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  O ENVOLVIMENTO DE ALUNOS DA 4ª SÉRIE (ENSINO FUNDAMENTAL) COM O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.

Maria Betanea Platzer - Doutoranda em Educação - Grupo de Pesquisa Alfabetização, Leitura e Escrita (ALLE), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP

Sabe-se da importância de o indivíduo adquirir determinados instrumentos culturais ao longo de seu desenvolvimento para, assim, viver de forma cada vez mais integrada à sociedade. Dentre esses instrumentos, destaca-se a necessidade do domínio da leitura e da escrita e a instituição escolar é uma das agências responsáveis por proporcionar aos alunos a aquisição e o acesso a essas práticas culturais.
Como se observa, entre os conteúdos a serem trabalhados no ensino fundamental, tem-se a leitura e a escrita como mecanismos para a formação do cidadão. Atividades envolvendo a leitura, a escrita, análise lingüística e interpretação de texto estão profundamente vinculadas às aulas de língua portuguesa, ainda que não se considere essa disciplina exclusivamente responsável pelo desenvolvimento de todas essas tarefas. Contudo, na presente pesquisa, a preocupação é consolidar uma discussão direcionada fundamentalmente às aulas de língua portuguesa.
A escola apresenta grande compromisso em se tratando desse ensino e, ao mesmo tempo, encontram-se extensas e intensas afirmações a respeito da chamada crise do ensino de língua materna. Há críticas referentes ao modo como o professor conduz esse ensino, bem como relacionadas ao baixo rendimento apresentado pelos alunos, como a falta de domínio dos recursos lingüísticos que apresentam ao escrever um texto e problemas em relação à sua interpretação e leitura.
Estudiosos como Soares (1986), Pernambuco (1986; 1993), Geraldi (1997; 1999), Luft (1998), entre outros, apontam os problemas existentes em torno do ensino da língua materna nas escolas brasileiras.
Pernambuco (1993, p. 20), por exemplo, ilustra essa realidade ao afirmar que nas escolas do até então primeiro e segundo graus, o ensino de língua portuguesa é, há muito tempo, alvo de profundas críticas manifestadas pela sociedade letrada, em virtude do fraco desempenho dos alunos quando convidados a escreverem um texto. Para o autor, é cobrado da escola o fato de não conseguir conduzir os alunos ao domínio da língua portuguesa como forma de expressão, especialmente no que se refere à escrita. As redações produzidas pelos candidatos nos exames vestibulares das principais universidades do país constituem o referencial para essa cobrança.
Dado o contexto apresentado, é interessante colocar o aluno, sujeito primordial no processo ensino-aprendizagem escolar, no palco das discussões, procurando ouvi-lo, ter acesso aos seus interesses, gostos e expectativas. Assim, o presente trabalho visa a apresentar os principais resultados alcançados por meio de uma pesquisa que, entre outros objetivos , procurou analisar o posicionamento de alunos da 4a série do ensino fundamental em relação à disciplina de língua portuguesa. A intenção foi obter informações sobre o que os alunos mais apreciam nas aulas, como uma forma de se conhecer melhor os seus interesses e envolvimento com essa disciplina. Acredita-se ser extremamente importante considerar o posicionamento dos alunos diante do ensino que recebem, como um dos caminhos produtivos para que o professor possa desenvolver, em sala de aula, um trabalho motivador e significativo. Ouvir os alunos, suas expectativas, seus anseios, desejos e ideais é um ponto de partida bastante promissor para que esses aprendizes possam se envolver e ampliar, cada vez mais, seus conhecimentos lingüísticos.
Para a efetivação deste estudo, foram realizados leitura e análise da bibliografia especializada e levantamento de dados empíricos. A coleta de dados ocorreu em duas classes de uma escola da rede pública estadual do interior paulista, com a participação de sessenta e seis alunos. Foi solicitado que respondessem por escrito, com justificativas, quais atividades mais lhes agradavam nas aula de língua portuguesa. É importante destacar que, como se estava realizando um trabalho de investigação mais amplo, conforme já ressaltado, existia por parte da pesquisadora uma convivência semanal em sala de aula com os alunos envolvidos na pesquisa, criando, assim, um vínculo com os alunos, condição que certamente facilitou a aplicação do questionário.
Apesar do vínculo conquistado, é preciso considerar o fato de os alunos envolvidos nessa pesquisa estarem escrevendo em um contexto, no caso, instituição escolar, o que já não garante uma interlocução ocorrida de forma natural. Quando convidados a responderem ao questionário, tinham conhecimento de que estavam escrevendo para uma pesquisadora interessada em saber a opinião deles em relação ao seu gosto pelas aulas de língua portuguesa.
Ao se discutir as condições da produção dos alunos, buscou-se fundamentação em Ferreira (2001), que trata dessa questão, no momento em que apresenta um trabalho desenvolvido sobre leitura e leitor, partindo de histórias de leituras, escritas por seus alunos quando cursavam a 5ª e a 6ª séries do ensino fundamental, nas aulas de língua portuguesa. Essas histórias constituem parte de um dos momentos de leitura e produção da aula e são vistas como documentos que possibilitam um maior acompanhamento das relações estabelecidas pelos alunos com a leitura. Desse modo, a autora destaca que um trabalho dessa natureza enfrenta o desafio das condições de produção em que os textos foram feitos. Conforme afirma:

Os alunos escrevem dentro de uma situação institucional - aula de português. E dessa maneira, a interlocução não pode ser considerada totalmente natural, mas intermediada por imagens que os alunos têm do professor-instituição, comprometendo aquilo que dizem numa combinação do que o interlocutor supostamente quer ouvir com aquilo que os autores querem dizer. Se é verdade que todo e qualquer discurso implica uma concepção dos interlocutores que se prevê em função da atividade à qual o enunciado se refere, enquanto cada aluno elabora seu enunciado tende a imaginar uma possível resposta, precaver-se das críticas que possam vir, assinalando restrições, prevendo um certo grau de informação do leitor sobre o assunto, seus desejos, convicções, nível intelectual, posição profissional. (FERREIRA, 2001, p. 81-2)

Assim, Ferreira (2001) enfatiza que os textos não podem ser lidos somente pelos seus conteúdos dizíveis, mas como discurso; este, por sua vez, é entendido como o modo de interação e produção social, lugar de conflito e confronto ideológico estritamente vinculados às suas condições de produção. Diante desse contexto, é com certa cautela que a autora relata enfrentar os depoimentos de seus alunos. Da mesma forma é que foi proposto o presente trabalho, consciente das condições de produção vivenciadas pelos sujeitos que participaram do trabalho aqui apresentado.

Os dados obtidos

Abaixo são apresentadas as respostas dos alunos, revelando as atividades que mais apreciam nas aulas de língua portuguesa.

Tabela 01 - Referente às atividades que os alunos mais gostam de fazer:

ATIVIDADES QUE MAIS GOSTAM DE FAZER

Q [3]

• Produção de texto ou redação

• Texto de um modo geral

• Gramática

• Poesia

• Interpretação de texto

• Leitura

• Exercícios do livro

• Rima

• Pergunta e resposta

• Lousa

• Dicionário

• Ditado

• Palavra cruzada

• Caça-palavra

• Jogos

• Vocabulário

• Tudo

• Não respondeu

• Nenhuma

14

11

14

06

06

04

03

03

02

02

01

01

01

01

01

01

01

01

01

 TOTAL

74 [4]

 

Por meio dos dados obtidos, observa-se uma variedade de atividades ressaltadas pelos alunos. Seguem algumas respostas agrupadas de acordo com os interesses destacados.

• Atividades de produção de textos ou redação:
“Redação por que? É uma coisa que a gente usa muito a cabeça as coisas que a gente escreve sai da imaginação da gente”
“Produção de texto Por quê eu gosto de enventar Texto”
“Eu gosto mais de produzir textos por que eu consigo relaxar e também porque eu solto a imaginação.”
“Eu gosto mais de fazer redações, porque uma das coisas que eu mais gosto é de imaginar, e eu acho que para redações ficarem boas é preciso ter imaginação”
“Eu gosto de poesias bonitas de redação e de explicar algo que vi porque gosto de escrever.”
“Redação Porque e legal, e nós montamos nossos proprios textos.”

• Textos de um modo geral:
“O que eu mais em português é os textos por quê eu me diverto”
“Texto, por que aprendemos mais histórias divertidas”
“Texto, porque nós aprendemos histórias legais.”
“Textos Porque ele ensina Palavras diferentes”

• Atividades relacionadas à gramática:
“Ortografia, Por que é legal e insina bastante coisa”
“Eu gosto de conjugar verbos porque eu aprendo a me comunicar com as pessoas melhor.”
“Eu gosto de conjugar verbos. Porque verbos nos ensina a falar as coisas nos tempos corretos...”
“Verbos. Porque ensina à nos expresar melhor”
“Verbo porque ensina bastante a Lingua Portuguesa e a falar correta. “
“Eu gosto de fazer verbos. Porquê é muito legal você aprende o Futuro, Presente e outros deis dá primeira serie é muito legal. Mesmo tendo dificuldade, você ainda acaba decorando.”

• Texto na forma de Poesia:
“Textos e poesias, porque faz as crianças melhorarem a leitura, e na criatividade”
“Da poesia por que é facio e legal.”
“Eu gosto de poemas e poesias. Porque eu acho muito bonitos, os escritores pensam muito para escreve-los, por isso eu acho que devemos dar valor!”
“Os exercícios que eu mais gosto de Português é a poesia o poema as palavras que rimam por exemplo o cara tem cabeça de martelo e você de caramelo.”

• Interpretação de texto:
“Interpretação, por que explica o texto e tem exercícios muito legais.”
“Interpretação, por que você responde sobre o texto”
“O exercício que eu mais gosto é Entendimento do texto. Porque eu fico sabendo mais sobre o texto.”
“Entendimento do texto. Porque é legal e eu aprendo mais sobre o texto que eu li.”

• Leitura:
“Eu gosto da leitura porque na leitura eu imagino várias coisas”
“Eu gosto de lê porque eu imagino muitas coisas no livro”
“Leitura. Porque eu adoro ler.”
“Eu gosto de ler porquê Eu tenho munta duvida na leitura e eu gosto de ler”

• Atividades relacionadas ao livro, vocabulário, dentre outras:
“Exercícios do livro por que é mais legais”
“Eu gosto de fazer os exercícios do livro de Português. Porque e muito gostoso.”
“A palavra no dicionário, por que eu gosto de entender os significados.”
“Eu gosto de fazer caça palavras. Porque tem pensar e olhar bem para ver o que vai circular ou pintar.”

Discutindo os dados

Por meio das respostas apresentadas, é possível dizer que muitos alunos apreciam atividades ligadas ao texto, seja de um modo geral, seja produção, leitura, interpretação, entre outras. Considera-se fundamental que a escola valorize o trabalho com textos, sendo este o ponto de partida e de chegada do ensino de língua portuguesa. Conforme destaca Gregolin (1993, p. 99), caso o professor responsável pelo ensino de língua portuguesa tenha consciência de seu verdadeiro papel na escola e na sociedade, certamente saberá que o objetivo do seu ensino deverá ser o de “[...] construir a textualidade dos alunos, isto é, fazê-los produtores de textos, com capacidade para a produção e a interpretação crítica dos textos que circulam na sociedade”.
Os alunos, conforme discutido, demonstraram apreciar atividades com textos, daí a necessidade de o professor considerar esse gosto para a realização de um trabalho que seja produtivo, e leve o aprendiz a se envolver, cada vez mais, com as aulas de língua portuguesa, contrariando as grandes críticas feitas a esse ensino que apontam pouco envolvimento, entusiasmo e domínio por parte do aluno em relação à leitura, produção e interpretação de textos.
Quanto aos exercícios englobando gramática, constatou-se a presença de algumas respostas a favor dessas práticas. Há alunos que alegam, por exemplo, gostar de verbos, mas como foi possível observar, essa apreciação é manifestada por meio de estereótipos criados, muitas vezes, na própria escola: saber conjugar verbo é saber falar “certo”, “corretamente”. A língua é vista como a que é certa e a que é errada e os critérios são imbuídos de preconceitos de ordem histórica, social, política e cultural. Os alunos manifestavam tais preconceitos quando justificavam gostar de verbos pelo fato de ensinar a falar corretamente, a falar melhor, ou seja, pautando-se por critérios de caráter normativo.
Não se nega que a escola deva ensinar a norma padrão da língua portuguesa, mas como destaca Geraldi (1999, p. 44), “[...] me parece que cabe ao professor de língua portuguesa ter presente que as atividades de ensino deveriam oportunizar aos seus alunos o domínio de outra forma de falar, o dialeto padrão, sem que signifique a depreciação da forma de falar predominante em sua família, em seu grupo social, etc. [...].”
Ainda discorrendo sobre o gosto manifestado pelos alunos em relação aos exercícios gramaticais, mesmo não sendo a maioria apreciadora desse tipo de atividade, considera-se pertinente refletir sobre um dos depoimentos dados por um aluno, no qual é enfatizada a questão do decorar: “Eu gosto de fazer verbos. Porquê é muito legal você aprende o Futuro, Presente e outros deis dá primeira serie é muito legal. Mesmo tendo dificuldade, você ainda acaba decorando.”
Atividades que envolvem a gramática não devem ser negadas na escola, o que se questiona é a forma como ela é trabalhada em muitas situações escolares, ou seja, a preocupação em levar o aluno apenas a decorar, dominar nomenclaturas, regras, de maneira descontextualizada, ou seja, um ensino sobre a língua e não o uso da língua em diferentes situações discursivas.
Staub (1992, p. 30), ao refletir sobre o ensino de língua materna, apresenta uma idéia que explicita com precisão a perspectiva que se tem no presente trabalho em relação à natureza desse ensino:

[...] Negar a necessidade do ensino de gramática implica a negação da própria sistematicidade da língua portuguesa. Todo ensino deve ser gramatical. Saber gramática não significa dominar nomenclaturas, saber regras, regrinhas e exceções. Saber gramática é saber concatenar, combinar, criar de acordo com regras interiorizadas. É saber falar, ler, escrever com clareza e eficiência e dominar o mais automaticamente possível o sistema de regras de nosso meio de comunicação, o português. É saber manejar os elementos lingüísticos com a facilidade com que nossas avós manejavam a agulha de tricô e de croché. O professor dever ter uma concepção instrumentalista da língua que ensina e não uma concepção normativa, prescritiva. [...].

Pernambuco (1986) também chama atenção para essa questão ao afirmar que a instituição escolar não tem desenvolvido o ensino da língua-objeto, mas, sim, o ensino da metalíngua. O tempo reservado ao ensino da língua tem sido utilizado para o ensino de metalinguagem de análise e, desse modo, o aluno vai construindo a idéia de que estudar a língua portuguesa é memorizar regras e exceções. O professor ensina a codificação da gramática, em vez de analisar os fatos da língua. O aprendiz é obrigado a decorar, por exemplo, preposições, advérbios, conjunções sem que perceba esses instrumentos em funcionamento no texto.
A oportunidade oferecida aos alunos para se manifestarem em relação a suas atividades preferidas trouxe um conjunto substancioso de informações que, por sua vez, devem ser aproveitadas pelo professor como uma forma de envolver seus alunos, partindo de seus interesses e expectativas. No caso dos dados aqui apresentados, os alunos, em sua maioria, apreciam atividades envolvendo textos como forma de estimular a imaginação, obter informações, divertir-se, entre outras justificativas. Trabalhar de forma significativa, utilizar os mais variados tipos de textos e de diferentes maneiras, despertando o interesse dos alunos, são situações fundamentais quando se discute a prática pedagógica do ensino de língua portuguesa. Os alunos podem e devem manifestar seus interesses e o professor pode e deve aproveitar essas manifestações como ponto de partida para um trabalho significativo. O caminho para uma aula produtiva pode ser traçado pelos próprios sujeitos desse processo: professor-aluno.
O trabalho com ensino de língua portuguesa não ocorre somente por meio do professor, mas também valorizando-se as manifestações dos alunos, seus gostos, interesses, para que a partir daí se possa ampliar, de forma contínua, os domínios lingüísticos para a formação do cidadão. Escreveu João Cabral de Melo Neto:

Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.

E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.

O poema acima é uma grande metáfora, quase uma parábola e como toda grande linguagem literária é um convite para que o leitor dele se aproprie. Alguns podem ver nele uma teoria da poesia, outros um panfleto de engajamento social. Mas, no âmbito de uma reflexão sobre o ensino de língua portuguesa parece inevitável pensar na manhã – esse tecido-luz-balão – como uma metáfora da necessária presença das vozes dos alunos nas aulas para a constituição do ensino de língua portuguesa. Os pequenos aprendizes lançam suas vozes, seus gritos, seus gostos para que se juntem a outros gritos, a outras vozes e a outros gostos. O ensino de língua portuguesa deve ser libertário para que os alunos, fios de sol, possam tecer continuamente a manhã.

BIBLIOGRAFIA

FERREIRA, N. S. de. Histórias de leitura. In: SILVA, L. L. M. (Org.). Entre leitores: alunos, professores.
Campinas, SP: Komedi; Arte Escrita, 2001.

GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 1999.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

GREGOLIN, M. do R. V. Tecendo a teia do texto na escola. In: Curso de atualização para professores de 2o grau na área de língua portuguesa. Textos - Volume 1. Convênio Vital - UNESP - FUNDESP - SE/SP, Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, 1993.

LUFT, C. P. Língua e liberdade: por uma nova concepção de língua materna. 6. ed. São Paulo: Ática, 1998.

PERNAMBUCO, J. A aprendizagem de língua portuguesa na 5ª série do ensino de primeiro grau: uma experiência e princípios para proposta de ensino. 1986, Dissertação (Mestrado) - Instituto de Letras, Ciências Sociais e Educação, Araraquara, UNESP.

PERNAMBUCO, J. A redação escolar: análise dos efeitos da escolaridade. 1993, Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, USP.

PLATZER, M.B. A leitura na perspectiva de alunos da 4ª série do ensino fundamental. In: De littera et Scientia. Faculdade de Educação São Luís: Jaboticabal. v. 7, n. 2, out. 2004.

PLATZER, M.B. Ensino de língua materna e a produção de textos escritos pelos alunos: impasses e perspectivas no trabalho do professor da 4a série do ensino público fundamental. 2001, Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara, UNESP.

SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 3. ed. São Paulo: Ática, 1986.

STAUB, A. Perguntas e afirmações que devem ser analisadas. In: CLEMENTE, E., KIRST, M. H. B. (Org.). Lingüística aplicada ao ensino de português. 2.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1992.

 
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