Ennia Débora Passos Braga Pires - Mestranda
em Educação pela Unicamp
James Patrick Maher - Unicamp
Resumo: Esta investigação focaliza a organização do trabalho da coordenação pedagógica, tendo como categorias analíticas o trabalho prescrito na legislação versus o trabalho real, as relações de poder e as imagens acerca da ação do Coordenador Pedagógico. Os resultados evidenciam que o coordenador pedagógico precisa demarcar melhor seu espaço na escola, tornando suas atribuições prescritas conhecidas pelos seus principais interlocutores. Quanto ao relacionamento interpessoal do coordenador pedagógico com os demais sujeitos, percebemos que o diálogo e a democracia na tomada de decisões são os traços que mais se sobressaem. Da análise da legislação acerca das atribuições do CP, evidencia-se a ausência de uma proposta de trabalho que exprima a adoção de uma concepção de educação que oriente condução de suas ações.
Introdução
Este trabalho se propõe a discutir a prática
do coordenador pedagógico que atua nas escolas estaduais da Rede
Pública Estadual do Estado da Bahia. A investigação
focalizou o processo de organização do trabalho da coordenação
pedagógica, tendo como categorias analíticas o confronto
do trabalho prescrito na legislação com o trabalho real
- aquelas ações que esses profissionais desenvolvem no exercício
de sua atividade profissional, as condições de trabalho,
as relações de poder e as imagens e expectativas acerca
da ação do coordenador pedagógico. Teve, pois, o
intuito de desvendar os aspectos da organização do trabalho
escolar que limitam a atuação do coordenador pedagógico,
bem como apontar possíveis perspectivas de trabalho, oferecendo
subsídios para a reflexão e o repensar dessa prática.
Nesse intento, foram analisadas as atividades que esse profissional desenvolve
no cotidiano escolar, o que a legislação prescreve em termos
de atribuições, a maneira como esse profissional se relaciona
hierarquicamente na estrutura organizacional da escola com os docentes
e com a equipe administrativa: diretor e vice-diretores.
Dada a multiplicidade de nomenclaturas atribuídas aos pedagogos
que atuam nas escolas em diferentes épocas e em diferentes sistemas
educativos, faz-se mister esclarecer de qual profissional estamos nos
referindo. O coordenador pedagógico é um profissional que
apareceu no cenário da educação do Estado da Bahia
em 1997. Foi a Lei Estadual nº 7.023 de 23/01/1997, regulamentada
pelo Decreto nº 6.471 de 01/06/97, que oficializou o aparecimento
desse profissional. Em seu artigo 7º, a Lei 7.023/97 determina:
Os atuais cargos de Orientador Educacional e Supervisor Escolar, da estrutura do Magistério de 1º e 2º Graus do Estado, mantidos os correspondentes quantitativos e nível de classificação, ficam transformados em cargos de Coordenador Pedagógico, cujas especificações abrangerão as atribuições das nomenclaturas ora transformadas, passando as mesmas a serem desempenhadas pelos ocupantes do cargo citado de acordo com as necessidades dos estabelecimentos de ensino em que estejam lotados. (BAHIA, 1998).
A partir do objetivo maior de estudo desta pesquisa -
analisar o processo de organização do trabalho de coordenação
pedagógica na escola pública estadual no Estado da Bahia,
estabelecemos os seguintes objetivos específicos: analisar as atribuições
legais - trabalho prescrito - do coordenador pedagógico, confrontando-as
com as ações desenvolvidas no exercício da atividade
profissional - trabalho real; analisar a relação entre as
políticas educacionais e as condições de trabalho
dos coordenadores; analisar o processo de trabalho considerando as relações
de poder; identificar as concepções e imagens acerca da
ação do coordenador pedagógico, buscando apreender
como esse profissional é compreendido pelos outros profissionais
da escola; e, identificar aspectos da organização do trabalho
pedagógico no cotidiano escolar que limitam o trabalho do coordenador
pedagógico.
Na tentativa de reconstruir a origem e constituição do coordenador
pedagógico na história da educação brasileira,
identificamos sua gênese no campo da supervisão escolar,
tanto pelo fato da coordenação do processo educativo ser
freqüentemente apontada na bibliografia, como uma função
do supervisor escolar, como também, pela similitude das atribuições,
do coordenador pedagógico, prescritas na legislação
com as funções do supervisor escolar. Podemos constatar
isso em Lacerda (1983, p. 95) quando aponta que a função
do supervisor da educação na escola se concretiza na coordenação
e estruturação do trabalho docente, através dos processos
administrativos de planejamento - controle - avaliação.
Já origem da supervisão escolar se encontra atrelada à
supervisão de empresas. A supervisão, como atividade de
controle e fiscalização, nasceu na empresa com o objetivo
de maximizar a produção, promovendo o lucro máximo
com o mínimo de tempo. É a partir do modo de produção
capitalista que essas funções irão tomar forma, objetivando
a racionalização do trabalho e aumento da produtividade.
Para o capitalismo, em expansão, era necessário exercer
o controle sobre o processo de trabalho que passa a ser dominado e modulado
pela acumulação do capital. O controle do processo produtivo
constitui-se o elemento de fundamental relevância da relação
trabalho x produção.
É esse modelo de supervisão empresarial que inspira a criação
do modelo de supervisão escolar, nos Estados Unidos, como instrumento
de controle da produtividade do ensino e de aperfeiçoamento da
técnica. Segundo Lacerda (1983), a supervisão educacional
nasce como inspeção, tendo como atribuições
prioritárias a fiscalização do cumprimento das leis
de ensino vigente e a necessidade de implantação de reformas
educacionais para atender às necessidades do modo de produção
capitalista. Aqui, no Brasil, a supervisão educacional ganha maior
impulso a partir da política de alianças entre Brasil e
Estados Unidos, quando a inspeção reaparece no cenário
educacional brasileiro na década de 50, de forma modernizada, com
a denominação de supervisão escolar, ainda para garantir
a efetivação de uma política desenvolvimentista,
que trazia em seu bojo a concepção de educação
como alavanca da transformação social.
No Estado da Bahia, a partir de 1997, os cargos de supervisão escolar
e de orientação educacional ganham nova nomenclatura, de
coordenação pedagógica. Na perspectiva do Estado,
o coordenador pedagógico é o agente responsável pelo
acompanhamento das ações que influenciam direta ou indiretamente
o desenvolvimento do processo educativo.
A teorização de Max Weber sobre a questão do poder
nos ofereceu importante suporte para análise das relações
de poder que permeiam o fazer e as interações dos coordenadores
com a equipe administrativa e docente da escola, na medida em que se constitui
num quadro teórico perfeitamente aplicável ao nosso objeto
de estudo: o poder exercido nas instituições escolares apresenta,
em diferentes momentos, configurações diversas, tais como:
uso da força, apelo à legitimidade jurídica; possibilidade
de utilizar bens ou habilidades em benefício próprio; influência
social, política ou ideológica e poder formal e impessoal.
Na luta pela imposição de suas idéias ou pela conquista
de posições de poder na instituição, os atores
utilizam-se destas diferentes formas de poder que, muitas vezes, se mesclam
em um mesmo comportamento.
Para Weber, (1982, p. 211), poder é a possibilidade de que um homem,
ou um grupo de homens, realize sua vontade própria até mesmo
contra a resistência de outros que participam da ação.
Weber apresenta os conceitos de dominação e de disciplina,
intrinsecamente relacionados ao conceito de poder. Na sua acepção,
a dominação significa: a probabilidade de encontrar obediência
a uma, entre determinadas pessoas, enquanto a disciplina se refere à
probabilidade de encontrar obediência pronta a uma ordem, mediante
treino, sem crítica ou resistência. Se seu conceito de poder
é amorfo, o mesmo não acontece com no caso da dominação;
pois existe alguém mandando em outras pessoas, o que não
dispensa um quadro administrativo ou uma associação. A escola,
tal como hoje nos conhecemos, se enquadra como uma instituição
burocrática. Por isso, o referencial de Weber pode nos ser útil,
para compreender a sistemática do poder que se desenvolve em seu
interior.
Já o legado teórico de Agnes Heller sobre o cotidiano ofereceu
o suporte necessário para a análise da organização
do trabalho da coordenação pedagógica no cotidiano
da instituição escolar. Para a autora, a esfera da vida
cotidiana é aquela parcela da realidade mais vulnerável
à alienação e, ao analisar os vários aspectos
da vida cotidiana, sintetiza seu pensamento: não há vida
cotidiana sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo, analogia, precedentes,
juízo provisório, ultrageneralização, mimese
e entonação. (Heller, 2000, p. 37). Entretanto, adverte
que, quando essas formas se cristalizam, ocorre a alienação
da vida cotidiana. A alienação é sempre a alienação
em face de alguma coisa e, mais precisamente, em face das possibilidades
concretas de desenvolvimento genérico da humanidade. (Ibid., p.
37). Embora a cotidianidade constitua um terreno propício à
alienação, não é, de modo algum, necessariamente
alienada. Isto porque as formas de pensamento e de comportamento, produzidas
na esfera da cotidianidade, podem dar margem ao indivíduo de se
movimentar e criar novas possibilidades de manifestação
na realidade.
Para a realização deste estudo, optamos por uma metodologia
que possibilitasse, além da investigação do processo
de organização do trabalho da coordenação
pedagógica, a percepção dos fatores limitantes que
interferem no fazer laboral desses profissionais, cujos procedimentos
explicitamos a seguir:
Pesquisa bibliográfica, na literatura educacional brasileira, o
que nos possibilitou o levantamento de informações esclarecedoras
acerca da origem e da constituição da coordenação
pedagógica no Estado da Bahia, como também o aporte teórico
necessário para a fundamentação dos aspectos da organização
do trabalho do coordenador pedagógico propostos neste trabalho.
Como instrumento complementar, no estudo da problemática proposta,
foi empreendida a análise documental das determinações
legais que orientam o trabalho da coordenação pedagógica
- de âmbito nacional (LDB 9.394/96) e regional (legislação
específica do Estado da Bahia) - no intuito de compreender a relação
entre as políticas educacionais e a organização do
trabalho dos coordenadores pedagógicos, como também apreender
a perspectiva do Estado sobre o trabalho da coordenação
pedagógica.
O que está previsto na legislação como trabalho prescrito
foi confrontado com as atividades que esses profissionais realizam no
cotidiano escolar. Para tanto, foi realizado um estudo descritivo exploratório
numa unidade escolar da rede pública estadual que possuí
no seu quadro funcional o coordenador pedagógico.
Escolhemos intencionalmente uma unidade do “Colégio Modelo
Luís Eduardo Magalhães” por várias motivações,
dentre as quais destacamos: primeiro, o fato de ser uma instituição
de ensino pertencente à Rede Pública Estadual que oferece
o Ensino Médio; e, segundo, apresentar em seu quadro de funcionários
o coordenador pedagógico. Essa escola foi criada para servir de
referência educacional no Estado; ali são implementados e
desenvolvidos inovações e projetos pedagógicos como
fonte de inspiração e suporte para outras escolas da rede
estadual. Trata-se de uma escola que possui uma estrutura física
e de apoio pedagógico notável (salas específicas
para o ensino de línguas e de arte, laboratórios de informática
e de ensino de ciências, além de uma biblioteca comunitária),
o que a difere das demais escolas estaduais, nesses aspectos.
Foram realizadas observações do cotidiano escolar, em especial,
dos momentos e espaços coletivos de interação do
coordenador pedagógico com outros profissionais da escola. Essas
observações foram orientadas, principalmente, para a apreensão
das relações de poder que se estabelecem no relacionamento
do sujeito de nossa investigação com os demais profissionais
da instituição o que nos ofereceu pistas acerca de como
o trabalho da coordenação pedagógica se desenvolve
e é compreendido pelo coletivo de profissionais da unidade escolar.
Buscamos, com isso, apreender a dinâmica das relações
e interações que constituem o dia-a-dia do coordenador pedagógico.
As observações ocorreram no início do ano letivo
de 2005, momento em que as reuniões e os espaços coletivos
se manifestaram de forma mais intensiva no cotidiano escolar, em virtude
do planejamento do trabalho educativo.
Além do registro das observações, foram realizadas
entrevistas e foram aplicados questionários aos sujeitos da escola
diretamente envolvidos no cotidiano do coordenador pedagógico,
professores, diretor e vice-diretores. As entrevistas foram conduzidas
de forma semi-estruturada, orientadas por roteiros com questões
específicas para cada segmento e, quando obtivemos aquiescência
do entrevistado, foram gravadas, buscando resguardar o máximo de
fidedignidade das informações. May (2004) enfatiza que esse
tipo de instrumento de coleta de dados possibilita ao entrevistador ficar
mais livre para ir além das respostas que podem parecer prejudiciais
para as metas do estudo, buscando tanto o esclarecimento quanto à
elaboração das respostas dadas, registrando, assim, informações
qualitativas sobre o tópico em questão.
Foram entrevistados dois coordenadores pedagógicos – um que
atua nos turnos matutino e vespertino e o outro, no noturno; o diretor
da escola; os três vice-diretores e doze professores. As informações
obtidas foram analisadas qualitativamente buscando apreender as percepções,
imagens e expectativas acerca do trabalho do coordenador pedagógico.
Esses mesmos sujeitos responderam a um questionário fechado acerca
das atribuições legalmente prescritas sobre o trabalho do
coordenador pedagógico. Eles foram questionados sobre as atribuições
exercidas pelo coordenador; a freqüência e o período
do ano que as desempenham; e a importância das atribuições.
Pretendeu-se, com isso, verificar o nível de conhecimento desses
sujeitos acerca das atribuições. Na análise dos dados
foram observadas a concordância e discordância do que dizem
o coordenador, o diretor, os vice-diretores e os professores sobre as
atribuições dos coordenadores pedagógicos.
Optamos por separar os professores em duas categorias, as dos licenciados
e a dos não licenciados levando em conta duas considerações:
em primeiro lugar, os professores licenciados foram todos admitidos por
concurso público, sendo efetivos na escola, ao contrário
dos não licenciados, que possuem um vínculo temporário.
Os primeiros também possuem, em sua grande maioria, carga horária
maior, permanecendo mais tempo na escola. Em segundo lugar, levamos em
consideração uma afirmação de uma das coordenadoras
que afirmou que o trabalho da coordenação pedagógica
é recebido de forma diferente pelos professores em função
de seu vínculo com a escola. Achamos que seria oportuno dividir
amostragem dos professores adotando como critério o vínculo
com a escola e averiguar se esse fator interfere na maneira com que os
professores concebem a coordenação pedagógica.
Para fins de apresentação e discussão dos dados,
optamos pela apresentação de três das atribuições
legais do coordenador pedagógico, seguido dos depoimentos obtidos
nas entrevistas. Dessa forma, apresentamos dados obtidos por um instrumento
fechado e, ao mesmo tempo, temos a possibilidade de buscar esclarecimentos,
confirmação ou confronto desses dados nas declarações
das entrevistas.
As atribuições do coordenador pedagógico
Transcrevemos a seguir o artigo 8º da Lei Estadual nº 8.261 que determina as atribuições do coordenador pedagógico, dada a relevância dessas informações para o conhecimento da organização do seu trabalho no interior das unidades escolares. Legalmente suas competências são as que se seguem:
Art. 8º - São atribuições do
coordenador pedagógico:
I- coordenar o planejamento e a execução das ações
pedagógicas nas Unidades Escolares ou DIREC;
II- articular a elaboração participativa do Projeto Pedagógico
da Escola;
III- acompanhar o processo de implantação das diretrizes
da Secretaria relativas à avaliação da aprendizagem
e dos currículos, orientando e intervindo junto aos professores
e alunos, quando solicitado e/ou necessário;
IV- avaliar os resultados obtidos na operacionalização das
ações pedagógicas, visando à sua reorientação;
V- coordenar e acompanhar as atividades dos horários de Atividade
Complementar - AC em Unidades Escolares, viabilizando a atualização
pedagógica em serviço;
VI- estimular, articular e participar da elaboração de projetos
especiais junto à comunidade escolar;
VII- elaborar estudos, levantamentos qualitativos e quantitativos indispensáveis
ao desenvolvimento do sistema ou rede de ensino ou da escola;
VIII- elaborar, acompanhar e avaliar, em conjunto com a Direção
da Unidade Escolar, os planos, programas e projetos voltados para o desenvolvimento
do sistema e/ou rede de ensino e de escola, em relação a
aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros, de pessoal
e de recursos materiais;
IX- promover ações que otimizem as relações
interpessoais na comunidade escolar;
X- divulgar e analisar, junto à comunidade escolar, documentos
e projetos do Órgão Central, buscando implementá-los
nas Unidades Escolares, atendendo às peculiaridades regionais;
XI- analisar os resultados de desempenho dos alunos, visando à
correção de desvios no planejamento pedagógico;
XII- propor e planejar ações de atualização
e aperfeiçoamento de professores e técnicos, visando à
melhoria de desempenho profissional;
XIII- conceber, estimular e implantar inovações pedagógicas
e divulgar as experiências de sucesso, promovendo o intercâmbio
entre unidades escolares;
XIV- identificar, orientar e encaminhar, para serviços especializados,
alunos que apresentem necessidades de atendimento diferenciado;
XV- promover e incentivar a realização de palestras, encontros
e similares, com grupos de alunos e professores sobre temas relevantes
para a educação preventiva integral e cidadania;
XVI- propor, em articulação com a direção,
a implantação e implementação de medidas e
ações que contribuam para promover a melhoria da qualidade
de ensino e o sucesso escolar dos alunos;
XVII- organizar e coordenar a implantação e implementação
do Conselho de Classe numa perspectiva inovadora de instância avaliativa
do desempenho dos alunos;
XVIII- promover reuniões e encontros com os pais, visando à
integração escola/família para promoção
do sucesso escolar dos alunos;
XIX- estimular e apoiar a criação de Associações
de Pais, de Grêmios Estudantis e outras que contribuam para o desenvolvimento
e a qualidade da educação;
XX- exercer outras atribuições correlatas e afins.
De todas as funções atribuídas ao coordenador pedagógico a mais explicitada é a de acompanhamento. Deverão ser acompanhados, por exemplo, o processo de implantação das diretrizes curriculares de avaliação; as atividades dos horários de reuniões pedagógicas - Atividades Complementares; os planos, programas e projetos voltados para o desenvolvimento do sistema no que tange a aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros, de pessoal e de recursos materiais.
As atribuições legais do coordenador pedagógico na visão da equipes administrativa, de coordenação pedagógica e dos professores.
Nos limites deste trabalho apresentaremos um recorte de nossas constatações acerca do trabalho prescrito para os coordenadores pedagógicos. Para tanto, escolhemos expor e analisar impressões sobre três atribuições legais, oriundas dos dados obtidos pelos questionários. As Figuras 1, 2 e 3 condensam as repostas dos diferentes segmentos da escola no que diz respeito à 1ª, 2ª e a 5ª atribuição do coordenador pedagógico.
Analisando a Figura 1, observamos que todos os sujeitos,
dos três segmentos estudados, são concordantes quanto ao
cumprimento do coordenador pedagógico de sua primeira atribuição.
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Figura 1 - |
Respostas em percentual das equipes: Administrativa,
de Coordenação Pedagógica, de Professores Licenciados e de Professores
Não Licenciados do CMLEM quanto à 1ª atribuição do Coordenador Pedagógico:
“coordenar o planejamento e a execução das ações pedagógicas nas
Unidades Escolares ou DIREC.” |
Questionados
acerca da freqüência e do período do ano no qual haveria
maior empenho do coordenador nessa tarefa, os sujeitos estudados apresentaram
pontos de vistas divergentes. Segundo 75% dos membros da equipe administrativa,
essa atribuição é exercida com alta freqüência.
Na percepção de 25% desse segmento, a freqüência
é média. Esse grupo também apresentou posicionamento
divergente quanto ao período do ano em que essa atribuição
é exercida. Dos entrevistados, 25% apontaram o início e
75% declararam que o coordenador exerce essa atribuição
ao longo do ano escolar. A equipe de coordenação pedagógica
afirmou, de forma consensual, que é uma atribuição
exercida com uma freqüência média, ao longo do ano escolar.
Os integrantes da equipe dos professores licenciados apresentaram posicionamentos
divergentes entre si, assim como do que disse a equipe de coordenação.
Na perspectiva de 14,3% desse grupo, a freqüência é
alta, para 57,1%, é média, e, para 28,6%, a freqüência
é baixa. Esse grupo manteve, também, posicionamentos divergentes
quanto ao período do ano no qual essa atribuição
é exercida. Para 14,3% dos professores licenciados, o coordenador
exerce essa atribuição no início do ano, e, para
85,7%, essa atribuição é exercida ao longo do ano
escolar. Para 20% dos professores não licenciados a freqüência
é alta, em contraposição a 80% que afirmaram que
é uma atribuição exercida com média freqüência.
Desse último grupo, 40% apontaram o início do ano e 60%
afirmaram que o coordenador exerce essa atribuição ao longo
ao ano escolar.
Os sujeitos das equipes administrativa e de coordenação
pedagógica afirmaram que conferem alta importância a essa
atribuição. Aspecto interessante é o fato de alguns
professores, das duas categorias, atribuírem um grau médio
de importância a essa tarefa do coordenador, uma vez que se trata
de uma atribuição bastante ampla e que justifica a própria
existência do coordenador na unidade escolar. Afinal, o que faz
o coordenador pedagógico na escola senão coordenar o processo
de planejamento e a execução das ações pedagógicas.
Quanto à
execução da 2ª atribuição legal do coordenador
pedagógico (Figura 2), articular a elaboração participativa
do Projeto Pedagógico da Escola, não houve consenso entre
os depoentes. Segundo 50% dos sujeitos da equipe administrativa, essa
tarefa é exercida pelos coordenadores. Entretanto, os coordenadores
declararam que não têm exercido essa tarefa. Ainda assim,
na perspectiva dos professores, das duas categorias, o coordenador cumpre
com essa atribuição.
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Figura
2 - |
Respostas em percentual das equipes: Administrativa,
de Coordenação Pedagógica, de Professores Licenciados e de Professores
Não Licenciados do CMLEM quanto à 2ª atribuição do Coordenador Pedagógico:
“articular a elaboração participativa do Projeto Pedagógico da Escola.” |
Também
não houve consenso no que diz respeito à freqüência
e ao período do ano no qual haveria um maior empenho dos coordenadores
nessa tarefa. Para a equipe administrativa, a freqüência é
alta. Quanto ao período, 50% dos sujeitos desse grupo afirmaram
que o coordenador exerce essa atribuição no início
do ano, em contraposição, outros 50%, afirmaram que essa
atribuição é exercida ao longo do ano escolar. A
equipe de coordenação, como declarou que não tem
exercido essa atribuição, não se pronunciou quanto
à freqüência e ao período do ano. A respeito
da freqüência, 14,3% dos sujeitos da equipe dos professores
licenciados declararam que é alta, ao passo que 57,1% declararam
que é média e 28,6% afirmaram ser baixa. Quanto ao período
do ano, 71,4% dos entrevistados desse grupo apontaram o início
do ano e 28,6%, disseram que ser trata de uma atribuição
exercida ao longo do ano escolar. Dos professores não licenciados,
60% percebem essa atribuição exercida com alta freqüência
e 40%, como uma atividade desenvolvida esporadicamente, com uma freqüência
média. Desse grupo, 60% apontaram o início do ano como o
período de maior concentração do coordenador nessa
tarefa em contraposição a 40% que não apontaram um
período específico dedicado a essa atribuição,
para esses últimos, o coordenador exerce essas atividades ao longo
do ano escolar.
Quanto ao nível de importância que conferem a essa atribuição,
75% dos depoentes da equipe administrativa conferiram um nível
alto, todos os sujeitos da equipe de coordenação também
afirmaram ser alta a importância dessa atribuição,
assim como 85,7% dos professores licenciados e 80% dos professores não
licenciados. Pelo que podemos constatar, de um modo geral, essa é
uma atribuição considerada de alta importância por
todos segmentos estudados.
O fato dos coordenadores afirmarem que não vem exercendo essa atribuição
em contraposição às afirmações positivas
dos outros segmentos, indica, no nosso entendimento, um possível
desconhecimento das funções exercidas por esses profissionais
na escola. Se os próprios sujeitos responsáveis pela execução
de tal tarefa na escola afirmam que não exercem essa tarefa, é,
no mínimo, um equívoco dos outros depoentes perceberem essa
atividade na prática do trabalho da coordenação pedagógica.
A Figura
3 retrata as respostas dos entrevistados no que diz respeito à
5ª atribuição legal do coordenador pedagógico.
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Figura 3 - |
Respostas em percentual das equipes: Administrativa,
de Coordenação Pedagógica, de Professores Licenciados e de Professores
Não Licenciados do CMLEM quanto à 5ª atribuição do Coordenador Pedagógico:
“coordenar e acompanhar as atividades dos horários de Atividade
Complementar - AC em Unidades Escolares, viabilizando a atualização
pedagógica em serviço.” |
De acordo
com o Art. 56º, da Lei 8.261, de 29 de maio de 2002, que dispõe
sobre o Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental
e Médio do Estado da Bahia, considera-se Atividade Complementar
a carga horária destinada, pelos professores em efetiva regência
de classe, com a participação coletiva dos docentes, por
área de conhecimento, à preparação e avaliação
do trabalho didático, às reuniões pedagógicas
e ao aperfeiçoamento profissional, de acordo com a proposta pedagógica
da unidade escolar. A participação de todos os docentes
nas Atividades Complementares, em dia e hora determinados pela direção
da unidade escolar é obrigatória, sendo essas atividades
supervisionadas pelo coordenador pedagógico, sem prejuízo
da carga horária destinada à efetiva regência de classe,
conforme estabelece o Art. 57 da lei supracitada.
Atendendo a essa orientação legal, as Atividades Complementares,
comumente chamadas de AC, são realizadas, na escola estudada, durante
três dias da semana, sendo cada dia destinado a um grupo de professores
de uma área de conhecimento específica, Humanas, Exatas
e Linguagens.
Quando questionados acerca do cumprimento da quinta atribuição
do coordenador, coordenar e acompanhar as atividades dos horários
de Atividade Complementar, os sujeitos se posicionaram apresentando opiniões
bem diferentes. Na concepção da equipe administrativa os
coordenadores têm exercido de forma efetiva essa atribuição.
Os coordenadores apresentaram opiniões distintas: um afirmou que
exerce, outro declarou que não tem cumprido essa atividade. A maioria
dos sujeitos da equipe de professores declarou que o coordenador tem acompanhado
o AC. Dessa forma, dos professores licenciados, 85,7% afirmaram que o
coordenador exerce, sendo que 14,3% revelaram que, na sua percepção,
o coordenador não tem cumprido essa atribuição. Da
mesma forma, 80% dos professores não licenciados afirmaram que
o coordenador exerce essa atribuição, em contraposição
a 20% que declaram o contrário.
Apesar dessa atribuição ter sua freqüência semanal
estabelecida no regimento da Escola, os sujeitos apresentaram opiniões
bem distintas. Da equipe administrativa, 75% afirmaram que a freqüência
é alta, 25%, que é uma atividade exercida com uma freqüência
média. Na concepção dos coordenadores a freqüência
com que acompanham o AC é média. Da equipe de professores,
obtivemos informações bem diversificadas. Dos professores
licenciados, 33,3% afirmaram que a freqüência é alta,
seguidos de 66,7% que garantiram ser uma atividade que o coordenador exerce
com uma freqüência baixa. A esse respeito, os professores não
licenciados garantiram, unanimemente, que a freqüência com
que o coordenador exerce essa atividade é média.
Todos os sujeitos dos segmentos estudados que declararam que o coordenador
cumpre com essa atribuição foram concordantes quanto ao
período. Segundo seus depoimentos, é no decorrer do período
letivo que essa atividade é desenvolvida, não havendo concentração
nem ao início, nem ao final do ano escolar.
As análises das demais atribuições evidenciaram grande
discordância dos sujeitos entrevistados no que diz respeito ao cumprimento
das atribuições legais, pelos coordenadores pedagógicos.
Essa discordância se manifesta não somente entre o que cada
segmento apresenta entre si, como também em relação
às respostas dos coordenadores pedagógicos. A própria
equipe de coordenação pedagógica apresenta ponto
de vista divergente entre si. Quanto ao cumprimento de cada uma de suas
atribuições, os coordenadores pedagógicos apresentaram
o mesmo ponto de vista, que as exercem ou que não as exercem, em
relação a 13 (treze) atribuições, perfazendo
68,42% de suas funções legais. A respeito dessas atribuições,
os coordenadores pedagógicos foram concordantes quanto ao fato
de exercerem a 8 (oito) atribuições, o que representa 42,10%
do seu trabalho prescrito. No entanto, afirmaram que não exercem
5 (cinco) atribuições, ou seja, 26,32% de suas atribuições
legalmente prescritas. Os coordenadores pedagógicos apresentaram
posicionamentos distintos em relação a 06 (seis) atribuições,
31,58% do total. A respeito dessas atribuições, ora um dos
coordenadores afirmou que as exerciam, enquanto o outro manifestou posição
contrária, atestando que não as exerciam.
Esse fato indica que não há uma proposta coletiva de trabalho
que oriente o trabalho da coordenação pedagógica
na escola. Cada coordenador pedagógico desenvolve uma prática
de trabalho, na qual percebemos que não são exercidas todas
as suas atribuições determinadas legalmente. A falta de
integração da equipe de coordenação pedagógica
e a ausência de uma proposta de trabalho coletiva é, na nossa
opinião, a responsável pela percepção diferenciada
dos sujeitos dos outros segmentos, em relação ao cumprimento
das atribuições pelos coordenadores. Cada sujeito estudado
emitiu suas respostas tendo como parâmetro a prática do coordenador
pedagógico de seu turno de trabalho. Se os coordenadores exercem
sua prática laboral de forma diferenciada, é evidente que
os outros sujeitos percebam sua atuação de forma distinta.
Entretanto, percebemos também que mesmo em relação
a atribuições que os coordenadores pedagógicos foram
concordantes em afirmarem que não as exerciam houve sujeitos dos
segmentos administrativo e docente que afirmaram o contrário, atestaram
que os coordenadores as exercem e opinaram, também, sobre a freqüência
e ao período em que os coordenadores desenvolvem tais tarefas.
Isso demonstra um desconhecimento tanto do trabalho prescrito como também
do trabalho realmente realizado pelos coordenadores pedagógicos.
E pode ser um indicativo de uma dificuldade de comunicação
e integração do trabalho de coordenação pedagógica
com os outros segmentos da escola no sentido de estar tornando mais conhecido
o seu papel no interior da unidade escolar e o seu trabalho prescrito,
até mesmo, quiçá, delimitar coletivamente para qual
direção deve ser orientar o fazer laboral da coordenação
pedagógica na unidade escolar.
Diante das respostas da equipe de professores não foi possível
identificar indícios que nos possibilitassem afirmar, com precisão,
que o tipo de vínculo que o professor mantém com a escola
seja um fator interveniente na maneira como estes docentes concebem o
trabalho da coordenação pedagógica. Embora os professores
licenciados tenham apresentado uma avaliação mais crítica
quanto ao cumprimento ou não das atribuições legais,
esse fato por si só não nos permite atestar que o tipo de
vínculo que o professor mantém com a instituição
seja um fator interveniente na forma como os docentes concebem o trabalho
da coordenação pedagógica.
A imagem da coordenação pedagógica
Com o intuito de apreender a imagem que os profissionais da escola, professores e membros da equipe administrativa, possuem do trabalho da coordenação pedagógica, fizemos o seguinte questionamento: Como você vê o trabalho da coordenação pedagógica na escola? De posse das respostas dadas a esse questionamento, procuramos identificar as idéias centrais presentes nos relatos de cada segmento estudado.
A visão
dos coordenadores pedagógicos
As respostas dos coordenadores pedagógicos permitiram-nos identificar
as seguintes idéias: valorização da coordenação
como um trabalho fundamental e a frustração por fazer outras
tarefas ao invés daquelas de sua responsabilidade. As coordenadoras
estudadas percebem o seu trabalho como portador de fundamental importância.
Entretanto, apontam também as dificuldades que encontram no desempenho
de seu trabalho.
A visão
da equipe administrativa
Os membros da equipe administrativa emitiram respostas que nos permitiram
identificar duas idéias sobre a imagem que esse segmento possui
do coordenador pedagógico. Esse segmento percebe o coordenador
pedagógico como responsável por um trabalho de fundamental
importância e como o responsável pela mediação
entre os professores e a direção da unidade escolar. Podemos
depreender a valorização que esse segmento atribui ao trabalho
da coordenação pedagógica. Todos os integrantes da
equipe administrativa vêem a coordenação pedagógica
como um trabalho essencial, de fundamental importância e indispensável
à escola. Percebem o coordenador como “a ponte”, o
“elo de ligação”, “o articulador”,
enfim, como um elemento que auxilia tanto a direção quanto
à equipe de docentes, portanto, indispensável ao trabalho
pedagógico da escola.
Esse segmento também apontou que seria necessário ter mais
que um coordenador pedagógico atuando em cada turno da escola.
A escassez desse profissional estaria gerando uma sobrecarga de tarefas
nos coordenadores atuais o que poderia comprometer a qualidade e a eficiência
do trabalho desenvolvido.
A visão
dos professores
As idéias centrais subtraídas das respostas apresentadas
pelos professores indicam que esse segmento percebe o coordenador pedagógico
como: um orientador do trabalho didático, um articulador, que desenvolve
um trabalho de grande importância, e também, que o coordenador
desenvolve um trabalho deficiente.
Os docentes revelam que atribuem importância ao trabalho do coordenador
pedagógico na escola. Mesmo quando apresentam críticas ao
trabalho desenvolvido por esses profissionais, deixam explícito
que percebem o coordenador pedagógico como um profissional importante
e necessário à escola. O segmento docente, diferentemente
do administrativo, manifestou sua percepção do trabalho
da coordenação pedagógica de forma mais crítica,
expressando suas insatisfações e apontando lacunas sobre
a forma como tem sido desenvolvida a coordenação pedagógica
na escola estudada.
O relacionamento do coordenador pedagógico com os professores, com a equipe administrativa e com os alunos.
Procuramos
compreender como o coordenador se relaciona com os outros profissionais
da escola, em especial com os professores, com os membros da equipe administrativa
e com os alunos, seus principais interlocutores. Para tanto, apresentamos
aos sujeitos que tomaram parte da pesquisa, professores e equipe administrativa,
três questões, a saber: a) Como você classifica a relação
que se estabelece entre a coordenação pedagógica
e os professores? b) Como você classifica a relação
que se estabelece entre a coordenação pedagógica
e a direção da unidade escolar? c) Como você classifica
a relação que se estabelece entre a coordenação
pedagógica e os alunos?
Apresentamos a seguir as impressões que apreendemos dos depoimentos
dos coordenadores pedagógicos, da equipe administrativa e dos professores,
a esse respeito.
A visão dos coordenadores pedagógicos
Relação
coordenador pedagógico X professores
De acordo com os depoimentos, a relação entre os coordenadores
pedagógicos e os professores nem sempre é de parceria. Do
ponto de vista dos coordenadores essa relação deveria ser
amistosa e de coleguismo. Entretanto, segundo os depoentes, os professores
vêem essa relação de forma hierárquica, na
qual o coordenador se posiciona num patamar superior da hierarquia, “cobrando”
dos docentes algumas tarefas e ou posturas. Os relatos deixam transparecer
que há uma resistência dos docentes em atender a essas solicitações.
Nesses casos, faz-se necessário a intervenção da
direção no sentido de apoiar o serviço da coordenação
pedagógica garantindo o consentimento e o cumprimento, por parte
dos docentes, do que foi solicitado.
Relação
coordenador pedagógico X direção
Segundo os coordenadores pedagógicos a relação entre
a coordenação pedagógica e a equipe administrativa
é de parceria, de companheirismo. Os coordenadores pedagógicos
afirmaram que a direção da unidade escolar oferece respaldo
e autonomia para que eles possam estar desenvolvendo o seu trabalho junto
aos professores e ao alunado. Não identificamos, sem seus relatos,
nenhum traço de autoritarismo da direção no sentido
de tolher ou interditar a atuação dos coordenadores. Pelo
contrário, os coordenadores evidenciam que há uma grande
sintonia entre a coordenação e a direção da
unidade escolar. Em suas palavras, eles “falam a mesma linguagem”.
Relação
coordenador pedagógico X alunos
Quanto ao relacionamento do coordenador pedagógico com os alunos,
do ponto de vista dos coordenadores, é uma relação
sem conflitos. Implícito no depoimento de uma das coordenadoras
percebemos um traço de afetividade quando ela se refere aos alunos
como “meus filhotes”. Durante o período que estivemos
na escola pudemos perceber que os alunos freqüentam constantemente
a sala da coordenação e dispensam um tratamento de respeito
e de carinho para com essas profissionais.
A visão da equipe administrativa
Relação
coordenador pedagógico X professores
Na perspectiva dos membros da equipe administrativa, os coordenadores
têm procurado estabelecer uma relação aberta, colaborativa,
franca e dialógica com os professores. Os coordenadores estão
sempre acessíveis às solicitações dos docentes.
A equipe administrativa concebe o relacionamento dos coordenadores pedagógicos
com os professores de forma tranqüila, não apontam conflitos
ou resistências como fatores dificultadores do trabalho dos coordenadores.
Relação
coordenador pedagógico X direção
Nos depoimentos da equipe administrativa quanto ao relacionamento dos
coordenadores pedagógicos com a direção da unidade
escolar identificamos as seguintes idéias: a concepção
de que a coordenação faz parte da administração
da escola e que há uma parceria estreita entre o trabalho desses
segmentos. Essas idéias corroboram as percepções
dos coordenadores quanto ao relacionamento com a equipe administrativa
da escola. Ambos os segmentos concebem esse relacionamento pautado na
parceria e na colaboração.
Relação
coordenador pedagógico X alunos
Esse segmento percebe o relacionamento dos coordenadores com os alunos
de uma forma muito satisfatória. Suas respostas indicam que a coordenação
pedagógica desenvolve um trabalho muito próximo dos alunos,
fundamentado na confiança e numa forma de tratamento carinhosa
e de respeito de ambas as partes. Em seus relatos, a equipe administrativa
registrou que o contato dos coordenadores com os alunos tem despertado
certa insatisfação em alguns professores, que vêem
como uma forma de “traição” esse apoio dado
aos discentes.
A visão dos professores
A relação
coordenador pedagógico X professores
Identificamos nos depoimentos dos professores três idéias
que representam a forma como esse segmento percebe a relação
do coordenador pedagógico com os docentes: uma relação
boa, amigável e de muito diálogo; uma relação
interpessoal íntima e amigável, mas, no âmbito profissional,
distante e falha; e, uma relação de parceira.
Relação
coordenador pedagógico X direção
Sobre o relacionamento do coordenador pedagógico com a direção
da unidade escolar identificamos as seguintes idéias: o coordenador
pedagógico trabalha junto com a direção numa relação
de parceria e cumplicidade; é uma relação de subordinação
do coordenador pedagógico à administração
da escola; a existência de uma grande afinidade entre a coordenação
pedagógica e a direção, a coordenação
pedagógica faz parte da equipe administrativa. Percebemos que,
na visão dos professores, entre a coordenação pedagógica
e a equipe administrativa, há um relacionamento muito próximo.
O trabalho que desenvolvem é visto como uma continuidade, como
um complemento do trabalho do outro. Seus relatos evidenciam a cumplicidade,
o companheirismo e a coerência nas tomadas de decisões. Essa
visão também é compartilhada pelos coordenadores
e pela equipe administrativa, como foi apresentado anteriormente.
Relação
coordenador pedagógico X alunos
Quanto ao relacionamento dos coordenadores pedagógicos e os alunos,
os professores apresentaram posicionamentos bem divergentes. Foi possível
identificar idéias contraditórias; demonstrando, por um
lado, que há um relacionamento muito próximo entre a coordenação
pedagógica e os alunos como também, denunciando a ausência
de um trabalho da coordenação junto ao alunado. Percebemos
também a idéia de que a coordenação pedagógica
alimenta uma visão paternalista em relação aos alunos
e que tem priorizado o trabalho com os alunos em detrimento do trabalho
com o professor.
As expectativas em relação ao trabalho da coordenação pedagógica
Com o objetivo de identificar quais as expectativas que os professores e os membros da equipe administrativa possuem relação ao trabalho da coordenação apresentamos o seguinte questionamento: Qual a expectativa que você tem do trabalho da coordenação pedagógica? O coordenador pedagógico tem atendido a essa expectativa? Pretendíamos com esses questionamentos identificar não só as expectativas, mas também saber se os coordenadores pedagógicos as estariam atendendo.
A visão
da equipe administrativa
Os membros da equipe administrativa possuem expectativas positivas em
relação ao trabalho do coordenador pedagógico. Em
seus depoimentos deixam explícito que estão satisfeitos
com a atuação do coordenador, reconhecem a importância
desse profissional para a escola e suas expectativas se orientam no sentido
de continuidade e de aprimoramento do trabalho que já vem sendo
desenvolvido pela coordenação pedagógica.
A equipe administrativa reconhece que a coordenação pedagógica
não tem exercido todas as suas atribuições legais
e atribui esse fato a fatores externos, independentes da vontade dos coordenadores
e sobre os quais eles não teriam controle. A sobrecarga de trabalho
foi o fator mais enfatizado pelos depoentes. Na perspectiva da equipe
administrativa seria necessário mais um coordenador pedagógico
trabalhando em cada turno. Também foi abordada a questão
da resistência de alguns professores ao trabalho da coordenação
pedagógica.
A visão
dos professores
A equipe de professores expressou, em seus depoimentos, expectativas diferentes
daquelas manifestadas pelos integrantes da administração.
Se esses últimos nutrem expectativas de continuidade e aprimoramento
do trabalho do coordenador pedagógico, os professores, por sua
vez, possuem expectativas que se direcionam para o redimensionamento do
trabalho desenvolvido pela coordenação pedagógica.
Fazem parte dessas expectativas, idéias que sugerem não
só o repensar da postura e da atuação do coordenador
pedagógico, como também indicativos de posturas e de atuação,
que, na perspectiva dos docentes, os coordenadores deveriam seguir.
Diante desses depoimentos podemos inferir que a equipe dos docentes, diferente
da equipe administrativa, não se encontra de todo satisfeita com
o trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico. Quase todos
os relatos de expectativas se caracterizam em posturas que, na visão
dos docentes, o coordenador ainda não possui ou não desempenha.
É interessante assinalar que o aspecto mais salientado pelos professores
é o trabalho de acompanhamento do trabalho didático. A maioria
dos docentes entrevistados manifestou a expectativa de que o coordenador
desenvolva um trabalho mais próximo dos docentes, de acompanhamento,
de orientação, enfim, de coordenação do trabalho
pedagógico.
Considerações Finais
Constatamos
que os principais interlocutores do coordenador pedagógico, os
professores e membros da equipe administrativa demonstraram um grande
desconhecimento das funções exercidas pelos coordenadores
em seu cotidiano. Esse fato foi evidenciado nas respostas que esses sujeitos
deram ao questionamento sobre o cumprimento das atribuições
legais do coordenador pedagógico. As discordâncias do que
disseram os coordenadores, professores e membros da equipe administrativa
demonstram que cada segmento percebe o trabalho da coordenação
pedagógica de uma forma particular. Mesmo entre os coordenadores
pedagógicos estudados, não houve consenso quanto ao cumprimento
ou não das atribuições. Esse fato é um indicativo
da falta de integração do trabalho e da ausência de
uma proposta filosófica orientadora das ações da
coordenação pedagógica. Cada coordenador desenvolve
seu trabalho à sua maneira, atendendo, ao que parece, às
contingências imediatas postas pelo cotidiano da escola.
Mesmo percebendo o trabalho da coordenação pedagógica
de forma distinta, ficou evidente que os professores e a equipe administrativa
reconhecem a importância do trabalho realizado pelos coordenadores.
A imagem que a administração possui do coordenador pedagógico
se traduz como uma “ponte”, um “elo de ligação”,
um “articulador”, enfim, como um elemento que auxilia tanto
a direção quanto à equipe dos docentes, sendo indispensável
ao trabalho pedagógico da escola. Essa mesma imagem é compartilhada
pelos professores, entretanto, esse segmento manifestou também,
insatisfações quanto ao trabalho da coordenação
pedagógica, principalmente, no que diz respeito ao acompanhamento
do trabalho didático dos professores.
Na esfera das relações pessoais, evidenciou-se uma grande
proximidade entre a equipe de coordenação pedagogia e da
administração da unidade escolar. Todos os sujeitos estudados
indicaram que há uma estreita parceira e colaboração
no trabalho entre esses segmentos. Quanto ao relacionamento da equipe
de coordenação e os docentes, não foi possível
identificar essa mesma proximidade no trabalho. Foi expressivo o número
de relatos nos quais os professores apontaram que, no âmbito profissional,
essa relação é distante e falha, muito embora o relacionamento
interpessoal entre coordenadores e professores seja considerado próximo,
amigável e dialógico. Os depoimentos de todos os sujeitos
dos segmentos estudados sugerem que o coordenador pedagógico tem
se distanciado do autoritarismo antes exercido pelo supervisor escolar.
Nesse aspecto, suas relações com os professores e alunos
são dialógicas e participativas.
Professores e administradores possuem expectativas diferentes quanto ao
trabalho da coordenação pedagógica. A equipe administrativa
manifestou sua satisfação frente ao trabalho desenvolvido
pelos coordenadores, expressando, como expectativa, a continuidade e o
aprimoramento desse trabalho. As expectativas dos professores sinalizam
para a adoção de uma prática que priorize o trabalho
com os docentes, na qual seja dada ênfase às questões
pedagógicas.
Evidencia-se que os limites e as perspectivas de atuação
do coordenador pedagógico encontram-se, de certa forma, imbricadas
no seu fazer cotidiano. É preciso que o coordenador pedagógico
delimite, com maior clareza seu campo de atuação, tornando
suas atribuições e o seu papel na escola melhor conhecido
no interior da escola. Ele, assim como os outros profissionais da escola,
professores, diretor e secretário, possui atividades específicas,
prescritas legalmente. No entanto, não é raro perceber o
envolvimento desses profissionais com outras atividades que não
são da sua competência. Em determinados momentos o coordenador
pedagógico tem sido compelido a responder por necessidades do contexto
escolar que não são de sua responsabilidade. São
questões que, embora façam parte da dinâmica da escola,
não devem ser consideradas inerentes à sua função,
nem incorporadas a sua prática cotidiana, de modo a se constituir
em parte de seu trabalho, sob pena de resultar na redução
do seu tempo destinado às atividades diretamente ligadas à
sua função. A função primeira do coordenador
pedagógico é planejar e acompanhar a execução
de todo o processo didático-pedagógico da instituição,
tarefa de importância primordial e de inegável responsabilidade
e que encerra todas as possibilidades como também os limites da
atuação desse profissional. Quanto mais esse profissional
se voltar para as ações que justificam e configuram a sua
especificidade, maior também será o seu espaço de
atuação. Em contrapartida, o distanciamento dessas atribuições
seja por qual motivo for, irá aumentar a discordância e desconhecimento
quanto às suas função e ao seu papel na instituição
escolar.
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