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O
ENVOLVIMENTO DE ALUNOS DA 4ª SÉRIE (ENSINO FUNDAMENTAL) COM
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.
Maria
Betanea Platzer - Doutoranda em Educação - Grupo de Pesquisa
Alfabetização, Leitura e Escrita (ALLE), Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP
Sabe-se da
importância de o indivíduo adquirir determinados instrumentos
culturais ao longo de seu desenvolvimento para, assim, viver de forma
cada vez mais integrada à sociedade. Dentre esses instrumentos,
destaca-se a necessidade do domínio da leitura e da escrita e a
instituição escolar é uma das agências responsáveis
por proporcionar aos alunos a aquisição e o acesso a essas
práticas culturais.
Como se observa, entre os conteúdos a serem trabalhados no ensino
fundamental, tem-se a leitura e a escrita como mecanismos para a formação
do cidadão. Atividades envolvendo a leitura, a escrita, análise
lingüística e interpretação de texto estão
profundamente vinculadas às aulas de língua portuguesa,
ainda que não se considere essa disciplina exclusivamente responsável
pelo desenvolvimento de todas essas tarefas. Contudo, na presente pesquisa,
a preocupação é consolidar uma discussão direcionada
fundamentalmente às aulas de língua portuguesa.
A escola apresenta grande compromisso em se tratando desse ensino e, ao
mesmo tempo, encontram-se extensas e intensas afirmações
a respeito da chamada crise do ensino de língua materna. Há
críticas referentes ao modo como o professor conduz esse ensino,
bem como relacionadas ao baixo rendimento apresentado pelos alunos, como
a falta de domínio dos recursos lingüísticos que apresentam
ao escrever um texto e problemas em relação à sua
interpretação e leitura.
Estudiosos como Soares (1986), Pernambuco (1986; 1993), Geraldi (1997;
1999), Luft (1998), entre outros, apontam os problemas existentes em torno
do ensino da língua materna nas escolas brasileiras.
Pernambuco (1993, p. 20), por exemplo, ilustra essa realidade ao afirmar
que nas escolas do até então primeiro e segundo graus, o
ensino de língua portuguesa é, há muito tempo, alvo
de profundas críticas manifestadas pela sociedade letrada, em virtude
do fraco desempenho dos alunos quando convidados a escreverem um texto.
Para o autor, é cobrado da escola o fato de não conseguir
conduzir os alunos ao domínio da língua portuguesa como
forma de expressão, especialmente no que se refere à escrita.
As redações produzidas pelos candidatos nos exames vestibulares
das principais universidades do país constituem o referencial para
essa cobrança.
Dado o contexto apresentado, é interessante colocar o aluno, sujeito
primordial no processo ensino-aprendizagem escolar, no palco das discussões,
procurando ouvi-lo, ter acesso aos seus interesses, gostos e expectativas.
Assim, o presente trabalho visa a apresentar os principais resultados
alcançados por meio de uma pesquisa que, entre outros objetivos
, procurou analisar o posicionamento de alunos da 4a série do ensino
fundamental em relação à disciplina de língua
portuguesa. A intenção foi obter informações
sobre o que os alunos mais apreciam nas aulas, como uma forma de se conhecer
melhor os seus interesses e envolvimento com essa disciplina. Acredita-se
ser extremamente importante considerar o posicionamento dos alunos diante
do ensino que recebem, como um dos caminhos produtivos para que o professor
possa desenvolver, em sala de aula, um trabalho motivador e significativo.
Ouvir os alunos, suas expectativas, seus anseios, desejos e ideais é
um ponto de partida bastante promissor para que esses aprendizes possam
se envolver e ampliar, cada vez mais, seus conhecimentos lingüísticos.
Para a efetivação deste estudo, foram realizados leitura
e análise da bibliografia especializada e levantamento de dados
empíricos. A coleta de dados ocorreu em duas classes de uma escola
da rede pública estadual do interior paulista, com a participação
de sessenta e seis alunos. Foi solicitado que respondessem por escrito,
com justificativas, quais atividades mais lhes agradavam nas aula de língua
portuguesa. É importante destacar que, como se estava realizando
um trabalho de investigação mais amplo, conforme já
ressaltado, existia por parte da pesquisadora uma convivência semanal
em sala de aula com os alunos envolvidos na pesquisa, criando, assim,
um vínculo com os alunos, condição que certamente
facilitou a aplicação do questionário.
Apesar do vínculo conquistado, é preciso considerar o fato
de os alunos envolvidos nessa pesquisa estarem escrevendo em um contexto,
no caso, instituição escolar, o que já não
garante uma interlocução ocorrida de forma natural. Quando
convidados a responderem ao questionário, tinham conhecimento de
que estavam escrevendo para uma pesquisadora interessada em saber a opinião
deles em relação ao seu gosto pelas aulas de língua
portuguesa.
Ao se discutir as condições da produção dos
alunos, buscou-se fundamentação em Ferreira (2001), que
trata dessa questão, no momento em que apresenta um trabalho desenvolvido
sobre leitura e leitor, partindo de histórias de leituras, escritas
por seus alunos quando cursavam a 5ª e a 6ª séries do
ensino fundamental, nas aulas de língua portuguesa. Essas histórias
constituem parte de um dos momentos de leitura e produção
da aula e são vistas como documentos que possibilitam um maior
acompanhamento das relações estabelecidas pelos alunos com
a leitura. Desse modo, a autora destaca que um trabalho dessa natureza
enfrenta o desafio das condições de produção
em que os textos foram feitos. Conforme afirma:
Os alunos
escrevem dentro de uma situação institucional - aula de
português. E dessa maneira, a interlocução não
pode ser considerada totalmente natural, mas intermediada por imagens
que os alunos têm do professor-instituição, comprometendo
aquilo que dizem numa combinação do que o interlocutor supostamente
quer ouvir com aquilo que os autores querem dizer. Se é verdade
que todo e qualquer discurso implica uma concepção dos interlocutores
que se prevê em função da atividade à qual
o enunciado se refere, enquanto cada aluno elabora seu enunciado tende
a imaginar uma possível resposta, precaver-se das críticas
que possam vir, assinalando restrições, prevendo um certo
grau de informação do leitor sobre o assunto, seus desejos,
convicções, nível intelectual, posição
profissional. (FERREIRA, 2001, p. 81-2)
Assim, Ferreira
(2001) enfatiza que os textos não podem ser lidos somente pelos
seus conteúdos dizíveis, mas como discurso; este, por sua
vez, é entendido como o modo de interação e produção
social, lugar de conflito e confronto ideológico estritamente vinculados
às suas condições de produção. Diante
desse contexto, é com certa cautela que a autora relata enfrentar
os depoimentos de seus alunos. Da mesma forma é que foi proposto
o presente trabalho, consciente das condições de produção
vivenciadas pelos sujeitos que participaram do trabalho aqui apresentado.
Os dados
obtidos
Abaixo são
apresentadas as respostas dos alunos, revelando as atividades que mais
apreciam nas aulas de língua portuguesa.
Tabela 01
- Referente às atividades que os alunos mais gostam de fazer:
ATIVIDADES QUE MAIS GOSTAM DE FAZER |
Q |
| •
Produção de texto ou redação
•
Texto de um modo geral
•
Gramática
•
Poesia
•
Interpretação de texto
•
Leitura
•
Exercícios do livro
•
Rima
•
Pergunta e resposta
•
Lousa
•
Dicionário
•
Ditado
•
Palavra cruzada
•
Caça-palavra
•
Jogos
•
Vocabulário
•
Tudo
•
Não respondeu
•
Nenhuma |
14
11
14
06
06
04
03
03
02
02
01
01
01
01
01
01
01
01
01 |
TOTAL |
74 |
Por meio
dos dados obtidos, observa-se uma variedade de atividades ressaltadas
pelos alunos. Seguem algumas respostas agrupadas de acordo com os interesses
destacados.
• Atividades
de produção de textos ou redação:
“Redação por que? É uma coisa que a gente usa
muito a cabeça as coisas que a gente escreve sai da imaginação
da gente”
“Produção de texto Por quê eu gosto de enventar
Texto”
“Eu gosto mais de produzir textos por que eu consigo relaxar e também
porque eu solto a imaginação.”
“Eu gosto mais de fazer redações, porque uma das coisas
que eu mais gosto é de imaginar, e eu acho que para redações
ficarem boas é preciso ter imaginação”
“Eu gosto de poesias bonitas de redação e de explicar
algo que vi porque gosto de escrever.”
“Redação Porque e legal, e nós montamos nossos
proprios textos.”
• Textos
de um modo geral:
“O que eu mais em português é os textos por quê
eu me diverto”
“Texto, por que aprendemos mais histórias divertidas”
“Texto, porque nós aprendemos histórias legais.”
“Textos Porque ele ensina Palavras diferentes”
• Atividades
relacionadas à gramática:
“Ortografia, Por que é legal e insina bastante coisa”
“Eu gosto de conjugar verbos porque eu aprendo a me comunicar com
as pessoas melhor.”
“Eu gosto de conjugar verbos. Porque verbos nos ensina a falar as
coisas nos tempos corretos...”
“Verbos. Porque ensina à nos expresar melhor”
“Verbo porque ensina bastante a Lingua Portuguesa e a falar correta.
“
“Eu gosto de fazer verbos. Porquê é muito legal você
aprende o Futuro, Presente e outros deis dá primeira serie é
muito legal. Mesmo tendo dificuldade, você ainda acaba decorando.”
• Texto
na forma de Poesia:
“Textos e poesias, porque faz as crianças melhorarem a leitura,
e na criatividade”
“Da poesia por que é facio e legal.”
“Eu gosto de poemas e poesias. Porque eu acho muito bonitos, os
escritores pensam muito para escreve-los, por isso eu acho que devemos
dar valor!”
“Os exercícios que eu mais gosto de Português é
a poesia o poema as palavras que rimam por exemplo o cara tem cabeça
de martelo e você de caramelo.”
• Interpretação
de texto:
“Interpretação, por que explica o texto e tem exercícios
muito legais.”
“Interpretação, por que você responde sobre
o texto”
“O exercício que eu mais gosto é Entendimento do texto.
Porque eu fico sabendo mais sobre o texto.”
“Entendimento do texto. Porque é legal e eu aprendo mais
sobre o texto que eu li.”
• Leitura:
“Eu gosto da leitura porque na leitura eu imagino várias
coisas”
“Eu gosto de lê porque eu imagino muitas coisas no livro”
“Leitura. Porque eu adoro ler.”
“Eu gosto de ler porquê Eu tenho munta duvida na leitura e
eu gosto de ler”
• Atividades
relacionadas ao livro, vocabulário, dentre outras:
“Exercícios do livro por que é mais legais”
“Eu gosto de fazer os exercícios do livro de Português.
Porque e muito gostoso.”
“A palavra no dicionário, por que eu gosto de entender os
significados.”
“Eu gosto de fazer caça palavras. Porque tem pensar e olhar
bem para ver o que vai circular ou pintar.”
Discutindo
os dados
Por meio
das respostas apresentadas, é possível dizer que muitos
alunos apreciam atividades ligadas ao texto, seja de um modo geral, seja
produção, leitura, interpretação, entre outras.
Considera-se fundamental que a escola valorize o trabalho com textos,
sendo este o ponto de partida e de chegada do ensino de língua
portuguesa. Conforme destaca Gregolin (1993, p. 99), caso o professor
responsável pelo ensino de língua portuguesa tenha consciência
de seu verdadeiro papel na escola e na sociedade, certamente saberá
que o objetivo do seu ensino deverá ser o de “[...] construir
a textualidade dos alunos, isto é, fazê-los produtores de
textos, com capacidade para a produção e a interpretação
crítica dos textos que circulam na sociedade”.
Os alunos, conforme discutido, demonstraram apreciar atividades com textos,
daí a necessidade de o professor considerar esse gosto para a realização
de um trabalho que seja produtivo, e leve o aprendiz a se envolver, cada
vez mais, com as aulas de língua portuguesa, contrariando as grandes
críticas feitas a esse ensino que apontam pouco envolvimento, entusiasmo
e domínio por parte do aluno em relação à
leitura, produção e interpretação de textos.
Quanto aos exercícios englobando gramática, constatou-se
a presença de algumas respostas a favor dessas práticas.
Há alunos que alegam, por exemplo, gostar de verbos, mas como foi
possível observar, essa apreciação é manifestada
por meio de estereótipos criados, muitas vezes, na própria
escola: saber conjugar verbo é saber falar “certo”,
“corretamente”. A língua é vista como a que
é certa e a que é errada e os critérios são
imbuídos de preconceitos de ordem histórica, social, política
e cultural. Os alunos manifestavam tais preconceitos quando justificavam
gostar de verbos pelo fato de ensinar a falar corretamente, a falar melhor,
ou seja, pautando-se por critérios de caráter normativo.
Não se nega que a escola deva ensinar a norma padrão da
língua portuguesa, mas como destaca Geraldi (1999, p. 44), “[...]
me parece que cabe ao professor de língua portuguesa ter presente
que as atividades de ensino deveriam oportunizar aos seus alunos o domínio
de outra forma de falar, o dialeto padrão, sem que signifique a
depreciação da forma de falar predominante em sua família,
em seu grupo social, etc. [...].”
Ainda discorrendo sobre o gosto manifestado pelos alunos em relação
aos exercícios gramaticais, mesmo não sendo a maioria apreciadora
desse tipo de atividade, considera-se pertinente refletir sobre um dos
depoimentos dados por um aluno, no qual é enfatizada a questão
do decorar: “Eu gosto de fazer verbos. Porquê é muito
legal você aprende o Futuro, Presente e outros deis dá primeira
serie é muito legal. Mesmo tendo dificuldade, você ainda
acaba decorando.”
Atividades que envolvem a gramática não devem ser negadas
na escola, o que se questiona é a forma como ela é trabalhada
em muitas situações escolares, ou seja, a preocupação
em levar o aluno apenas a decorar, dominar nomenclaturas, regras, de maneira
descontextualizada, ou seja, um ensino sobre a língua e não
o uso da língua em diferentes situações discursivas.
Staub (1992, p. 30), ao refletir sobre o ensino de língua materna,
apresenta uma idéia que explicita com precisão a perspectiva
que se tem no presente trabalho em relação à natureza
desse ensino:
[...] Negar
a necessidade do ensino de gramática implica a negação
da própria sistematicidade da língua portuguesa. Todo ensino
deve ser gramatical. Saber gramática não significa dominar
nomenclaturas, saber regras, regrinhas e exceções. Saber
gramática é saber concatenar, combinar, criar de acordo
com regras interiorizadas. É saber falar, ler, escrever com clareza
e eficiência e dominar o mais automaticamente possível o
sistema de regras de nosso meio de comunicação, o português.
É saber manejar os elementos lingüísticos com a facilidade
com que nossas avós manejavam a agulha de tricô e de croché.
O professor dever ter uma concepção instrumentalista da
língua que ensina e não uma concepção normativa,
prescritiva. [...].
Pernambuco
(1986) também chama atenção para essa questão
ao afirmar que a instituição escolar não tem desenvolvido
o ensino da língua-objeto, mas, sim, o ensino da metalíngua.
O tempo reservado ao ensino da língua tem sido utilizado para o
ensino de metalinguagem de análise e, desse modo, o aluno vai construindo
a idéia de que estudar a língua portuguesa é memorizar
regras e exceções. O professor ensina a codificação
da gramática, em vez de analisar os fatos da língua. O aprendiz
é obrigado a decorar, por exemplo, preposições, advérbios,
conjunções sem que perceba esses instrumentos em funcionamento
no texto.
A oportunidade oferecida aos alunos para se manifestarem em relação
a suas atividades preferidas trouxe um conjunto substancioso de informações
que, por sua vez, devem ser aproveitadas pelo professor como uma forma
de envolver seus alunos, partindo de seus interesses e expectativas. No
caso dos dados aqui apresentados, os alunos, em sua maioria, apreciam
atividades envolvendo textos como forma de estimular a imaginação,
obter informações, divertir-se, entre outras justificativas.
Trabalhar de forma significativa, utilizar os mais variados tipos de textos
e de diferentes maneiras, despertando o interesse dos alunos, são
situações fundamentais quando se discute a prática
pedagógica do ensino de língua portuguesa. Os alunos podem
e devem manifestar seus interesses e o professor pode e deve aproveitar
essas manifestações como ponto de partida para um trabalho
significativo. O caminho para uma aula produtiva pode ser traçado
pelos próprios sujeitos desse processo: professor-aluno.
O trabalho com ensino de língua portuguesa não ocorre somente
por meio do professor, mas também valorizando-se as manifestações
dos alunos, seus gostos, interesses, para que a partir daí se possa
ampliar, de forma contínua, os domínios lingüísticos
para a formação do cidadão. Escreveu João
Cabral de Melo Neto:
Um galo sozinho
não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando
em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
O poema
acima é uma grande metáfora, quase uma parábola e
como toda grande linguagem literária é um convite para que
o leitor dele se aproprie. Alguns podem ver nele uma teoria da poesia,
outros um panfleto de engajamento social. Mas, no âmbito de uma
reflexão sobre o ensino de língua portuguesa parece inevitável
pensar na manhã – esse tecido-luz-balão – como
uma metáfora da necessária presença das vozes dos
alunos nas aulas para a constituição do ensino de língua
portuguesa. Os pequenos aprendizes lançam suas vozes, seus gritos,
seus gostos para que se juntem a outros gritos, a outras vozes e a outros
gostos. O ensino de língua portuguesa deve ser libertário
para que os alunos, fios de sol, possam tecer continuamente a manhã.
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