marcantes de sua história de vida. Desta forma, as professoras se afastam das concepções pedagógicas adquiridas em sua formação.
FONSECA, no livro Educação Escolar, argumenta:

As narrativas construídas pelos sujeitos ensejam múltiplas leituras, possibilitando aos leitores interpretações, reflexões sobre aquilo que os narradores contaram e que desejam ver transmitido a outros. Muitas de nossas inquietações são de certa forma, respondidas no interior das narrativas. Muitas outras questões que não foram levantadas a priori, são descritas de forma espontânea e aberta, abrindo possibilidades para a análise de outras dimensões em diversos campos de estudo. (2002, p.86)

Ao narrar, a professora tece suas tramas, suas histórias muitas vezes esquecidas ao longo do tempo. É através de suas narrativas que suas vivências se tornam verdadeiras. Conforme BENJAMIN, a narrativa:

(...)não se entrega. Ela conserva suas forças e depois de muito tempo ainda é capaz de se desenvolver... Ela se assemelha a essa semente de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermeticamente nas câmaras das pirâmides e que conservam até hoje suas forças germinativas (1994,p.204).

Retomando as idéias de BENJAMIN, que define o narrador como uma figura entre os mestres e os sábios, aqueles que sabem dar conselhos não para alguns, mas para muitos casos. A narrativa mantém-se viva ao longo dos anos, sempre aberta a novas reinterpretações realizadas pelo sujeito ao se deparar com sua própria história de vida, fazem com que ele construa novos sentidos para sua história, e, é no momento da entrevista que ele se depara com sua prática e vida profissional. Enfim, as narrativas realizadas com as professoras poderão contribuir com sua formação docente.
Concluindo, espero que esta pesquisa mostre que a questão da formação dos professores não se restringe à discussão sobre uma suposta qualidade de ensino.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas I. Magia e técnica. Arte e Política. Trad. Sergio Paulo Rouanet; Pref. Jeanne-Marie Gagnebin. – 7 ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994

BOM MEIHY, José Carlos Sabe. Manual de história oral. São Paulo: Edições Loyola, 1996.

CERTEAU, Michel De – Teoria e Métodos no Estudo das Práticas Cotidianas. In Cotidiano, Cultura Popular e Planejamento Urbano (Anais do Encontro) orgs. SZMRECSANYI, Maria Ivone, São Paulo, 1985 – FAU/USP – PP.3 a 19.

FERREIRO, Emilia, TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

_________________Reflexões sobre alfabetização 24. Edição.São Paulo: Cortez, 2001.

FONSECA, Selva Guimarães. Saberes da Experiência, Histórias de Vida e Formação Docente. In Educação Escolar: políticas, saberes e práticas pedagógicas/ organização de Graça Cicillini e Sandra Vidal Nogueira. – Uberlândia: EDUFU, 2002.

GALZERANI, Maria Carolina Bovério. Memória, História e (re)invenção educacional: uma tessitura coletiva na escola pública. 2004, mimeo.

LÊ VEM, Michel M.et alii. História oral de vida: o instante da entrevista. In: VON SIMSON, Olga R.M. (org.). Os Desafios contemporâneos de história oral. Campinas: Área de Publicações CMU/Unicamp, 1997.

KRAMER, Sônia e SOUZA, Solange Jobim (orgs). Histórias de professores. São Paulo: Editora Ática, 2003.

PINTO, Ana Lúcia Guedes. Rememorando trajetórias da professora alfabetizadora. Campinas: Mercado da Letras, 2002.

 
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