Sandra Regina Rossito Ferraz Pinto - Mestranda em Lingüística Aplicada – UNITAU - Professora da rede pública estadual e municipal – Botucatu - Professora da Faculdade Sudoeste Paulista – FSP - Avaré
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa teve por objetivo levantar as diretrizes
fundamentais para o desenvolvimento do processo de leitura como prática
social, em sala de aula de alunos de 3ª e 4ª séries do
Ensino Fundamental e apresentar uma proposta de letramento por meio das
histórias em quadrinhos de Maurício de Sousa.
Um dos pontos que desencadearam a realização deste trabalho
foi agir com base em resultados que apontam para o desinteresse do aluno
pela leitura acarretado pela má utilização dos gêneros
discursivos, bem como por atividades que envolvam leitura.
Apesar de os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), doravante
denominados de PCNs, terem sido implantados já há algum
tempo, observa-se que um pequeno número de gêneros textuais
é abordado pela escola, tomando-se por hipótese que, se
a criança tiver maior contato com materiais de leitura atrativos,
seu interesse será desperto, podendo tornar-se um leitor proficiente.
Durante muito tempo, o processo de ensino-aprendizagem da língua
escrita foi marcado por uma grande preocupação com a relação
fonema-grafema, com o desenho das letras, com o tipo de letra a ser utilizado,
constituindo-se numa visão da língua em que se destacavam
exercícios para separação de sílabas, substituição
de letras e sílabas na formação de novas palavras
e frases, exercícios voltados para o treino ortográfico
e para estudos gramaticais normativistas, como número e gênero
de substantivos, grau de adjetivos, o uso de formas verbais, no singular
e no plural, no presente, pretérito e futuro.
Assim, a língua fora trabalhada de forma fragmentada e deslocada
de seus usos e funções sociais. De um modo geral, o estudo
de aspectos discursivos da linguagem escrita tinham sido deixados para
uma fase escolar posterior, acreditando-se que primeiramente a criança
devesse aprender a escrita para, em seguida, aprender a fazer uso da linguagem
escrita. O uso da língua ficara, então, subordinado à
análise estrutural da língua.
A teoria da enunciação de Bakhtin, entre outros autores,
tem sido uma fonte importante para o aprofundamento da compreensão
das especificidades do processo de alfabetização na dimensão
do letramento, ou seja, mais especificamente, para o entendimento dos
macro-aspectos desse processo.
Com Bakhtin (1988, p. 121), verifica-se que “o centro organizador
de toda enunciação, de toda expressão, não
é interior, mas exterior: está situado no meio social que
envolve o indivíduo”. A noção de polifonia
que se entrelaça com a de letramento e leiturização
se organiza a partir desse centro organizador, desse exterior, que é
povoado de muitas visões de mundo, muitas palavras, muitas histórias,
que dialogicamente se fundam no social, um social ideologicamente constituído
de signos.
Dessa forma, a noção de letramento ganha relevância
na relação com o processo de alfabetização,
principalmente porque dá destaque aos usos e funções
sociais da linguagem escrita, ao atravessamento da linguagem escrita na
fala de quem é letrado, aos modos como instituições,
objetos, situações, procedimentos, de vários tipos,
estão impregnados das marcas da escrita e de seus valores sociais.
O espaço da sala de aula pode ser visto como um espaço discursivo
e polifônico; discursivo, por se caracterizar pela produção
de linguagem verbal de diferentes sujeitos: professores, alunos, autores
de livros e materiais escritos, em geral, e polifônico, na mesma
direção, já que muitas vozes povoam este espaço
de várias maneiras. Nesse sentido, letramento e leiturização
podem ser vistos como o conjunto de práticas sociais, orais e escritas,
relacionados à formação dos diferentes campos de
conhecimento e das linguagens sociais associadas e dos diferentes gêneros
do discurso. A condição de letrado é pressuposto
intimamente relacionado tanto aos discursos que se elaboram nas diferentes
instituições e práticas sociais orais e escritas
quanto aos muitos objetos e formas de expressão sociais, entre
elas a expressão em língua escrita.
Conceber a alfabetização na dimensão de letramento
possibilita aliar os aspectos relacionados com o conhecimento da organização
discursiva dos textos, das instituições, das atividades
e das situações sociais que são marcadas pela linguagem
em diferentes esferas sociais de conhecimento, de gêneros discursivos
e de suas particularidades e usos, entre outros aspectos. A aliança
entre diversos aspectos do processo de aprendizagem da linguagem escrita
vem merecendo a atenção de pesquisadores e professores,
já que se observa uma tendência para ou se privilegiarem
uns, ou outros, e de uma forma e de outra se deixarem conhecimentos importantes
para aquela aprendizagem de lado. Segundo Soares (2003), os processos
da alfabetização, de letramento e de leiturização,
embora processos distintos, são interdependentes e indissociáveis.
A linguagem sendo aprendida por meio de velhos ou novos instrumentos deve
se preocupar em primeiro plano com a aprendizagem do mundo, da convivência,
da comunicação para depois se preocupar com a aprendizagem
das regras.
Os novos instrumentos de leitura e escrita requerem uma concentração
diferente, uma coordenação viso-motora distinta, uma coordenação
motora digital, uma agilidade diferenciada.
Portanto, investigar a linguagem para que possamos ensiná-la é
um ato importante do professor e passa pela investigação
dos hábitos de leitura e de escrita que fazem parte da vida dos
alunos, do nível cultural dos mesmos, dos recursos de leitura e
escrita existentes na comunidade e do nível de apropriação
da língua por seus alunos. É preciso investigar tanto os
aspectos ligados ao conhecimento notacional (escrita alfabética),
quanto à linguagem usada para ler e escrever.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1997), a conquista
da escrita alfabética não garante ao aluno a compreensão
e a produção de textos escritos
... a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as características discursivas da linguagem – que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado – não significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como – verdadeiro rito de passagem – um saber de grande valor social. (PCNs Língua Portuguesa, 1997, p. 34)
Se o papel da escola é o de mediadora do conhecimento
historicamente acumulado pela sociedade e se esse processo se realiza
quase que exclusivamente por meio dos livros, fazer de cada aluno um leitor
é caminho obrigatório para atingir tal meta. Alfabetizar
é o primeiro passo, mas letramento é imprescindível.
Por ser a escola uma agência de letramento, cabe a ela trazer para
o espaço escolar os usos sociais da leitura e escrita e considerar
que a vivência e participação em atos de leitura podem
alterar as condições de alfabetização. Segundo
Soares (2002, p. 47), letramento “é o estado ou condição
de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as práticas
sociais que usam a escrita”.
ESCOLHA DO GÊNERO HQ
O gênero discursivo a ser explorado nas aulas de
leitura deve constituir um texto social que circule na esfera social da
criança e atenda a seus objetivos de leitura. Os textos chamados
escolares, aqueles que só circulam na escola, como o livro didático,
atribuem à leitura o caráter de um processo artificial porque
desvincula o ato de ler da capacidade de viver no mundo real.
As histórias em quadrinhos, por sua vez, configuram-se em um gênero
atrativo, por apresentar muitos aspectos lúdicos, como as cores,
os desenhos, as histórias engraçadas que prendem a atenção
da criança e fazem-na sonhar, ajudando-a a construir um mundo de
fantasia e diversão. A leitura de histórias em quadrinhos
sugere uma forma de desenvolver a competência genérica de
leitura, uma vez que mesmo a criança não-alfabetizada constrói
significados para elas, desde que a escolha desse gênero textual
leve em conta os objetivos de leitura da criança e o conhecimento
que ela construiu até o momento, enquanto membro de um mundo letrado.
ANÁLISE DE DADOS
1 O professor e os gêneros discursivos
Questionando-se o modo como as histórias em quadrinhos
são utilizadas no ambiente escolar, optou-se por interpelar o contingente
de catorze professoras de duas escolas do município de Botucatu
que atuam de primeira à quarta séries do ensino fundamental,
quanto à forma como o referido gênero vem sendo inserido
e abordado nas aulas de leitura. Para tanto, fora elaborado um questionário
subdividido em duas partes: na primeira questionou-se sobre o tempo de
serviço e formação das professoras e, em um segundo
momento, especificamente quanto à utilização das
HQs.
As escolas pesquisadas (uma municipal e outra estadual), não têm
por prática adotar metodologias específicas, deixando que
o professor siga a que mais lhe ofereça segurança. Neste
sentido, pode-se evidenciar, no trabalho das professoras, uma tendência
empírica com enfoque tradicional, na qual o conhecimento é
adquirido pelo “ver e ouvir” e permanece pelo treino e repetição.
1.1 Formação do professor
Quanto à formação acadêmica, constatou-se que a maioria é portadora de ensino superior (92%), abrangendo diferentes áreas do conhecimento (Pedagogia, Matemática, Psicologia, Letras, Física, História), além de as mesmas terem freqüentado o curso de Magistério em nível de segundo grau, como demonstra o gráfico 1.
Gráfico 1. Formação acadêmica
- Qual sua formação? Possui curso de graduação?Em
que área?
1.2 Utilização de gêneros discursivos
Analisando-se a utilização das HQs em sala de aula, verificou-se que todas as professoras responderam afirmativamente quanto à inserção do gênero em aulas de leitura. Observou-se, também, que as mesmas são utilizadas para enfocar aspectos relacionados às falas apresentadas pelas personagens através de balões, sua transcrição para textos estruturalmente elaborados (com parágrafo, travessão e indicação dos interlocutores), para a criação de textos similares, interpretação dos textos apresentados pelo livro didático e estudos relativos à gramática, como pode ser comprovado pelo gráfico 2.
Gráfico 2. Utilização do gênero - Que atividades
são desenvolvidas a partir das HQs?
Quanto à
aceitação das HQs, como era esperado, foi unânime,
pois todas afirmaram que há, por parte dos alunos interesse e motivação
na realização de atividades de leitura. Como afirma a professora
1 - (P1), “a história em quadrinhos é a literatura
que mais gostam; acredito que é a que tenha significado”
e, também nas palavras da professora 2 - (P2), ao dizer que as
crianças apresentam “entusiasmo por se tratar de algo que
lhes prenda a atenção.”
Observou-se, ainda, que as professoras utilizam uma gama de histórias
em quadrinhos muito restrita, como justifica a professora 3 - (P3), ao
dizer que “as crianças gostam bastante, mas nas escolas,
não temos tantas histórias em quadrinhos”, concentrando-se
nas HQs apresentadas pelo livro didático e em exercícios
pré-estabelecidos pelo mesmo material, expondo, assim, a criança
a uma fragmentação da língua e a sentenças
padronizadas que devem ser copiadas pela classe.
Ao serem questionadas sobre possíveis dúvidas quanto ao
uso e estrutura das HQs, a resposta, unânime, foi que há
o domínio dos conceitos e das especificidades apresentadas pelo
gênero discursivo, apesar de não se observar por parte das
professoras, enfoque aos aspectos relacionados à polifonia, à
metalinguagem ou intertextualidade presentes no gênero, bem como
ao equívoco referente à denominação ou classificação
das HQs, considerando-as como tipo de texto com suas características
próprias.
2 Uma proposta de letramento por meio de HQs de Maurício de Sousa
2.1 Apresentação e caracterização do gênero HQ
2.2 Apresentação de texto transcrito da HQ, sob a forma de diálogo
Iniciou-se
o trabalho pela apresentação da transcrição
da história em quadrinhos “Um beijinho, por favor!”,
sem as imagens, como consta no anexo 1, para que os alunos fizessem a
leitura silenciosa. Após a leitura do referido texto, foram solicitados
que registrassem por escrito o conto de fadas que teria originado a história
constante na HQ, sem maiores informações por parte da professora.
Durante a leitura muitos alunos faziam comentários que davam pistas
da inter-relação entre os elementos constituintes da HQ
e dos contos de fadas, como se pode observar pela fala do aluno de 3ª
série E.R.C (9 anos):
? “Ah professora, eu conheço uma história parecida
com essa, mas não tinha nem a Mônica, nem a Magali!”.
Vale ressaltar que esta sala já havia sido inserida no trabalho
com HQs da Turma da Mônica.
Outras crianças, durante a leitura diziam:
? “Professora, eu tenho esse livro na minha casa.” (M. D.V.
– 9 anos)
? “Eu conheço essa história, também!”
(R. Z. – 9 anos)
Apesar dos comentários realizados durante a leitura, a professora
solicitava que os não fossem dados maiores detalhes sobre a história
original:
? “Que bom que você conhece, mas não conte a história!”
(S.C.R.B.)
Como mencionado anteriormente, após a leitura foi solicitado às
crianças fizessem o registro por escrito da história original,
da forma como se recordavam de tê-la lido ou ouvido, anteriormente.
Algumas crianças afirmaram não se recordar da mesma.
2.3 Registro escrito de uma história semelhante
Ao efetuar-se
a leitura da produção das crianças, deparou-se com
um fato interessante - algumas crianças reescreveram outros contos
de fadas conhecidos por elas, que apesar de não estarem relacionados
com o enredo original, remetiam ao universo dos contos de fadas pelos
elementos constitutivos do gênero discursivo.
Analisando-se o gráfico a seguir, observa-se que dos setenta e
oito alunos envolvidos nesta atividade, apenas 8% (6 alunos) desconheciam
totalmente o gênero discursivo, enquanto que 51% reescreveram o
texto original e 41% associaram-no a outros contos de fadas.
Gráfico
1. Reescrita do conto
Outro aspecto relevante fora a forma como as crianças deixaram aflorar a sua subjetividade buscando alternativas para demonstrar que, apesar de não terem informações sobre a referida história, possuíam o conhecimento de outras que se relacionavam de “alguma maneira”, por meio de elementos como “Era uma vez...”, a presença da “bruxa, da princesa, do príncipe, do palácio” e do final “viveram felizes para sempre!”, que apareceram em todas as produções, caracterizando o domínio do gênero, como pode ser observado na produção escrita do aluno L.B.A. (3ª série).
Assim é
possível perceber que haviam incorporado os elementos básicos
de um conto de fadas, indo ao encontro do que afirma Brandão (2002,
p. 38) sobre a formação discursiva e histórica da
memória.
Como segunda etapa, apresentou-se a história original com o objetivo
de proporcionar o conhecimento do mesmo a todas as crianças.
2.5 Projeção de transparências com a HQ de Maurício de Sousa
Num terceiro
momento optou-se por apresentar a HQ, por meio de transparências,
visto que os alunos não tinham acesso ao material impresso, uma
vez que na biblioteca da escola havia somente um exemplar do livro.
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A leitura
da história em quadrinhos em transparência assegura a atenção
de todas as crianças a um mesmo texto, a intervenção
do professor pode-se fazer por meio de questionamentos, permitindo que
as crianças sejam exigentes e não se contentem com o saber
aproximativo, que estruturem suas aquisições e que utilizem
as aquisições de maneira mais operatória e mais autônoma
possível, tendo uma atividade reflexiva sobre suas estratégias
para torná-las mais eficientes, melhorando seu desempenho de leitor
por meio do exercício da automatização da aplicação
das competências próprias do ato lexical: antecipação,
discriminação visual, etc., recapitularem de maneira metódica,
à medida que as observações são feitas, tudo
quanto foi descoberto sobre o próprio funcionamento da língua.
Tal estratégia permite ao professor também deve apoiar as
crianças durante a compreensão imediata: momento em que
uma criança ou um grupo de crianças está questionando
um texto e construindo seu sentido por meio de indícios coletados,
hipóteses formuladas e verificadas, partindo do contexto.
Durante a elucidação das estratégias acontece o momento
em que o professor ajuda as crianças a entender em como elas agem
para chegar aos sentidos do texto, fazendo com que elas expliquem suas
hipóteses e os indícios sobre os quais se apóiam,
e a descobrir e utilizar elementos constitutivos do gênero discursivo,
cabendo ao professor, destacar elementos que auxiliam a criança
na compreensão da mensagem, tais como: forma e organização
dos quadros, utilização de onomatopéias, ideogramas
e balões.
A leitura de histórias em quadrinhos sugere uma forma de desenvolver
a competência genérica na prática de leitura, uma
vez que mesmo a criança não-alfabetizada constrói
significados para elas, desde que a escolha desse gênero textual
leve em conta os objetivos de leitura da criança e o conhecimento
que ela construiu até o momento, enquanto membro de um mundo letrado.
RESULTADOS :
A realização
das atividades propiciou perceber que os gêneros utilizados como
corpus, fomentam o imaginário infantil e constituem rica fonte
de pesquisa e análise.
As HQs por suas características, atraem o interesse da criança
mesmo antes destas manterem contato com a escola e aprenderem a ler e
escrever, sendo portanto um gênero que não apresenta um caráter
estritamente pedagógico, sendo assim o professor pode lançar
mão desse interesse que a criança apresenta, trazendo-o
para a sala de aula e, a partir dele avançar para que seus alunos
tornem-se letrados, precisando porém, estar consciente das especificidades
do gênero para poder abordá-lo em toda a sua amplitude.
O trabalho com as HQs pretendeu despertar o interesse dos alunos por outros
gêneros textuais, ampliando seu conhecimento. Quando os professores
se derem conta de que o processo natural de desenvolvimento do ser humano
é massacrado pela escola, e por suas equivocadas práticas
de ensino, estarão aptos a promover o letramento.
Analisando-se os questionários ficou evidente que as professoras
abordadas, apesar de utilizarem o gênero discursivo, precisam adquirir
novas informações de conceitos pertinentes ao gênero,
bem como ampliar as opções de aplicabilidade deste em aulas
de leitura e, assim, proporcionar ampliação da compreensão
leitora de seus alunos, assim, na intenção de propiciar-lhes
uma leitura que faça parte de seu ambiente cultural, propõe-se
que se construa, juntamente com a turma, uma lista de HQs que eles mais
apreciem, propiciando uma interação entre os alunos através
da troca de HQs, privilegiando assim, o diálogo, a troca de experiência
e de material de leitura. Percebe-se, pela atividade desenvolvida, uma
participação efetiva por parte dos alunos que explicaram,
com muita propriedade, suas escolhas.
Os ambientes educacionais precisam reconhecer e apoiar a profusão
de várias possibilidades de atuação dos indivíduos.
Há uma necessidade de se diversificar em propostas de trabalho,
materiais e meios nos contextos educacionais. Porém, mesmo que
esse fato seja suficiente, para que a criança se interesse em criar
sentidos para as HQs, é necessário que a escolha desse gênero
textual esteja relacionada a um projeto pedagógico da escola, uma
vez que isso pode ampliar a prática social da criança de
forma que ela passe a ter outros objetivos de leitura (como se informar,
refletir sobre um tema), que também poderão ser atendidos
pela leitura deste gênero.
O profissional de educação precisa ser capaz de fazer sua
interferência na realidade, o que certamente, gerará novos
conhecimentos, e isto, é bem mais elevado do que simplesmente se
enquadrar na mesma. Contudo, as insuficiências do sistema escolar
na formação de indivíduos absolutamente letrados
não sucedem somente pelo fato de o “professor não
ser um representante pleno da cultura letrada, nem das falhas num currículo
que não instrumentaliza o professor para o ensino” (KLEIMAN,
1995, p. 47), pois essas falhas são mais enraizadas, porque são
produtos do modelo imposto pelo sistema padrão de ensino. A responsabilidade
não deve recair apenas no professor. Muitas orientações
técnico-pedagógicas que se destinam ao aprimoramento profissional
nada ou muito pouco contribuem para o desenvolvimento e atualização
do docente, visto que, em muitos casos nem mesmo o próprio Assistente
Técnico-Pedagógico – ATP, “domina” o conteúdo
que está abordando.
Finalmente, cabe apontar que este estudo permite constatar que a força
criadora e a sabedoria profunda, presentes nos contos de fadas e seu conteúdo
arquetípico, podem ajudar as crianças a enfrentar seus medos,
despertando seu poder criativo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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M. Os gêneros do discurso. Estética da criação
verbal. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes: 1997.
________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Editora
Hucitec,1986.
BRANDÃO, H. H. N. Introdução à Análise
do Discurso. 8ª Ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2002.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL/ MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO. (1997) Parâmetros Curriculares Nacionais
– Língua Portuguesa – 1ª a 4ª série
do Ensino Fundamental, vol. 2. Brasília/DF: SEF/MEC.
KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística.
7ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
KLEIMAN, Â. B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva
sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras,
1995.
________ Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes,
1993.
KLEIN, L.R. Proposta Metodológica de Língua Portuguesa.
1 ed. Secretaria de Estado de Educação. Governo Popular
de Mato Grosso do Sul. Série Fundamentos Político-Pedagógicos.
Mato Grosso do Sul, 2000.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ªed.
6ª reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
SOUSA, M. de. Mônica: fábulas. São Paulo: Globo, 2003.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6ª
ed. São Paulo: Cortez, 2004.
www.contosdefadas.com.br