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  DIÁLOGOS EM PSICOLOGIA: UM PERCURSO DE TRABALHO COM A LINGUAGEM

Vívian Bearzotti Pires - Universidade de Campinas - UNICAMP

No Prefácio de “Pedagogia da Autonomia” (2004), Paulo Freire esclarece que retoma nesse livro temas por ele já discutidos anteriormente, pois que os mesmos lhe são recorrentes em seu percurso como educador em reflexão constante acerca de sua prática.

“É neste sentido, por exemplo, que me aproximo de novo da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção num permanente movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingênua e a crítica, virando epistemológica.É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas, e por que não dizer, também da quase obstinação com que falo de meu interesse por tudo aquilo que diz respeito aos homens e às mulheres, assunto de que saio e a que volto com o gosto de quem a ele se dá pela primeira vez.” (itálicos do autor, p.14)

A perspectiva de trabalhar no ensino superior focando as práticas textuais com as quais este estudante se enreda tem se tornado freqüente nas faculdades e universidades brasileiras, sobretudo nas instituições privadas.
Aponta-se essa ‘nova necessidade’ como decorrência de uma formação básica deficiente tanto na área específica de ensino de língua como nas demais áreas naquilo que apresentem de interface com esse saber. Nos corredores, nas salas de aula, nas salas de professores das faculdades e universidades, nas reuniões pedagógicas, nos encontros acadêmicos, ouve-se com freqüência essa constatação – muitas vezes em tom de lamentação.
Para a experiência que será aqui relatada, para sua formulação e seu processo de trabalho, essa ‘nova’ necessidade é tomada em conta como demanda, mas não apenas ela. A necessidade de um olhar para as práticas textuais no universo acadêmico, principalmente no momento de ingresso na universidade, extrapola as conseqüências de uma ‘má formação básica’ e dizem respeito a uma continuidade do trabalho do sujeito aprendiz com a linguagem, focando agora aquilo que se impõe do mundo acadêmico em geral e daquele da sua formação em específico. Um saber fazer próprio a esse momento da formação, dado que ele se apresenta como elemento fundamental na possibilidade de exercício da autonomia na apreensão e na apropriação do conhecimento acumulado, e na produção de conhecimento.
Por isso a ênfase em dizer que ampliar as possibilidades de ler e escrever, de ouvir e falar, em síntese, de ‘praticar textos’ implica tornar-se mais consciente e autônomo quanto ao conhecimento como um todo, em sua apreensão, em sua apropriação e em sua produção.
No caso dessa experiência, em se tratando de um curso de psicologia, cujo objeto de problematização é o homem, a sua subjetividade, o sujeito humano em toda sua complexidade, as reflexões sobre a linguagem tornam-se ainda mais prementes, dado este ‘objeto’ ser permeado por ela, ser simultaneamente voz que diz e voz que cita, voz que responde e que espera resposta. Dado que o texto como objeto cultural é objeto do conhecimento nessa área.
Portanto, cito Paulo Freire porque compreendo as relações de ensino em linguagem como espaço de exercício da autonomia (ainda que relativa porque condicionada, situada) do sujeito humano e mais especificamente do sujeito aprendiz que, do ponto de vista institucional, atua como aluno ou como professor.
A elaboração do Laboratório de Prática Integrada em Leitura e Produção de Textos (LABLPT) desse curso de Psicologia se originou no processo de construção do projeto do curso. Este apresenta uma configuração que responde às diretrizes generalistas legais indicadas dando ênfase à integração entre as suas diversas disciplinas, e o LABLPT se organiza prioritariamente como um espaço de articulação dessa integração. É esse caráter integrado do laboratório que procurarei apresentar e discutir a seguir.
Praticar a integração com as outras disciplinas tem sido trabalhar a linguagem como um fato interacional, explorando o conceito de gêneros do discurso, tal como o concebe Bakhtin e alguns teóricos que se apóiam em suas formulações, visando ou não o ensino, considerando que a concepção de linguagem como interação social está na base desse conceito. Constituiu-se, assim, uma linha de trabalho com alguns dos gêneros discursivos escritos próprios à academia e à psicologia, mais especificamente, a resenha de texto escrito (que é crítica pela própria natureza, logo dispensa esse adjetivo) e a resenha de filme. Ambas são utilizadas como um dado gênero do discurso, mas apontam para sua utilização em gêneros mais complexos, como por exemplo, o ensaio. Podem participar, também, na constituição de relatos de observação ou de experimento, em relatórios de pesquisas ou de experimento, e em relatórios de avaliação psicológica, outros dos gêneros próprios ao curso e à prática em psicologia, no processo de fundamentação teórica. Constituiu-se, também, uma linha de trabalho com gêneros orais, o debate e o seminário, ambos, certamente, apoiados na escrita.
È importante destacar que a escolha desses gêneros não parte de uma pré-concepção do que seja necessário, mas deu-se em processo de integração, acolhendo e discutindo propostas feitas pelas outras disciplinas em razão de suas necessidades advindas de sua esfera social de comunicação.

A exploração do discurso científico, do seu caráter eminentemente argumentativo, se dá por meio da leitura de materiais de outras disciplinas. Uma das primeiras questões que nos colocamos, no primeiro período, é: ler um texto indicado, p.e., pela disciplina Processos Psicológicos Básicos I para essa mesma disciplina, e ler o mesmo texto para o LABLPT é a mesma coisa? Ou seja, o texto situado numa ou noutra disciplina, concretamente, é o mesmo ‘texto’, produz os mesmos sentidos? Essa questão causa um certo ‘mal estar’ nos grupos, mas a discussão é encaminhada no sentido de apontar a opacidade da linguagem, o papel da citação no discurso em geral e no discurso científico em específico e o texto como citação (ou em re-enunciação) na disciplina, as relações discursivas e lingüísticas envolvidas na construção do sentido.
Segundo a leitura que Brait (2000) faz de Bakhtin, quando propõe a distinção entre gêneros discursivos e tipologia textual, utilizando o exemplo de uma placa de trânsito em que se lê:

LIBERDADE INTERDITADA

PARAÍSO
V. MARIANA

A placa, objetivamente, como participante do gênero ‘normas de trânsito’, apresenta um sentido sem qualquer ambigüidade, mas que, apropriada por um poeta (Paes, apud Brait, 2000,p.23) e posta em livro nos anos 70, sofre uma mudança na esfera social de enunciação que implica na mudança de gênero, obviamente produzindo outros sentidos (p.23).
Naturalmente, as diferenças entre as situações de enunciação nas duas disciplinas não guardam tantas diferenças a ponto de haver uma mudança de gênero, pelo menos o texto continua inserido na esfera do discurso científico, mas esse deslocamento de olhar e, porque não dizer, de finalidade na leitura, implicará mudanças significativas de sentido para os alunos.

Á medida que os alunos vão se apropriando das várias disciplinas, do modo de cada professor apresentar suas aulas, dos textos teóricos, do entrecruzamento dos saberes e de suas diferenças, nós procuramos compreender as diferentes relações da linguagem nesse universo.
Nosso percurso de exploração parte do discursivo e retorna a ele. Simultaneamente, parte do instigar que o sujeito aprendiz faça ‘perguntas’ ao conhecimento que lhe é apresentado pelo texto, instância material do discurso, e retorna ao discurso por meio das respostas produzidas pelo sujeito aprendiz ao se apropriar do conhecimento apresentado e apreendido.
Concretamente, tentamos refletir sobre qual é situação em que se dá uma determinada prática textual. Tomo emprestado aquilo que Geraldi (2002) nos apresenta como ‘projeto de dizer’: o que se tem a dizer, a quais interlocutores o autor (do texto teórico ou o aluno como locutor) se dirige, para que dizer, quais estratégias são utilizadas para tanto, considerando que esses vários aspectos se implicam mutuamente.
A cada proposta de leitura dá-se uma proposta de leitura interessada e que pretende que o aluno busque responder, produzir sentido. O texto é explorado ora focando o que diz, ora focando como diz, ou seja, suas estratégias de fazê-lo. Não há leitura que principie ou acabe em si, há sempre a necessidade de transformá-la em enunciado dele, aluno. Naturalmente, nem tudo é tão ‘cor-de-rosa’, muitas vezes as estratégias pedagógicas se vêem frustradas, outras vezes não há respostas produzidas que satisfaçam aos anseios dos próprios alunos, entretanto, procuramos compreender tal fato como da ordem do processo e tem sido essa a tônica apontada a eles, resumidamente, se linguagem é trabalho de e entre sujeitos , o trabalho é contínuo, e só o trabalho contínuo pode nos aproximar do que desejamos.

A leitura e a análise de textos das outras disciplinas, a discussão com os demais professores envolvidos na integração, bem como as proposições de trabalhos integrados têm permitido o encaminhamento de estratégias de leitura e de produção de textos para os alunos focando as competências e habilidades da área de linguagem exigidas tanto no espaço acadêmico quanto profissional da Psicologia. Tem permitido, também, compreender tais disciplinas e as atividades acadêmicas e profissionais que possam ser associadas a elas como constitutivas de subgrupos de exigências no contexto do curso e da profissão como um todo.
O que implica, ainda, que têm sido possível, da perspectiva dos estudantes em formação, ‘desenhar’ a realidade e tornar conscientes para eles as necessidades de uso do lingüístico e do discursivo no campo da Psicologia.
A integração com as demais disciplinas pode se estender por todo um processo de trabalho, como pode ser pontual, num dado momento do processo. A seguir, serão apresentados dois exemplos de trabalho pontual, no sentido de se situarem num certo momento específico. Depois, será descrito um trabalho mais longo, que percorre os três últimos semestres do LABLPT.

Nossa primeira exemplificação diz respeito a um trabalho que enfoca a oralidade numa instância mais formal. Buscamos estratégias que estimulem a participação oral dos alunos sem uma prévia preparação ou uma participação oral estruturada anteriormente pela escrita, que pode ser objeto de leitura ou de roteiro para a fala, cujo foco é o debate materializado oralmente, tão utilizado em cursos de Ciências Humanas. Por exemplo, tomamos um texto indicado na disciplina Psicologia, Ciência e Profissão e propomos uma abordagem retórica ao texto, já que, como foi apontado, em ciência, o discurso e o texto são sempre argumentativos .
Depreendidos do texto alguns dos elementos retóricos – tema , problema, ponto de vista e argumentos - cada um dos alunos apresenta a sua leitura/produção e, juntos, chegamos – ou não - a uma leitura do grupo. Ainda que não exista propriamente um trabalho integrado de final de processo, temos compreendido esse tipo de atividade de leitura e produção como integrado não só pelo material utilizado, mas também por ser ‘prática corrente’ nas disciplinas e em outras circunstâncias institucionais da prática em psicologia, logo, aponta para além do laboratório no tratamento da linguagem.
Um gênero discursivo próprio à oralidade que necessariamente apóia-se na escrita é o seminário. Conduzir um seminário em grupo ou individualmente é uma das formas de avaliação e de promoção da apreensão do conhecimento típicas do curso. É um trabalho integrado processual que se desenvolve também no espaço do laboratório, integrando-se simultaneamente com diversas disciplinas. Um dos exercícios que fazemos no segundo período, quando, inclusive já produziram seminários, é o ‘planejamento do seminário’, tomando como referência o ‘Projeto de Dizer’ proposto por Geraldi (op.cit., 2002).
Existem diversas propostas de seminário nas diferentes disciplinas – Epistemologia e História da Psicologia II pede a exposição de uma das escolas da Psicologia; Desenvolvimento Psicológico II, por sua vez, associa a exposição do conteúdo de um Relato de Pesquisa ao resultado de um pequeno ‘experimento’ produzido pelos alunos que mude uma das variáveis do experimento de origem, presente no Relato de Pesquisa; a disciplina Sociedade, Política e Cultura pede que se olhe para uma dada comunidade organizada como minoria, que a apresente como organização social, e ainda, que se traga alguém ligado a ela para uma entrevista no ato do seminário.
Diante de tantas diferenças, podemos dizer que o seminário não é um gênero, mas um conjunto de possibilidades de gêneros distintos. Entretanto, essa seria uma discussão teórica que não cabe ao laboratório, o que nos cabe é, tornando conscientes as diferenças, pensar que estratégias devem ser usadas no projeto de cada seminário, segundo suas finalidades e seus objetos de discussão. Um dos aspectos interessantes quanto à escolha das estratégias é que todos têm clareza que devem ‘chamar a atenção’ dos colegas, pois, do ponto de vista da hierarquia escolar, aqueles que apresentam o seminário se encontram em posição de ‘igualdade’ com a maior parte do seu auditório, excetuando-se apenas o professor, cujo papel avaliador é sempre marcado nas falas dos alunos. Percebe-se, portanto, uma preocupação consciente com o que em retórica designa-se como ethos do orador, a sua máscara, o jogo de cena que produz para tornar-se confiável, como “o caráter moral que o orador deve parecer ter” (Reboul, 2000, p.48).
Ainda sobre os seminários, é importante ressaltar que esse tipo de produção é exigência na vida acadêmica, escolar ou não, e no campo profissional não acadêmico. Atuar em grupos como coordenador ou como participante em equipes multidisciplinares, p.e.

Todas as propostas desenvolvidas no LABLPT, como já foi apontado, são constitutivas de um processo de trabalho. Tais processos visam a autonomia dos alunos no desenvolvimento de habilidades e competências discursivas e lingüísticas nas modalidades oral e escrita, cujos focos finais são produções características do universo da Ciência e da Psicologia. Em última instância, tudo o que fazemos está inter-relacionado, mas existem gêneros específicos ou pelo menos mais utilizados que, como já foi dito anteriormente, puderam ser delineados à medida que o laboratório foi se constituindo até o momento (e que continuam em transformação). Os Relatos de Experimento e de Observação, os Relatórios (ou Relatos) de Pesquisa e de Avaliação Psicológica, as Resenhas de Texto e de Filme e o Ensaio são alguns desses gêneros.
Entretanto, nem as duas Resenhas apontadas nem o Ensaio serão apresentados, pois escolho como foco de apresentação os Relatos e Relatórios, em razão de ter sido elaborada recentemente toda uma normatização em psicologia acerca do modo de produzi-los, sobretudo os últimos. Tais gêneros interessam especialmente para discutirmos aquilo que Marília Amorim (2004,186-193) nos diz acerca do texto em Ciências Humanas como sendo seu objeto de pesquisa, e que deve ser compreendido como ‘objeto cultural’, porque ‘objeto falante’.
Antes de passar à descrição e discussão dos trabalhos, cabe ressaltar que estes fazem parte de um processo maior, que engloba os quatro períodos de LABLPT, visto que as produções focadas são exploradas nos períodos anteriores e apontam para o futuro, para produções posteriores, durante e depois da graduação.
De uma perspectiva discursiva ou textual, nota-se muitas semelhanças e um crescendo de complexidade entre os gêneros discursivos aqui denominados Relato de Observação, Relato de Experimento, Relatório de Avaliação Psicológica e Relato (ou Relatório) de Pesquisa.
O primeiro trabalho proposto nesse crescendo é um Relato de Experimento e de Observação produzido no segundo período do curso, proposto por uma das disciplinas específicas de psicologia, Processo Psicológicos Básicos II, e integrado ao LABLPT II. O experimento trata de uma série de estimulações a uma criança de 0 a 12 meses, a fim de observar se a mesma ainda apresenta alguns reflexos típicos em recém-nascidos, mas que desaparecem à medida que eles se desenvolvem. Algumas teorias são a base de comparação para a análise dos dados obtidos no experimento.
A proposta feita pelo professor da disciplina específica era bastante estruturada, no sentido do que deveria aparecer em cada parte do Relato de Experimento e de Observação: uma ‘breve introdução teórica’, o relato propriamente dito do experimento em todas as suas circunstâncias, inclusive a caracterização do sujeito do experimento – tornado objeto -, as características do espaço em que se deu o experimento, o proceder do experimentador e do observador e as reações do sujeito-criança, ou seja, se nos pautarmos pela caracterização dos tipos textuais apontados pela Lingüística Textual, trata-se de uma narrativa do tipo ‘relato’, daí a designação do gênero (do discurso), em seguida, a análise dos resultados com base em tabelas de experimentos consagrados pela neurologia infantil, e uma ‘breve conclusão’, tomando em conta o experimento executado e relatado, o sujeito-criança, sobretudo sua idade e as condições da aplicação.
A norma de língua a ser utilizada trazia a peculiaridade de pedir a repetição exaustiva do termo ‘o bebê’, para designar a criança, sendo vetado o uso de pronomes, em razão de que estes pudessem provocar ambigüidades, e o uso da terceira pessoa na designação dos sujeitos (reais, de fato) do experimento, o experimentador e o observador. Ou seja, do ponto de vista discursivo, o sujeito pesquisador deveria ser ocultado ao máximo, deveria ser quase um ser inexistente, como se o ‘o objeto falasse por si mesmo’. Certamente esse efeito de sentido foi exaustivamente explorado no laboratório, até porque se tratava de uma das maiores dificuldades dos alunos, ocultarem-se como sujeitos, quase tão difícil quanto se balizarem pelas tabelas dos neurologistas para produzirem a análise dos dados.
Ao LABLPT coube a discussão da proposta específica, a busca por estratégias de uso da terceira pessoa, a busca de estratégias de apresentação das várias partes do texto. Neste ponto, como em outros momentos, nosso foco era a construção do texto, sua ‘materialização’, logo lançamos mão de elementos da lingüística de texto: compreende-lo como uma grande dissertação-argumentação, cujas seqüências internas deveriam corresponder àquilo que fora proposto. Do ponto de vista discursivo, coube ao laboratório explorar as necessidades de produção de sentido, tal como o modo de constituir a análise e explorar o ocultamento do sujeito.

No terceiro período, os alunos exploraram novamente o Relato de Experimento e de Observação como sujeitos pesquisadores e como autores de seus relatos, mas o percurso de exploração, tanto no LABLPT quanto nas outras disciplinas, foi mais complexo, pois o experimento teve de ser extraído de Relatos de Pesquisa que tiveram de analisar e apresentar em seminários (tal como descrito na proposta de seminário em Desenvolvimento Psicológico II), e o foco, no LABLPT, além da estruturação mais geral do texto como já foi acima descrito, era a discussão e análise dos dados com base na teoria proposta, até porque isso se configurou como uma das dificuldades a serem tratadas.
A integração focando a análise e discussão de dados do corpus segundo categorias teóricas abarcou outros gêneros também nos quais tal procedimento ocorre, como a Resenha de Filme e o Ensaio, entretanto só serão descritas aqui as integrações realizadas nos gêneros cujo percurso está sendo apresentado.
Cada grupo da turma foi dividido pelo professor da outra disciplina em três subgrupos, e cada subgrupo, por sua vez, deveria apresentar um dos Relatos de Pesquisa indicados pela professora em um seminário. Os alunos reproduziriam um experimento que devia repetir, em proporções menores, aquele que fora estratégia de levantamento de dados do Relato que coube a seu subgrupo apresentar, mas com alteração de uma das variáveis (idade, sexo, classe social dos sujeitos, ou material de aplicação). A proposta de produção do Relato de Experimento pedia que os resultados obtidos fossem discutidos à luz do material teórico e de aula propostos pela outra professora, e sua conclusão deveria traçar uma comparação com os resultados e conclusão do Relato de Pesquisa cujo experimento era reproduzido com alterações.
No laboratório, além de explorar a proposta feita como no exemplo anterior, nós também fizemos um exercício exaustivo sobre os três Relatos de Pesquisa indicados para o seminário. Cada grupo foi divido em 4 ou 5 subgrupos, em cuja composição deveriam estar presentes alunos incumbidos da apresentação dos três seminários diferentes, e lhes foi proposto que examinassem os relatos quanto a uma série de aspectos, tais como:
- onde circulavam tais relatos (alguns foram objeto de apresentação em encontros acadêmicos antes da publicação);
- que comunidades estavam envolvidas nessa circulação (acadêmica em psicologia, pedagógica, eventualmente jurídica, em razão de tratar-se de aspectos relativos à criança, etc);
- de quais discursos participavam (científico da psicologia, jurídico, lingüístico – aquisição da linguagem escrita -, pedagógico);
- como o texto se estruturava em resposta a tais aspectos: sua divisão em partes, o que aparecia em cada parte em termos de informação, onde predominavam as citações em forma de revisão de trabalhos anteriores, etc., quais eram as características relativas à norma em língua, p.e., em que pessoa o texto se estruturava, etc.

Depois deste levantamento, passamos à discussão dos aspectos levantados, e, neste caso, o que foi explorado foi de fato o gênero do discurso como conceito, procurando compreender como este gênero em específico se configura. A importância do trabalho não se esgota numa produção imediata, dado que esta só será posta em prática mais adiante na vida desses alunos de um modo geral, mas há aspectos relativos à leitura que foram muitos importantes, bem como a possibilidade de explicitar que um gênero responde a necessidades que lhe são impostas pela esfera social e discursiva a qual pertence.

Outro trabalho que foi feito, tendo como foco os Relatos e o Relatório de Avaliação Psicológica, integrou-se com a disciplina Avaliação Psicológica I. Essa proposta se deu em três momentos diferentes de exploração da Introdução e da Apresentação e Discussão dos Resultados de uma dissertação de mestrado (Salazar, 1997) que analisa os laudos de avaliação psicológica produzidos acerca de alunos encaminhados às Classes Especiais, num certo período anterior a sua normatização pelo Conselho Federal de Psicologia.
A intenção era apontar tanto o modo como o texto em discussão procedia a sua análise e discussão de dados, apontando para esse nosso trabalho no laboratório, quanto olhar criticamente o modo como vinham se elaborando tais laudos em que medida os mesmos apresentavam uma visão dos psicólogos avaliadores bastante ‘objetificada’ e descomprometida dos sujeitos em avaliação, na verdade, essa era a tese que defendida na dissertação.
No primeiro momento, fizemos uma discussão reinterpretando os resultados da pesquisa de Avaliação Psicológica, buscando as categorias propostas para análise dos resultados e o modo como se aplicavam aos dados; depois realizamos comparações utilizando o mesmo procedimento nos relatos de pesquisa lidos para Psicologia de Desenvolvimento II.
No segundo momento, foi feita uma discussão comparando esse procedimento - definição de categorias e seu modo de aplicação aos dados – aos Relatos de Pesquisa produzidos por eles, apontando as adequações e as inadequações que ocorreram na suas produções, ou seja, fizemos uma avaliação conjunta da produção dos próprios alunos, visando as posteriores.
Por fim, apontando para produções que os alunos deveriam começar a produzir no semestre seguinte, em Avaliação Psicológica II, discutimos, do ponto de vista do discurso, o modo como os laudos objetificavam e seus sujeitos avaliados e se desresponsabilizavam por eles: a inadequação dos testes aplicados à situação do aluno; a quem se dirigiam ou não tais laudos – nunca aos pais e nunca aos próprios sujeitos, nem mesmo aos professores dada a tecnicidade da linguagem utilizada; o acompanhamento por meio de outras avaliações produzidas no período de tempo em que o aluno permanecia nas classes especiais, entre outras. Na verdade, estas eram as próprias categorias de organização dos dados proposta na análise da dissertação, mas que balizam um olhar sobre ‘textos produzidos sobre sujeitos humanos’.
Este olhar sobre a linguagem a ser usada nos Relatórios de Avaliação Psicológica é uma necessidade do ponto de vista ético em psicologia e nas ciências humanas em geral, no caso da psicologia, tornou-se uma obrigação legal, visto que existem documentos que passam a normatizar esse uso da linguagem, desde 2003.
No quarto período, nossa integração nesse processo tem se dado com a disciplina Avaliação Psicológica II. Nesta disciplina os alunos começam a conhecer e a aplicar os diversos testes de avaliação – apenas aqueles já adequados às condições brasileiras – e a produzir Relatórios de Avaliação Psicológica, cujo objeto de discussão é apenas um dos testes aplicados, em períodos posteriores, esses relatórios abarcarão uma gama maior de testes, e mesmo o LABLPT não trabalhando diretamente com essa nova condição, já que se encerra no quarto período do curso, procuramos prepará-los para tanto, buscando que se tornem autônomos no uso e no tratamento da linguagem.
Nosso trabalho tem sido o de compreender as necessidades de responsabilização pelo uso da linguagem impostas tanto ética como legalmente na produção dessas avaliações. Além de um trabalho com os Relatórios produzidos pelos alunos nos mesmos moldes já apontados, lemos e discutimos os documentos legais que distinguem quatro gêneros distintos de documentos de avaliação psicológica: o Laudo, o Parecer, o Atestado, o Relatório Psicológicos e a Declaração.
O tratamento dado pelo próprio documento nessa distinção de gêneros, a que o documento designa como ‘tipos de documentos’, num certo aspecto dialoga com aquilo que procuramos apontar como condições de produção do discurso, como aspectos relativos à situação de enunciação, CONCEITO / FINALIDADE / ESTRUTURA. Normatiza ainda acerca do que designa como PERSPECTIVAS TÉCNICAS, dentre as quais, o uso da norma de prestígio, não necessariamente em terceira pessoa, e como PERSPECTIVAS ÉTICAS, que trazem implicações ao uso adequado da linguagem.
Certamente a exploração das normas desse manual num único período da graduação não garante a sua apropriação pelos alunos, o laboratório apenas participa da apresentação desse material, justificando a normatização da linguagem de uma perspectiva lingüística e discursiva, compreendendo, como Bakhtin, que o ato de linguagem é sempre um ato ético , logo, da responsabilidade do sujeito desse ato, ainda que ele seja condicionado pela situação, por aspectos inconscientes, pela história ou pela cultura.
Trata-se sempre, a cada enunciado proferido numa dada esfera, da responsabilização do sujeito locutor no interior dessa esfera da comunicação. Em ciências humanas de um modo geral, nosso objeto são ‘objetos falantes’ (Amorim, 2004, p.187) porque são textos proferidos por sujeitos que nos permitem a nossa análise, as nossas conclusões e a nossa intervenção profissional como pesquisadores e profissionais das ciências humanas, diferentemente das ciências exatas “que contemplam um objeto que não é sujeito” (op.cit., p.189).


REFERÊNCIAS

AMORIM, M. Enunciado Científico e Polifonia do Texto. In: “O Pesquisador e seu Outro – Bakhtin nas Ciências Humanas”. São Paulo: Musa. 2001, pp. 92-207.

BAKHTIN, MIKHAIL.M. Hacia una Filosofía del Acto Ético (1919-20). In Bajtin, MM. “Hacia una Filosofía del Acto Ético. De los Borradores. Y Otros Escritos”, Rubí (Barcelona): Anthropos, 1997. pp. 7-81.

. Os Gêneros do Discurso(1952/53). In “Estética da Criação Verbal”. São Paulo: Martins Fontes, 1997, pp. 277-326.

. O Discurso no Romance(1934-35). In “Questões de Literatura e de Estética - A Teoria do Romance”. São Paulo: Hucitec/UNESP, 1993, pp.71-210.

BRAIT, B. PCNs, Gêneros e Ensino de Língua: Faces Discursivas da Textualidade. In Rojo, R. (org.) “A Prática de Linguagem em Sala de Aula. Praticando os PCNs”. São Paulo:EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000, pp.15-25.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Manual de Elaboração de Documentos Decorrentes de Avaliação Psicológica. Resolução CFP N.º 007/2003, disponível em
http://www.pol.org.br/legislacao/leg_resolucoes2003.cfm

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa (1996). São Paulo:Paz e Terra, 2004, 30a ed.

GERALDI, J.W. Portos de Passagem (1991). São Paulo:Martins Fontes, 2002, 4a ed.

POSSENTI, S. Discurso, Estilo e Subjetividade (1988). São Paulo:Martins Fontes, 2001, 2a ed.
REBOUL, O. Introdução à Retórica. São Paulo:Martins Fontes, 2000.

SALAZAR, R.M. (1997) Introdução e Apresentação e Discussão dos Resultados. In “O laudo psicológico e a classe especial: uma análise de laudos psicológicos utilizados no encaminhamento de crianças às classes
especiais”. São Paulo (SP). Dissertação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pp. 1-13, 57-125.

 
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