É interessante o depoimento de uma professora, quando a mesma enfaticamente diz “nós sabemos fazer essa relação entre a teoria e a prática” (Profa. Glória – A. B. F.). Essa professora revela que, o que se estuda no curso passa pelo crivo de quem sabe como é a realidade do trabalho docente. Qualquer tema discutido no momento da formação acadêmica vivenciada no curso de pedagogia, logo é relacionado com a realidade prática do trabalho que as professoras desenvolvem na sala de aula. Principalmente que, o conhecimento e o saber da sala de aula, o conhecimento e o saber das crianças, dão poder às mesmas para argumentar, questionar, validar ou não as teorias e conhecimentos. É assim que, a Professora Glória reage ao lhe perguntar “Se a prática na sala de aula ajuda a compreender a teoria estudada no curso”:
Com certeza. Se eu não estivesse na sala de aula eu não teria o conhecimento de sala de aula.E já que eu tenho esse conhecimento, a gente sabe argumentar, defender algum ponto de vista, dar contribuições, dizer até que ponto aquele tema contribui pra sala de aula, até que ponto a gente pode colocar em prática o que estamos vendo lá no curso, porque nós sabemos fazer essa relação entre a teoria e a prática . (Profa. Glória – A. B. F.)

A compreensão dos conhecimentos e das teorias é atravessada pelo conhecimento da realidade do trabalho. Segundo a maioria dos depoimentos das professoras entrevistadas, o conhecimento e o saber da realidade facilita e muito na compreensão de assuntos ligados ao trabalho docente. Conhecer e saber a sala de aula permite e facilita a compreensão de teorias e conhecimentos veiculados no curso, evidenciados pela relação que fazem entre sala de aula (realidade) e os conhecimentos e teorias (verdades). Essa relação parece ser fundamental:

Minha experiência facilita bastante a compreensão do que eu vejo no curso porque muitos conhecimentos que são trabalhados dizem respeito a minha realidade, a realidade do meu trabalho. E quando a gente começa a ver esses conhecimentos no curso, a gente começa a fazer uma relação com o que a gente faz na sala de aula, com o nosso trabalho.Um exemplo disso foram os conteúdos passados pelo PROFA, eu me identifiquei muito com esses conhecimentos porque era a minha vivência em sala de aula, portanto, não tive dificuldade nenhuma de entendê-los. (Profa. Joiceli – M. A. T.)

Questionam inclusive que, quem não sabe o que é uma sala de aula e não tem a vivência do trabalho docente, não consegue fazer a relação entre a teoria e prática:

Pra quem não tem conhecimento de sala de aula fica muito difícil pra entender os conhecimentos, porque não pode fazer uma relação entre teoria e prática. A gente que está lá fica fazendo uma comparação entre a teoria e a prática. A gente automaticamente fica relacionando o que estuda no curso com a nossa prática. Um exemplo disso é quando nós estivemos estudando o PROFA, as teorias sobre as hipóteses das crianças, mostrava um vídeo onde a criança estava na hipótese pré-silábica, silábica, então quando a gente via aquilo ali, pensávamos: “aquilo acontece na minha sala, ou seja, quando a gente fala, há crianças que assimilam só as vogais, às vezes só as consoantes, ou as duas. (Profa. Enilda – M. C. )

Em relação ao que foi evidenciado pelas professoras entrevistadas, duas premissas ficam claras na leitura que faço: a primeira delas é que elas (professoras) que estudam e trabalham, ou seja, freqüentam a universidade à noite e a escola durante o dia, têm condições de fazer a relação entre universidade-escola, formação-trabalho. Transitam entre uma instância e outra, levando e trazendo conhecimentos, saberes, experiências, teorias, práticas, idéias, dúvidas, inseguranças, seguranças, certezas, incertezas, enfim, vários mundos de saberes e conhecimentos ocasionados pela festa do encontro. Permito-me elaborar esse pensamento principalmente quando, de uma forma ou de outra, elas me dizem: “nós sabemos fazer a relação entre a teoria e a prática” é como se elas (professoras) me dissessem em outras palavras, as palavras de Stenhouse (apud ZEICHNER, 1993):

Os bons professores são necessariamente autônomos relativamente à sua profissão. Não precisam que lhes digam o que hão de fazer. Profissionalmente, não dependem de investigadores, superintendentes, inovadores ou supervisores. Isso não significa que não queiram ter acesso às idéias criadas por outras pessoas, noutros lugares ou noutros tempos, nem que rejeitem conselhos, opiniões ou ajudas, mas sim que sabem que as idéias e as pessoas só servem para alguma coisa depois de terem sido digeridas até ficarem sujeitas ao julgamento do próprio professor. Em resumo, todos os formadores fora da sala de aula devem servir os professores, pois só eles estão em posição de criar um bom ensino. (p. 20).

A segunda premissa é que a sala de aula é ponto de referência da relação entre teoria e prática. “A sala de aula: eis uma realidade que contém muitas realidades” (MORAIS, 1995, p. 10). A sala de aula é a realidade em que se põem em movimento todos os conhecimentos e teorias estudadas no sentido de transformá-los em saberes docentes.
Azzi (1999), nos diz que

As respostas do professor traduzem-se na sua forma de intervenção sobre a realidade em que atua: a sala de aula. Tais respostas, quando ainda não são o saber pedagógico, constituem o seu gérmen. O saber pedagógico – elaborado a partir do conhecimento e/ou saber que o professor possui e na relação estabelecida entre esses e sua vivência – identifica-se com a relação teoria-prática da ação docente; identifica-se com a sua práxis (p. 46).

Santos Neto (2002), ainda sobre a sala de aula nos diz:

A sala de aula abriga, pois, um encontro de complexidades humanas no concreto contexto histórico e social. A complexidade do professor encontra-se com a complexidade do aluno e do grupo. Como não considerar tal condição no processo formativo dos professores, seja ela na formação inicial ou na formação continuada? (p. 48)

Reitero, então, a sala de aula como ponto de referência, onde professores põem em movimento teorias, conhecimentos, julgando-os e validando-os, fazendo as relações possíveis com o contexto de todos os elementos e pessoas que compõem as mais diversas realidades do trabalho docente, construindo, práticas, saberes e, se quiserem e for possível, dada as condições de trabalho, produzir conhecimentos e teorias.

Os saberes e conhecimentos da formação (acadêmica) possibilita à compreensão da profissão

O papel das teorias, dos conhecimentos, em nenhum momento foi desconsiderado nas falas das professoras entrevistadas. Pelo contrário, as teorias, os conhecimentos têm exercido um papel fundamental na compreensão da prática pedagógica, segundo as próprias professoras investigadas. Apontam inclusive, as especificidades do trabalho docente desenvolvido com as crianças, colocando como o conhecimento da teoria tem ajudado a compreender melhor o como fazer pedagógico, percebendo as diferenças entre o como faziam antes e como fazem agora, evidenciando a melhor forma de fazer. E segundo as mesmas, a melhor forma de fazer, é tendo o conhecimento da teoria interagindo com a realidade do trabalho pedagógico.
“Buscando entender melhor essa relação, Gimeno Sacristán (1998) rejeita o ponto de vista de que a prática seja diretamente derivada da aplicação ou da adoção de conhecimentos teóricos. A razão, diz o autor, não pode tanto” (MOREIRA, 2002, p. 72).
Vejamos o que e como as professoras entrevistadas nos dizem sobre essa questão:

A teoria me ajuda muito a compreender melhor o que se passava em minha sala de aula. O curso me ensinou muito a levar em consideração os conhecimentos prévios dos alunos. Por exemplo, essa semana trabalhando com o tema mapa, antes eu perguntei pras crianças o que elas entendiam pela palavra mapa, e um aluno respondeu: “professora mapa é um corpo”. Aí eu quis dizer “tá errado”, mas aí me lembrei que eu tenho que levar em conta o que ele sabe e comecei a questioná-lo sobre o porquê dessa resposta. Foi então que ele me disse “professora, é que eu já assisti um filme onde tinha um mapa do tesouro e o mapa estava dentro do estômago do homem. De repente, eu poderia ter dito: “que mapa é corpo coisa nenhuma menino” (nesse momento ri). Uma outra aluna disse: “professora, mapa ajuda a conhecer um lugar”. Se fosse em outro tempo, eu ia logo dando o conceito certo de mapa e pronto, mas agora, eu parto do que eles já sabem e conhecem. Teve uma época quando eu trabalhei com a 4ªsérie, eu tinha um aluno que a vida dele era desenhar. Eu estava explicando e ele desenhando. Aquilo me aborrecia profundamente (fecha as mãos e põe na cabeça) e dizia: “menino, larga esses caderno!”. Eu não tinha ainda não fazia faculdade. Eu não sabia lidar com aquele conhecimento que o aluno tinha, porque eu não trouxe pra minha experiência aquele conhecimento que ele tinha, porque de certa forma eu poderia ter aproveitado desse conhecimento e trazido para o benefício de minhas aulas e até mesmo do meu trabalho. Hoje esse menino é um excelente pintor. Desenha tudo. E eu digo pra mãe dele; “olha, eu impliquei muito com seu filho”. Naquele tempo eu não sabia como valorizar esse conhecimento, pelo contrário, isso me aborrecia. Hoje em dia, se eu tiver um aluno com essa habilidade, eu vou até pedir pra ele me ajudar a fazer alguma coisa. . (Profa. Susi – A. B. F.)

Uma das principais contribuições de estar estudando novamente, de estar fazendo o Curso de Pedagogia, para a maioria das entrevistadas foi o conhecimento das teorias sobre o processo de aquisição da leitura e da escrita pela criança, facilitando a compreensão do trabalho docente que acontecia na sala de aula. Portanto, o Programa de Formação de Professoras Alfabetizadoras – PROFA sempre foi muito ressaltado nas falas das entrevistadas.

Umas das coisas que eu aprendi no curso e que trouxe uma grande contribuição para a minha prática pedagógica foi o PROFA. O PROFA trouxe uma visão muito legal pra gente compreender o que o aluno faz na sala de aula. Muitas vezes a gente cometia erros por não saber, não entender o que estava acontecendo. E o PROFA trouxe o conhecimento das hipóteses de leitura e escrita. Quando a criança escreve uma palavra errada, ele não está errando por errar, ele está tentando acertar aquela palavra. Então nós aprendemos a fazer a leitura das palavras, das frases, dos textos que os alunos escrevem e valorizar. O que antes a gente considerava errado, hoje já compreendemos que a criança elabora hipóteses de acordo com a fase em que se encontra de leitura e escrita e isso é importante para o desenvolvimento de sua aprendizagem. (Profa. Glória – A. B. F.)

Compreender o que se passa em educação, o que se passa no cotidiano da sala de aula nos obriga a considerar o contexto/realidade onde o trabalho docente se efetiva, como também os saberes produzidos pelos(as) docentes a partir da filtragem dos “conhecimentos teóricos” capazes de serem postos em prática, superando o aplicacionismo das teorias.
Gimeno Sacristán (1998) citado por Moreira, (2002, p. 72) afirma que,

O que até agora conhecemos como realidade é um resultado da interação de múltiplas forças e condicionamentos. Não é o efeito da aplicação de teorias científicas concretas; ou, ao menos, não é apenas nem fundamentalmente o resultado dessa aplicação. Na prática projetam-se elementos teóricos, mas não se pode compreendê-la somente recorrendo a tais elementos.

É sobre isso que fala a Professora Susi;

Muitas coisas que a gente estuda na sala de aula são verdadeiras e outras, eu acho que não se aplicam à nossa realidade. Muitas eu mudo e outras que eu acho que dão resultados positivos eu continuo a fazer como eu fazia antes de estudar. Mas o meu maior desejo é terminar a faculdade pra colocar realmente em prática tudo que aprendi no curso, porque agora nós não temos muito tempo, pois é uma correria entre o estudo e o trabalho. (Profa. Susi – A. B. F.)

A compreensão da prática pedagógica exige um exercício de reflexão. E esse exercício de refletir, sem dúvida, possui um caráter teórico. É importante perceber, como essas professoras dizem precisar da teoria para ajudá-las a compreender melhor o que acontece no trabalho pedagógico, mas pensar, refletir à luz das teorias, só tem sentido se o contexto nascer da prática.
Mergulhados na cotidianidade do trabalho docente, nem sempre nós professores(as) distanciamos do mesmo reflexivamente. No entanto, esse olhar crítico é fundamental para caminharmos com mais segurança e efetividade, para nos desembaraçarmos de alguns entraves e para descobrirmos novas alternativas para a melhoria de nosso trabalho, o que é, em última instância, o que estamos buscando enquanto profissionais.
Assim, a articulação teoria/prática e o recurso à reflexão, são aspectos significativos para disseminarmos idéias e construirmos saberes que emergem das situações pedagógicas vivenciadas no cotidiano da sala de aula.
Penso que, mobilizar conhecimentos e construir saberes é ir de um lugar a outro. É voltar diferente ao mesmo lugar que ainda é o mesmo. É desencontrar-se. Mas é também um encontrar-se contínuo.
Nesse trabalho, uma questão saltou entre os dados em todas as entrevistas realizadas com as professoras – sujeitos dessa pesquisa: o encontro proporcionado tanto pela experiência da profissão quanto pela experiência da formação acadêmica. Esses encontros vivenciados por essas professoras possibilitaram a oportunidade de “passar” por experiências diferentes de compreensão da realidade do trabalho docente.

Possibilidades construídas no movimento de transversalidade entre os saberes e conhecimentos da formação e os saberes e conhecimentos da profissão

Por muitos caminhos diferentes e de múltiplos modos cheguei eu a minha verdade; não por uma única escada subi até a altura onde meus olhos percorrem o mundo. E nunca gostei de perguntar por caminhos, - isso, ao meu ver, sempre repugna! Preferiria perguntar e submeter à prova os próprios caminhos.

Nietzsche apud Larrosa, 2002, p. 46

Foi trilhando caminhos por-vir imaginados, submetendo-os à prova, que desvelamos os horizontes de possibilidades construídos a partir das relações entre os saberes e conhecimentos da formação acadêmica e os saberes e conhecimentos da experiência profissional. Quais os achados nessa travessia? Como ocorre esse processo de atravessamento entre essas duas instâncias de produção de saberes e conhecimentos e quais relações são estabelecidas a partir delas?
Nessa travessia, múltiplos “achados” incentiva-nos a incursionar no mundo da formação, da formação de professores e professoras; no mundo dos saberes e conhecimentos dos professores e professoras; no mundo das teorias e práticas; no mundo dos encontros de professores e professoras. Neste momento, focalizo de forma mais direta a questão nuclear de minha preocupação nesse trabalho de pesquisa, apontando percepções, significados e ações no trabalho pedagógico das professoras entrevistadas a partir da relação que as mesmas estabelecem entre os conhecimentos e saberes da formação acadêmica e os saberes e conhecimentos da experiência profissional. Em outras palavras, o que procurei fazer foi desvendar como se articulam os saberes e conhecimentos já “apropriados” e “construídos” pelas professoras ao longo de toda a experiência docente com os saberes e conhecimentos a serem incorporados a sua prática e postura profissional docente, a partir da experiência vivenciada no curso.
A partir das conversas evidenciadas pelo conjunto das professoras entrevistadas, minha análise levou-me a identificar as seguintes posturas que explicitam as formas como se constrói a articulação entre o que já sabem a partir de sua experiência docente e as concepções teóricas apropriadas no curso:

a) Uma relação onde os conhecimentos e saberes da formação acadêmica são apreendidos de forma reflexiva na e sobre a própria ação, apoiando-se em concepções teóricas que são traduzidos em saberes contextualizados, sempre situados, intensamente ligados às características das professoras entrevistadas e à especificidade da realidade do trabalho docente – “verdades da realidade” são transformadas em “realidade das verdades”: CONHECIMENTO DA PRÁTICA .

b) Uma relação onde os conhecimentos e saberes da formação acadêmica são aplicados de forma direta e imediata no contexto da ação pedagógica por imitação/adaptação a fim de incorporá-los ao trabalho docente – “verdades da realidade” continuam sendo “verdades da realidade”: CONHECIMENTO PARA A PRÁTICA.

Dentro da primeira proposição acima explicitada pela letra a, a maioria das professoras entrevistadas, 17 do total de 20, ao articular os conhecimentos e saberes da formação (acadêmica) com os conhecimentos e saberes da experiência, terminam por contextualizá-los e situá-los na realidade do trabalho docente. Respeitando as considerações conceituais realizadas ao longo desse texto, ouso dizer que a maioria das professoras transforma a “verdade da realidade” em “realidade da verdade”.
Encontramos assim, o elemento realidade como determinante na articulação entre o que se aprende no curso (saberes e conhecimentos da experiência da formação acadêmica) e o que se realiza/constrói na prática pedagógica da sala de aula (saberes e conhecimentos da experiência da profissão).

O que é realidade?

De que realidades falam as professoras?

E que relação há entre esta e os saberes e conhecimentos docentes?

Tento discutir o conceito de realidade apoiada em Critelli (1996) e Heidegger (1978) apud Martins (2002), compreensão essa onde “realidade” é entendida nesse contexto como sendo o movimento de realização, objetivação dos modos de ser das coisas, não significando que estão imunes ao tempo e, conseqüentemente, à mudança. Por estar em movimento, a realidade está em contínuo processo de transformação à luz do ser-no-mundo-com-os-outros.

(...) quando dizemos que o homem habita o mundo, não falamos meramente de um mundo concreto, como pura terra, puro planeta, mas de um mundo realizado.Habitar o mundo é habitar o real. A realidade não é concretude nem objetividade, mas o produto deste movimento de realização. Assim o homem é-no-mundo realizando o mundo, as coisas do mundo, os outros e a si mesmo. Realizar é mais que empreender, é desvelar, testemunhar, veracizar, autenticar. (CRITELLI apud MARTINS, 2002, p. 99).

É, nesse sentido que, as professoras que habitam o mundo, habitam o real, habitam o mundo real do trabalho docente, mais do que empreender, desvelam, testemunham, veracizam e autenticam os saberes e conhecimentos possíveis do movimento de realização num desdobramento temporal e existencial, transformando assim, dentro do contexto de trabalho as “verdades” encontradas.
Entendo que, realidade é o horizonte prévio do que é possível, das possibilidades múltiplas. A possibilidade também é uma realidade. Mas a condição de existência da possibilidade não é suficiente, é necessário conhecer, saber e querer utilizá-la. É assim que, as professoras dão sentido e transformam conhecimentos em saberes, em outras palavras e, seguindo a linha de pensamento teórico desenvolvido neste texto, traduzindo “verdade da realidade” em “realidade da verdade”.
Para ilustrar essa situação, a Professora Enilda diz com bastante propriedade:

Nós discutimos no curso uma questão que se refere a uma das rotinas escolares. E uma das rotinas que a gente faz no jardim, é que as crianças devem andar em fila. Na faculdade, nos ensinaram que essa prática não é uma coisa boa para as crianças porque elas ficam condicionadas a andar uma atrás da outra e não serão pessoas críticas, impedindo que ass mesmas sejam autônomas e tenham uma auto-estima elevada. Certos autores colocam que a fila marca a rotina da escola pela organização militarizada. Eu discordo desse pensamento, porque a questão da fila é o dia a dia da gente, é o mundo do adulto, você vai no banco você tem que enfrentar fila vai ser atendido no hospital, tem que enfrentar fila, ou seja, são várias situações do cotidiano do mundo adulto que nós temos que saber como agirmos numa sociedade. Não é que toda hora a gente vai estar organizando as crianças em fila, mas se a situação exige uma certa organização, a gente faz, até para o bem mesmo da criança, porque quando a gente faz uma atividade fora da sala de aula, temos que zelar pela segurança dessas crianças e a melhor forma de lidar com essa questão da organização é a fila. (Profa. Enilda – M. C.)

Essa mesma questão foi lembrada também pela Professora Rosa Mônica:

A cada disciplina que aparece como se nós estivéssemos vivenciando a sala de aula da gente. Quando cita alguma coisa a gente logo se situa na sala de aula da gente. Um dos momentos em que mais participei no curso foi quando estava tratando de uma disciplina que teve chamada “Educação Infantil e Cotidiano” foi uma polêmica grande na sala de aula inteira sobre a questão de abolir a fila, porque assim as crianças ficariam com a autonomia e auto-estima mais elevadas. Foi ai que eu discordei bastante porque com o saber que tenho da minha sala de aula, não vai ser uma fila que vai impedir de minha criança ter autonomia. Há coisas muito mais fundamentais que com certeza vão deixá-las mais autônomas. Então quando se trata de um assunto e que você discorda prontamente, é porque temos saberes que aprendemos na prática.

E ainda acrescenta:

Um outro assunto que foi discutido bastante na sala de aula e que eu discordo é sobre os “cantinhos na sala de aula”, segundo o que vimos no curso, esses cantinhos são meros passatempos e que a criança vai só lá pra brincar. Eu discordo! Nós usamos os cantinho de tal forma que ela vai lá para aprender alguma coisa, tudo tem objetivo. (Profa. Rosa Mônica – M. C.)

Desse ponto de vista, a prática profissional nunca é um espaço de aplicação dos conhecimentos universitários. Ela é, na melhor das hipóteses, um processo de filtração que os dilui e os transforma em função das exigências do trabalho e na pior das hipóteses, um muro contra o qual se vêm jogar e morrer conhecimentos universitários considerados inúteis, sem relação com a realidade do trabalho docente diário nem com os contextos concretos de exercício da função docente. (TARDIF, 2002, p. 257).
Não parece ser sempre possível, uma relação direta entre o que se estuda nos cursos de formação de professores e o que é possível de ser realizado na prática docente. Conscientes dessa questão, o grupo de professoras entrevistadas em quase sua totalidade (17 professoras) é bastante enfático quando relaciona os conhecimentos acadêmicos (teorias) com a realidade (prática) da sala de aula:

A gente faz sempre uma comparação entre o nosso trabalho, da vivência do nosso dia-a-dia com os conhecimentos que a gente aprende no curso. E vai colocando em prática tudo que é de novo e quando não dá certo a gente insiste em outras situações pra ver até onde a gente vai conseguir colocar em prática. Muitas vezes a teoria não dá certo na prática porque outros fatores interferem em nosso trabalho, não é só o professor o aluno e a sala de aula. Tem a família, a condição social das crianças que nós temos, a economia que influi bastante, faltam condições de trabalho também. (Profa. Glória – A. B. F.)

Consciente de que a complexidade do trabalho pedagógico é atravessada por questões sociais, econômicas, políticas, culturais e familiares, o depoimento da Professora Glória desenvolve uma apreciação crítica da situação de trabalho e da situação de formação, analisando todas as implicações citadas acima que condiciona, de certa forma, a prática desenvolvida nos espaços do trabalho pedagógico. Neste mesmo depoimento, a professora ainda problematiza a relação “teoria e prática” e insiste em por em prática o que está aprendendo, mesmo que, na primeira tentativa, não dê certo e fracasse. Na sua insistência em melhorar a sua ação e enfrentar os mais variados problemas da sala de aula, faz modificações, adaptações de acordo com as contingências do trabalho que realiza, julga e tenta fundamentar suas escolhas, reflete sobre sua prática e produz saberes.
Analisando um pouco mais essa questão, discuto-a a partir do pressuposto teórico-metodológicos da ergonomia do trabalho e na cognição situada , um dos temas de trabalho de Jacques Therrien (2001) , tomando o conceito de ergonomia como “análise do trabalho: a descrição da atividade humana no trabalho, ou seja, na atividade concreta, no próprio terreno” (AMABERTI et al apud THERRIEN, 2001, p. 149-150).
Nessa perspectiva, o trabalho docente é sempre um trabalho que se desenvolve num contexto onde múltiplas variáveis interferem na dinâmica de sua realização. Conseqüentemente, esse grupo de professoras em seus relatos evidencia que os saberes e conhecimentos apropriados na formação acadêmica não podem ser aplicados de forma direta ao contexto onde sua ação pedagógica se realiza.
À luz desse quadro de análise,

a tarefa dos professores consiste em um sutil equilíbrio entre regras e autonomia. Este equilíbrio define de maneira explícita a margem de liberdade (e de angústia) pedagógica e a relação entre os componentes de concepção e execução. Como explica Durand (1996, p. 62), “a tarefa do ensino se caracteriza por um espetacular contraste entre uma ampla liberdade pedagógica e regras administrativas rigorosas” (THERRIEN e LOIOLA, 2001, p.152).

Nesse mesmo grupo situa-se a Professora Joiceli expondo:

Relaciono sempre fazendo uma avaliação entre a teoria que estou aprendendo e a minha prática. Então quando eu acho que tenho que mudar, eu mudo. Quando eu acho que o que estou fazendo é certo, continuo fazendo a mesma coisa. Porque nem sempre a teoria dá certo na prática. Por exemplo, hoje querem que o professor ensine o aluno a aprender a ler através de agrupamentos, só que nem sempre dá certo. Quando dá certo eu trabalho, mas às vezes só dá certo de forma individualizada. (Profa. Joiceli – M. A. T.)

De fato, a Professora Joiceli revela sinais que o contexto onde o trabalho pedagógico se realiza nem sempre favorece a uma única opção metodológica para dar conta do trabalho docente. E também que, o novo nem sempre é o melhor. Assinala que, quando o “novo” é melhor muda sua prática, mas quando não é, continua fazendo o que fazia antes e que dava certo. Porém faz isso valorizando a teoria e o mais importante, relacionando-a com a sua prática. Pois, para realizar seu trabalho docente o(a) professor(a) baseia-se em sua experiência vivida e em seus juízos profissionais buscando guiar/orientar suas ações pedagógicas. Isto está claro no depoimento da Professora Joiceli quando afirma que, nem sempre é possível haver coerência teórica associada a uma coerência pragmática.
As condições de trabalho também são ressaltadas pela Professora Auxiliadora para explicar a distância que muitas vezes ocorre entre teoria e prática:

Na maioria das vezes a teoria me ajuda na prática, só que às vezes ela fica muito distante porque eu ainda acho que nós temos uma realidade muito diferente da que devíamos ter. Por exemplo, em relação às diferenças entre os alunos que nós temos que trabalhar em sala de aula, a educação não vai bem porque exige coisas do professor que não é possível realizar. Como vou trabalhar essas diferenças entre meus alunos com uma classe de 30 alunos? Assim a teoria fica muito distante da realidade.Quando a gente traz a teoria pra sala de aula, nós percebemos que ela não está condizente com a realidade que a gente tem. Agora a teoria ajuda a gente a compreender melhor nossos alunos, saber o que eles precisam, e aí a gente já sabe como trabalhar com esses alunos. Então na medida do possível a gente vai utilizando as teorias. (Profa. Auxiliadora – M. A. T.)

Nesse depoimento, novamente percebe-se a preocupação da professora em descobrir as possibilidades de uma coerência da teoria na realidade do trabalho docente. Revela que muitas vezes o professor sabe o que fazer, mas não tem como fazer, diante das condições de trabalho impostas à sua profissão, fator esse que interfere diretamente no resultado de seu trabalho. No âmbito dessa questão, Martins apud Martins (2002), se expressa dizendo não ser possível uma correspondência direta entre a teoria e a prática, inclusive pela natureza diversa de ambas.
Como bem diz Esteban e Zaccur (2002),

não se trata de descartar a necessidade do aprofundamento teórico, mas ao contrário, dar ao aprofundamento teórico o sentido da busca de respostas, que se abrem a novas perguntas num movimento que não encontra um ponto terminal” (p. 15).

Para essas professoras, parece claro que, a realidade das condições de trabalho docente interfere na relação e utilidade dos conhecimentos teórico-acadêmicos com a realidade da prática educativa, levando-as a refletirem sobre a teoria, sobre a prática docente, sobre suas ações, desvelando, decifrando o que é pertinente ou não a cada situação didática no momento do trabalho pedagógico e mais do que isso: permitindo mudanças em seu ofício, em sua prática pedagógica na medida em que reconhecem os conhecimentos como passíveis e possíveis de serem transformados em saberes docentes.
Mas nem todos os conhecimentos apropriados no curso são de ordem prática, surge então, uma forma indireta de relacionar-se com esses conhecimentos no sentido de levá-los, de uma forma ou de outra, para a prática da sala de aula como suporte teórico para suas ações pedagógicas, procurando entender e explicitar teoricamente essas ações:

Os conhecimentos que estamos adquirindo no curso de pedagogia são direcionados a realidade do nosso trabalho. Inicialmente nós vimos os conhecimentos de fundamentos, mas agora que está afunilando mais o curso, nós estamos vendo os conhecimentos mais direcionados a nossa prática. Os fundamentos não vão diretamente para a prática, mas me dá um suporte pra prática. Porque a prática a gente já tem, o que falta é um suporte teórico, o conhecimento de outras concepções para que eu possa ter o discernimento para explicar porque eu ajo de determinada maneira ou não. (Profa. Carla – M. A. T.)

A Professora Carla ressalta a importância do papel que os conhecimentos teórico-científicos exercem em sua formação. Para esta professora, é muito importante ter conhecimentos que possam fundamentar e justificar suas ações pedagógicas. O que nos faz perceber, é o anúncio de uma prática cada vez mais autônoma, invertendo o papel que sempre esteve presente na maioria de nossas escolas públicas brasileiras: o papel de meros executores do que foi pensado e idealizado por outros “estranhos” do ninho da sala de aula.
O conhecimento de teorias é reconhecido pelas professoras como elemento importante na orientação futura das ações docentes, sendo fundamental para as que as mesmas possam redimensionar suas práticas pedagógicas, propondo novas e outras alternativas de enfrentamento dos problemas cotidianos do fazer docente alimentado constantemente pela prática reflexiva.
A prática reflexiva exerce um papel relevante no momento em que as professoras fazem essa relação entre o que aprendem de novo, entre o que já sabem, entre o que faziam e o que fazem, entre o que gostariam de fazer e o que é possível fazer na realidade educativa. Esse aspecto é mencionado nesses depoimentos:

Nós fazemos uma relação de nossa prática com o que nós estamos estudando. E acabamos repensando o que fazemos, refletindo sobre nossa prática, sobre o que fazemos no nosso trabalho e mudamos aquilo que pode ser melhorado.E fazemos um registro de nossas reflexões sobre o trabalho, sobre o que aprendemos num caderno de registro. (Profa. Enilda – M. C.)

Pra mim a reflexão é fundamental. O professor que pára para refletir sobre sua prática, se ela está ou não correta, se precisa melhorar, ele pode cada vez mais desenvolver um bom trabalho. Será que o que fiz deu certo? Será que meu aluno vai aprender? Todas essas questões eu procuro anotar num caderninho pra depois refletir sobre elas. (Profa. Susi – A. B. F.)

Resgatar a base reflexiva da atuação profissional é fundamental para compreender a forma como as professoras entendem e relacionam os conhecimentos teórico-acadêmicos com seus saberes e situações problemáticas da prática pedagógica. Apesar de que, o termo reflexão e a idéia do docente como profissional reflexivo, segundo Contreras (2002), passou a ser moeda corrente na literatura pedagógica, e que seu uso está longe de manter uma convergência de propostas e enfoques.
Um dos enfoques que temos que evitar é compreender o uso desse termo a partir de uma versão genérica de prática reflexiva, na qual se defende uma reflexão em geral, sem especificar grande coisa em relação aos propósitos desejados ou ao conteúdo da reflexão. Refletir por refletir, todos refletem. Precisamos dar finalidade a esse processo de reflexão.
Um outro enfoque perigoso é compreender a prática reflexiva docente a partir de uma prática individual de reconstrução de procedimentos técnicos de resolução de problemas e supondo que a partir da prática reflexiva os problemas educativos serão resolvidos e caso isso não aconteça, a culpa deve recair nos professores porque não “refletiram” o suficiente sobre os problemas que circundam a prática pedagógica.

Individualizar o problema da ‘qualidade’ (...) das escolas deixando que cada professor reflita individualmente sobre sua prática é passar-lhes um instrumento que muitas vezes se voltará contra eles na busca desesperada do que é ou vai mal no ensino.Rotulando o problema dessa maneira (isto é, a necessidade de que os docentes sejam mais reflexivos em sua prática), estamos isolando-os de forma elegante. Retratar os problemas enfrentados nas escolas como se fossem, em alguma medida, causados por uma falta de competência por parte dos docentes e das escolas, e como se pudessem ser resolvidos por indivíduos (ou grupos de professores), é desviar de forma eficaz a atenção dos problemas estruturais reais que estão profundamente incrustados nas desigualdades sociais, econômicas e políticas”. (SMYTH apud CONTRERAS, 2002, p. 138)

Não podemos ignorar, portanto, que “muitos professores, em virtude das características da instituição educacional e da forma pela qual nela se socializam, tendem a limitar seu universo de ação e reflexão à sala de aula” (CONTRERAS, 2002, p. 155) por conta disso seu repertório de reflexão fica restrito ao que acontece na prática pedagógica no cotidiano do trabalho docente e os isola de uma análise reflexiva mais crítica em que se perceba as estruturas institucionais e restrições políticas, econômicas, culturais e sociais como condicionantes do trabalho que realizam.
Contreras (2002), citando Giroux (apud SMYTH, 1987, p. 21), justifica a necessidade de dispor de uma análise teórica, uma teoria crítica, que permitisse aos professores perceber qual a sua situação:

Os professores podem não ser conscientes da natureza de sua própria alienação, ou podem não reconhecer o problema como tal [...]. Esta é precisamente a idéia da teoria crítica: ajudar os professores a desenvolverem uma apreciação crítica da situação na qual se encontram. (p.156).

Mas há professoras que, explicitam muito bem a transcendência dos limites nos quais seu trabalho docente está inscrito, reduzindo as possibilidades de efetivação de ações valiosas para aprendizagem de seus alunos com suas respectivas realidades sociais, é o que dizem as professoras abaixo:

Muitas vezes a teoria não dá certo na prática porque outros fatores interferem em nosso trabalho, não é só o professor o aluno e a sala de aula. Tem a família, a condição social das crianças que nós temos, a economia que influi bastante, faltam condições de trabalho também. (Profa. Glória – A. B. F.)

Acredito que essa dificuldade se dá porque a teoria vem do sistema, o sistema planeja tudo e às vezes você não tem como mudar. Os projetos já vêm prontos e acabados, só pra você executar. E muitas vezes não é a nossa realidade.Nós temos que produzir projetos e teorias de acordo com a nossa escola, com a realidade social dos alunos que nós temos, acredito que assim dá mais certo. Então aquilo que eu vejo que dá pra eu ensinar na minha sala de aula eu aplico e aqueles conhecimentos que eu vejo que não tem condições de aplicá-los na sala de aula por conta da nossa realidade, eu nem coloco em prática. (Profa. Francisca – M. A. T.)
Desse ponto de vista, (CHAIKLIN e LAVE, 1993; WENGER, 1990) apud Therrien e Loiola (2001), defendem que, “a aquisição dos conhecimentos, a aquisição dos saberes, não pode ser considerada exclusivamente como um fenômeno mental e individual, mas como um fenômeno constituído de relações no interior de contextos precisos” (p. 154).
Portanto, entendo que, os conhecimentos e saberes acadêmicos apropriados pelas professoras em questão, quando postos em ação na realidade do trabalho docente, percebe-se que nesse contexto está presente um campo complexo de inter-relações do qual fatores sociais, econômicos, políticos, culturais, afetivos, entre outros, sustentam a ação dessas professoras no ambiente de trabalho.
Essa é uma das grandes questões que, inclusive já foi bastante discutida neste trabalho. A unidade como correspondência direta entre teorias e práticas parece ser impossível, já que, teorias têm um caráter de universalidade, o que contrapõe ao caráter situacional do campo da docência e, mais precisamente, ao contexto da ação pedagógica. A fala da professora Francisca focaliza essa questão:

A relação entre teoria e prática é muito diferente. Às vezes a teoria é pronta e acabada, então você pensa: “vou fazer isso” e quando chega na prática nada dá certo. (Profa. Francisca – M. A. T.)

Percebemos, então, que a questão dos saberes docentes e da formação de professores não pode estar separada da questão do trabalho.
Quanto a esse aspecto, Gauthier (1998) afirma:

Os saberes nos quais os professores se apóiam dependem diretamente das condições sociais e históricas nas quais eles exercem sua profissão. Parece de fato evidente que os saberes dos professores sói possam ser compreendidos em relação às condições que estruturam seu trabalho. [...] esses saberes estão ligados às condições concretas próprias ao trabalho numa escola que levam os professores a produzir soluções para os problemas que encontram. A questão dos saberes não pode, assim, ser separada da questão do trabalho (p. 343).

Ainda sobre a ligação dos saberes docentes ao contexto de trabalho e sobre a questão da relação entre teoria e prática, Carr e Kemmis (apud FIORENTINI, 1998), desenvolvem a seguinte proposição:

O saber do professor proporciona um ponto de partida para a reflexão crítica. Simplesmente, não pode dar-se por pronto ou sistematizado na teoria, nem tomar-se definitivo na prática. E isto não ocorre porque o saber do professor é menos exigente do que o de outros, senão porque os atos educativos são atos sociais, e portanto reflexivos, historicamente localizados, e abstraídos de contextos intelectuais e sociais concretos. De tal forma que o saber acerca da educação há de mudar de acordo com as circunstâncias históricas, os contextos sociais e o diferente entendimento dos protagonistas frente ao que acontece durante o encontro educativo. Também é evidente que o saber de que dispomos dependerá em grande parte das situações históricas e sociais do caso (p. 326).

Sendo assim, a relação entre os conhecimentos e saberes teóricos apropriados no curso de formação superior (Pedagogia) e os conhecimentos e saberes construídos na emergência da prática pedagógica está sempre mediada pela realidade contextual onde o trabalho se realiza. E percebo, ainda, que a construção dos saberes docentes da prática/trabalho em relação às teorias apropriadas na formação acadêmica não é algo resultante apenas de uma transposição passiva para a sala de aula, para a escola.
Entre o contexto da formação e o contexto da realidade do trabalho ocorre uma construção de saberes que nem sempre é pacífica, ao contrário, é sempre conflituosa, pois a realidade da sala de aula, da escola, dos alunos e da própria formação docente desafia e, muitas vezes, rompe a produção científica. Mas também reconhecemos que esse rompimento com a produção científica à luz do contexto em que se realiza a ação pedagógica, nem sempre parece acontecer, é o que percebemos no grupo de professoras entrevistadas neste estudo.
Ao refletir sobre a segunda situação identificada anteriormente pela letra b (Uma relação onde os conhecimentos e saberes da formação acadêmica são aplicados de forma direta e imediata no contexto da ação pedagógica por imitação/adaptação a fim de incorporá-los ao trabalho docente), observa-se que explicitamente algumas professoras entrevistadas nesta pesquisa verbalizaram mais enfaticamente sobre a preocupação em aplicar de forma imediata os conhecimentos e saberes apropriados no curso no contexto da ação pedagógica através da imitação/repetição. No meu dizer não conseguem traduzir “verdade da realidade” em “realidade da verdade”. Realizam uma ação de transferência do que aprendem no curso de formação diretamente ao contexto de trabalho.
Atividades, técnicas ou procedimentos de ensino realizadas dentro das disciplinas cursadas que compõem a proposta pedagógica do Curso de Pedagogia, acabam sendo aplicadas no trabalho docente, adaptando um ou outro elemento inerente à situação didática e à realidade da sala de aula em que trabalha e a de seus alunos. Nesse sentido, uma delas afirma:

A gente não passa do jeito que é transmitido pra gente lá na universidade, mas tudo o que aprendemos lá eu passo pra eles. Principalmente os conteúdos de arte, as atividades de educação física, apesar de não termos espaço pra realizar as atividades que gostaria. A maioria dos conhecimentos que a gente aprende na universidade dá pra colocar em prática na sala de aula. (Profa. Marina – A. B. F.)

A preocupação da Professora Marina é de, imediatamente, transpor para sua sala de aula o que aprende no curso. Como ela mesmo diz, atividades que são desenvolvidas na sala de aula da universidade, em seu curso de formação superior, ela procura também realizá-las em sua sala de aula da escola em que trabalha. E fala ainda, das dificuldades em fazer isso, pois, o espaço que tem para realizar essas atividades não é adequado.
Esse caso é o que Vásquez (1977) chama de práxis reiterativa ou imitativa. Segundo o mesmo autor, é uma práxis de segunda mão que não produz uma nova realidade; não cria e nisso reside sua limitação.
Pelo que fica revelado nas falas desse pequeno grupo composto de 03 professoras, a prática ainda é compreendida como um campo de aplicação de técnicas, estratégias metodológicas, conhecimentos teórico-científicos dentro de uma perspectiva reiterativa ou imitativa, como vemos no depoimento a seguir:

Eu aplico a maioria dos conhecimentos aprendidos no curso na sala de aula. Eu acabo distribuindo nas diversas áreas de conhecimento estudados em sala de aula o que aprendo no curso, tais como conhecimentos de artes, de geografia, de educação física, etc. (Profa. Ana – A. B. F.)

A facilidade em transpor os conhecimentos adquiridos no curso para algumas disciplinas trabalhadas no currículo das séries iniciais do Ensino Fundamental se dá pela natureza das atividades propostas nas áreas de Educação Física, Artes, Geografia, entre outras. Essas atividades a que fazem referências essas professoras são atividades práticas que já vêm prontas. E, quando aplicadas no curso, como pretexto para serem discutidos seus fundamentos teóricos, imediatamente são aplicadas também em suas salas de aula como exercício/tarefas para as crianças desenvolverem.
Essa visão prático-utilitarista dos conhecimentos, apropriados no curso limita o processo de construção de saberes e conhecimentos docentes, pois teoria é visto como modelo único a ser imitado/adaptado na prática.

O que eu acho bom eu procuro desenvolver aqui na minha sala de aula, sempre adaptando aos meus alunos, a minha sala de aula. E o que eu acho que não dá certo, eu não aplico. (Profa. Valéria – A. B. F.)

Pelo que se percebe, a Professora Valéria focaliza a limitação do seu universo de reflexão. Apenas enfatiza que o que dá certo, aplica em sala de aula e o que não dá certo, não aplica. Novamente o que está implícito nesse pensamento, é a natureza prático-utilitarista do conhecimento apropriado no curso de formação (Pedagogia) aplicando diretamente ou indiretamente e de forma imediata o que aprendem no curso em forma de atividades, metodologias, formas de avaliação, formas de planejamento.
Sem a reconstrução continuada e contextualizada dos pressupostos teóricos na e sobre a prática, a relação formação e trabalho não possibilitará uma construção e redimensionamento do saber e fazer docente que possa provocar mudanças na prática pedagógica.
Refletindo sobre essa questão, Melo (2000), assinala que:

É uma construção complexa, que requer o apoio da teoria, sem, contudo deixar de extrair das próprias práticas teoria e valores. Está a se necessitar de tempo para que o sujeito possa romper com a dependência das fórmulas metodológicas mágicas e possa adquirir a capacidade contínua da revisão da própria prática e do contexto onde está inserido (p. 394).

Analisar esse quadro que, se configura no grupo dessas três professoras onde compreendemos que a apropriação dos conhecimentos e saberes trabalhados no curso de formação (Pedagogia) são aplicados direta ou indiretamente e de forma imediata no contexto da ação pedagógica, permite considerar o trabalho docente situado em diferentes níveis de elaboração.

Essa variação é determinada em grande parte pela qualificação e compromisso do professor com o seu trabalho. A qualificação é aqui entendida como capacidades e habilidades profissionais que eles apresentam.
É muito difícil ao professor, sem condições de uma reflexão quer com os outros professores, quer com os autores, captar a essência de seu trabalho. A percepção que ele tem de seu trabalho, muitas vezes, é afetada pelo conhecimento que apresenta sobre este, pela capacidade de usar esse conhecimento e pela participação, consciente ou não, no processo de produção coletivo do saber pedagógico. A compreensão do próprio trabalho demanda do professor um conhecimento que possibilite a leitura da sua realidade e, também, uma coletivização de sua prática (AZZI, 1999, p. 48).

Professores e professoras estão sempre diante de situações complexas na heterogeneidade e emergência de seu trabalho e as intervenções realizadas pelos mesmos, nem sempre se originam de um pressuposto criativo, pois o contexto pode tanto facilitar quanto dificultar essa prática. Algumas intervenções e respostas dos professores e professoras para resolverem a complexidade das situações-problemáticas que envolve a ação docente, partem também do pressuposto imitativo e aplicativo.
Em síntese, essas são as posturas que parecem explicar a relação entre os conhecimentos da formação acadêmica adquiridos no curso de Pedagogia com os saberes da experiência, adquiridos no contexto do trabalho, da prática pedagógica das professoras entrevistadas nessa pesquisa.
Essa relação entre os saberes e os conhecimentos estudados, apropriados e oportunizados pela experiência da formação acadêmica com os saberes e os conhecimentos construídos, produzidos e postos em ação pela experiência profissional me permitiu analisar os modos de aprender a ser professor a partir da leitura do trabalho de Cochran-Smith & Lytle (1999) , no qual as mesmas abordam as relações do conhecimento e prática na aprendizagem dos professores.
Nesse estudo, apresentam três concepções de aprendizagem dos professores:

Concepção 1 – Conhecimento para a prática

A primeira concepção, denominada “conhecimento para a prática” (Knowledge-for-practice) refere-se a aprendizagem dos conhecimentos, teorias educacionais, estratégias pedagógicas, enfim, toda e qualquer produção de pesquisa da universidade e que formam a base de conhecimentos que os professores devem utilizar para melhorar a prática profissional. Nesta concepção está implícita a aplicação direta e imediata do que se produz na universidade em relação aos conhecimentos, teorias e pesquisas na sala de aula, tornando-se uma base de conhecimentos, um referencial para a prática. Essa concepção epistemológica está marcada por uma grande tradição positivista fundamentada nos princípios da racionalidade técnica na qual se assenta a justificativa de que os conhecimentos científicos devem ser aplicados na prática.

Concepção 2 – Conhecimento na prática

A segunda concepção é denominada por Cochram-Smith (1999) de “conhecimento na prática” (knowledge-in-practice). Esta perspectiva se baseia no aperfeiçoamento dos conhecimentos dos professores para ensinar construídos na experiência da prática. É com base na prática que os professores refletem, perguntam, vivenciam experiências do trabalho e assim, aprendem a ser professores. Esta concepção representou um avanço epistemológico em relação a primeira, pois propõem uma reflexão na ação para encontrar soluções para os problemas que se apresentam no contexto do cotidiano da sala de aula e não na aplicação direta de uma solução criada fora do contexto de trabalho.

Concepção 3 – Conhecimento da prática

Mas, há ainda uma terceira concepção, denominada “conhecimento da prática” (knowledge-of-practice). Esta perspectiva considera ambos os conhecimentos: os formais produzidos pelas teorias e pesquisas educacionais, quanto os conhecimentos produzidos pela experiência profissional. Cochram-Smith (1999), aborda o conhecimento nessa perspectiva como uma ação pedagógica construída no contexto da prática intimamente ligada ao saber e embora seja relevante, não pode dispensar um processo de teorização para problematizar seus conhecimentos e suas práticas.
Cochram-Smith (1999), adverte que, esta última não pode ser tomada como uma síntese da primeira e da segunda concepção, anteriormente discutidas. Muito mais que isso, a concepção da aprendizagem do professor denominada “conhecimento da prática” está baseada em idéias fundamentalmente diferentes: a prática é muito mais do que prática e os conhecimentos que os professores precisam para ensinar bem, são muito mais do que informações e conhecimentos científicos sobre ensino. O conhecimento do professor não é separado do saber, mas é construído dentro de seus contextos de ensino.
Esse estudo de certa forma, ilustra as duas situações encontradas nesta pesquisa sobre como as professoras entrevistadas articulam os conhecimentos e saberes da formação acadêmica com os saberes e conhecimentos da experiência profissional e como essa questão se manifesta em suas práticas pedagógicas.
A minoria das professoras entrevistada (total de 03), constrói seu processo de aprendizagem e formação profissional de acordo com as considerações feitas pela primeira concepção – conhecimento para a prática. Ou seja, concebem os conhecimentos formais e teorias educacionais como modelos para serem aplicados longitudinalmente das universidades para a sala de aula com a finalidade de construir uma prática pedagógica mais efetiva.
Já o outro grupo de professoras (composto por 17), constrói seu percurso de aprendizagem e formação profissional a partir das considerações postas pela terceira concepção – conhecimento da prática. Ou seja, concebem que, os conhecimentos e saberes apropriados na formação acadêmica podem e devem ser redimensionados em seus contextos de trabalho – contextos de ensino.
As professoras que constituem esse grupo maior, compreendem e refletem sobre seu trabalho, sobre sua prática pedagógica, sobre seus próprios saberes, sobre os conhecimentos que aprendem e sobre como devem ou não fazer uso desses conhecimentos nas manifestações de situações cotidianas de seu trabalho docente, tendo como ponto de referência a realidade da comunidade de trabalho. A realidade escolar, sua realidade social e de seus alunos, a realidade de aprendizagem destes, a realidade de sua formação, a realidade das condições físicas da sala de aula, a realidade subjetiva das características de sua personalidade pessoal e profissional e de seus pares, a realidade do processo de gestão escolar, enfim, a realidade do cotidiano do trabalho docente.
Por isso mesmo, relacionam saberes e conhecimentos da experiência da formação acadêmica com os saberes e conhecimentos da experiência profissional, apreendendo-os de forma reflexiva na e sobre a própria ação, apoiando-se nos conhecimentos das Ciências da Educação que são transformados em outros saberes e conhecimentos. Conhecimentos contextualizados, sempre situados, intensamente ligados às características das professoras entrevistadas e à especificidade da realidade do trabalho, sendo colocados em movimento, em ação, transformando-se em saberes docentes.
Esperamos que, essa postura identificada nesse grupo de professoras entrevistadas possa ampliar-se no sentido das mesmas “colocar-se no contexto de uma ação, na história da situação, participar de uma atividade social e ter uma determinada postura diante dos problemas” (KEMMIS apud CONTRERAS, 2002, p. 163), reformulando suas teorias e práticas, saberes e conhecimentos e lutando por condições outras de trabalho que favoreçam resultados positivos dessa postura.

Acabamentos provisórios construídos ao longo dessa viagem

São muitos os outros que comigo escreveram esse trabalho, pois na sua escrita habita muitas vozes. A dádiva da criação de todos esses outros, de todas essas vozes me permitiram dar a esse texto o acabamento possível e certamente sempre provisório quando se trata de um texto sobre saberes e conhecimentos, especificamente saberes e conhecimentos docentes. Ponto final não existe neste trabalho, o que existe é uma vontade de saber sempre mais, de encontrar não só a “verdade da realidade”, mas ir de encontro a “realidade da verdade”.
Se fui capaz de tal feito, só outras vozes poderão dizer, pois o “um texto exige que se o reconstrua. O texto só vive com outro texto (contexto)” (BAKHTIN, 1992, p. 384) e principalmente, tecendo uma trajetória que é própria de seu contexto.
Como a palavra não esquece jamais seu trajeto, o caminho percorrido nesse trabalho permitiu abordar temas que a partir das questões colocadas e buscadas no início do percurso de investigação “achar” e “criar” nas vozes das professoras participantes dessa escrita, acontecimentos que se definiram pelas escolhas no horizonte das possibilidades.
A partir dessa análise em que está posto o questionamento no qual se pergunta como os saberes e conhecimentos oriundos da profissão (experiência) se articulam com os saberes e conhecimentos oriundos da formação acadêmica, o que surge na minha compreensão dos dados é que a interrogação da prática a partir da apropriação das teorias permite a renovação profissional, uma abertura de novos e outros horizontes de possibilidades de atuação docente. A riqueza e as implicações dessa transversalidade nos permite novos modos de pensar a valorização da experiência e da formação teórica. Permite um movimento de atravessamento entre os espaços/mundos onde acontecem os contextos “ideais” da formação e os contextos “reais” onde ocorre o trabalho docente, e mais, ocorre a superação da visão aplicacionista presente nos cursos de formação de professores. Desta forma, é possível ser delineado um caminho interativo entre formação e trabalho docente, permitindo o duplo movimento da transversalidade onde mobilizamos saberes teóricos para a prática e, ao mesmo tempo, teorizamos os saberes práticos.
O ser, saber e saber-fazer da prática pedagógica dos(as) professores(as) sujeitos dessa pesquisa, mudou a partir da aquisição/apropriação dos saberes e conhecimentos da formação acadêmica em conseqüência da possibilidade da experiência de estudo e formação concomitante à experiência do trabalho/prática pedagógica proporcionar a esse grupo de professores e professoras um conjunto vivências carregadas de sentido, onde o(a) profissional toma pra si os conhecimentos validados pelo contexto da ação educativa e ignora aqueles que não correspondem com a imprevisibilidade pedagógica. Esse movimento de afirmação e negação também é acompanhado de transformação. Transformação dos conhecimentos em saberes, retraduzindo-os à luz de uma realidade/contexto do cotidiano escolar, gerando uma crescente e contínua onda de sentimentos de segurança e autonomia do trabalho docente.
Tratando-se da relação entre o que se estuda e o que se trabalha, entre o que se teoriza e o que se pratica, entre o que sabem e o que conhecem, percebi em seus dizeres que a prática transita/atravessa a teoria constantemente, assim como a teoria transita/atravessa a prática, continuamente, sem a menor cerimônia. As professoras que entrevistamos enfatizam, de modo geral, que a prática docente exercida já há bastante tempo (a professora com menor tempo de exercício na profissão tem 10 anos), as tem ajudado na compreensão dos conhecimentos adquiridos no curso que ora fazem, ou seja, o saber oriundo da experiência profissional ajuda na compreensão dos conhecimentos teóricos. É a prática facilitando a compreensão da teoria. Apesar da prática ser ressaltada, em nenhum momento, o papel da teoria foi desconsiderado nas falas das professoras entrevistadas. Pelo contrário, a teoria tem exercido um papel fundamental na compreensão da prática pedagógica, segundo às próprias professoras investigadas. Apontam inclusive em que especificidades do trabalho docente desenvolvido com as crianças, o conhecimento da teoria tem ajudado a compreender melhor o fazer pedagógico, percebendo as diferenças entre o como fazia antes e como faz agora, evidenciando a melhor forma de fazer. É a teoria facilitando a compreensão da prática.
Sobre essa questão ainda é pertinente reiterar que a complexidade da “realidade” da prática pedagógica em seu contexto educativo favorece uma relação de diálogo transversal entre campos diferentes de produção de saberes e conhecimentos – prática e teoria – na qual as interações são mútuas e múltiplas, sem hierarquia, sem fundamento, e com muita criatividade. Na sala de aula temos oportunidade de confrontarmos as teorias e as práticas e continuar esse movimento onde se produzem novas teorias, se reafirmam tradições pedagógicas consagradas por serem significativas e nos permitem pensar, re-pensar, construir, des-construir, formar, trans-formar nossos conhecimentos, saberes, teorias, práticas.
Porém, o acontecimento que se abre para as discussões de idéias, questionamentos, experiências vivenciadas por esses profissionais, concomitante ao estudo e conhecimentos novos ou outros, permite o crescimento profissional docente a partir do momento em que esses profissionais retornam ao seu espaço de trabalho e refletem sobre o que fazem, contextualizando os conhecimentos do curso formativo, aflorando saberes.
O sentimento que põe em movimento experiência profissional e formação acadêmica, práticas e teorias pedagógicas, saberes e conhecimentos docentes nos fez buscar, nas vozes das professoras, o que demais se repetiam em suas falas sobre como se constrói esse movimento de realização: no encontro.
Encontros com pessoas que possuem um mundo infinito de experiências e experimentações. De saberes e conhecimentos. Ao estudarem, as professoras se encontram. Ao se encontrarem acontece a festa. Acontece através das experiências compartilhadas, nos momentos solenes em que as professoras falam das situações pedagógicas realizadas por elas em suas salas de aula dando exemplos, nos momento em que elas dizem o que fazem e o que sabem, nas reuniões pedagógicas, nas conversas de corredores ou na saída da escola, na observação do trabalho do outro, dos pares, dos colegas que compartilham idéias, na observação de professores mais experientes. Em todos esses encontros múltiplas possibilidades existem para a explosão de conhecimentos e saberes. Na festa do encontro, também acontece a festa da contradição, da comparação, do confronto, do “encostar na parede”, tendo como referência não só o que acontece na “verdade da realidade”, mas também o que acontece na “realidade da verdade” da sala de aula. Sustenta-se, nesses encontros, a ação de professores que constroem saberes a partir de suas práticas e a partir também de suas teorias. Professores experientes investigam suas práticas, identificam problemas, formulam hipóteses sobre a aprendizagem ou não aprendizagem de seus alunos, questionam valores, conhecimentos, atitudes. Um desafio percebido nesse trabalho continua sendo ainda a ausência de uma sistematização e divulgação dos saberes e conhecimentos produzidos a partir da relação entre “verdade da realidade” e “realidade da verdade”.
E, por fim, a questão central que permeou todo o caminho condutor da pesquisa e que por si só representa a consideração que mais contribui neste trabalho numa perspectiva de olhar o professor e a professora da Educação Básica como sujeitos que constroem saberes e produzem conhecimentos no cotidiano escolar, no chão da sala de aula para responder a problemas situados/contextualizados na realidade do trabalho docente.
A articulação entre os conhecimentos e saberes da formação acadêmica apropriados e apreendidos através do Curso de Pedagogia e os saberes construídos na e da prática docente exercida pelos profissionais docentes possibilita uma formação profissional que tem como finalidade o questionamento, a reflexão, a análise, a reelaboração e a compreensão da própria prática docente. Não significa, também, a subestimação do papel da teoria na formação do professor. E sim, retratar uma possibilidade de questionar, refletir, analisar, reelaborar e compreender a própria prática docente à luz de uma formação teórica e ao mesmo tempo questionar, refletir, analisar, reelaborar e compreender questões/teorias do curso de formação à luz da vivência da realidade da sala de aula e da experiência docente.
É importante reter de nossas considerações algumas pistas para pensarmos a formação de professores sem ignorar o saber docente construído por professores na experiência da docência. Em conseqüência disso, defendo a construção de uma relação estratégica entre formação e trabalho na formação profissional de professores.
Olhar para a formação tendo como horizonte a sala de aula e o reconhecimento de que os(as) professores(as) produzem saberes a partir de sua experiência docente, aponta para uma perspectiva de se repensar a formação do futuro professor pautando-se em modelos que privilegiem não só a análise do referencial teórico-acadêmico dos cursos de formação, mas, principalmente, que se voltem para a análise das práticas pedagógicas dos professores no contexto da escola e das salas de aulas que se desenvolvem a partir de uma determinada realidade. Não uma realidade pensada, idealizada, mas uma realidade vivida, sentida, experienciada.
Aponto aqui, a necessidade emergente do estabelecimento de uma relação transversal, não hierarquizada entre escolas e instituições de formação de professores, no sentido de propiciar ao futuro profissional docente, uma formação plena de sentido. Reafirmo que a responsabilidade pela formação de professores não pode ficar restrita unicamente ao espaço da universidade como também não deve ficar restrito unicamente ao espaço–escola. Uma formação sólida tanto teórica quanto prática dos profissionais em educação de fato acontecerá com a integração de vários espaços de formação, principalmente, universidade e escola, no sentido de promover cada vez mais os estudos teóricos docentes às reais condições da escola/sala de aula e das condições reais de trabalho dos(as) professores(as) nos dias atuais.
A questão que nos remete a pensar é como incorporar no currículo dos cursos de formação de professores os saberes formalizados e construídos através da prática docente, do exercício cotidiano das tarefas docentes, sem que para isso abramos mão do papel da teoria, não como fundamento da prática, mas como diálogo imprescindível com a prática. A efetiva relação entre o curso de formação básica na universidade e a preparação prática do futuro profissional na escola básica. Buscamos uma postura de rompimento com concepções fragmentadas sobre a formação do (futuro) professor que deve dar-se mediante ações que considerem duplamente a atividade de formar e formar-se. A atuação docente se faz, então, imprescindível em todo processo formativo comprometido com a melhoria da educação e do ensino, não podendo falar da preparação do futuro profissional do ensino sem dar conta desta perspectiva: o contato com a realidade do ensino, da escola, da sala de aula.
Ao refletir sobre o conjunto de análises pertinentes a este estudo percebemos o quanto significativo foi a articulação das experiências da formação acadêmica com as experiências da profissão a partir da proposta curricular do Curso de Pedagogia desenvolvida no Programa de Formação de professores para Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. O desenvolvimento do curso concomitante ao desenvolvimento do trabalho docente permitiu que a maioria dos professores e professoras fizessem de suas salas de aula, verdadeiros “laboratórios de pesquisa” experimentando, sentindo, confirmando ou refutando os saberes e conhecimentos apropriados na experiência da formação no Curso de Pedagogia a partir dos resultados postos pelo exercício cotidiano da prática pedagógica, não só ressignificando a própria prática, mas também as próprias teorias.
Esse texto vale dizer, não procurou encerrar as discussões postas pela temática desenvolvida no trabalho de pesquisa, antes sim, procurou buscar sentidos para compreender a formação de professores a partir da relação que pode se estabelecer entre os conhecimentos e saberes da formação e os saberes e conhecimentos da experiência profissional. Na relação entre esses dois campos de produção de conhecimentos e saberes – formação acadêmica e experiência profissional – a busca pelo diálogo potencializador e criativo foi uma premissa, pois “compreender não deve excluir a possibilidade de uma modificação de seu próprio ponto de vista. O ato de compreensão supõe um combate onde o que está em jogo reside numa modificação e num enriquecimento recíprocos” (BAKHTIN apud AMORIM, 2004, p. 192).
Não há acabamentos definitivos nesse estudo, a não ser que sejam provisórios, pois os limites de compreensão são imprevisíveis, o que nos remete a calcular novos horizontes de possibilidades e compreensões. Mas, encerro com as palavras da Professora Carla por me parecer que diz tão bem o que procurei dizer em toda essa viagem pelo mundo dos saberes e conhecimentos docentes.

Precisa saber e precisa ter conhecimento.
Porque os dois juntos, melhoram sua prática.
Eu, por exemplo, já tinha saberes.
Mas agora, eu tenho também conhecimentos.
E na medida que os conhecimentos vão aumentando...
Os saberes vão se modificando...
Pra melhor!
(Profa. Carla – M. A. T.)
Referências Bibliográficas

AMORIM, Marília. O Pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Ciências Humanas. São Paulo: Musa Editora, 2004. 303 p.

AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999. p. 35-60.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. Relationships of Knowledge and Practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, Washington, v. 24, 1999. p. 249-305.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. 296 p.
ESTEBAN, Maria T.; ZACCUR, Edwiges (Orgs.). Professora-pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A., 2002. 125 p.

GALLO, Sílvio. Transversalidade e Educação: pensando uma educação não-disciplinar. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina L. (Orgs). O sentido da escola. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 17-41.

GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí, RGS: UNIJUÍ, 1998. 457 p.

FIORENTINI, Dario. Saberes Docentes: um desafio para acadêmicos e práticos. In: GERALDI, Corinta M. G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. de A. (Orgs.). Cartografias do Trabalho Docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998. p. 307-335.

LARROSA, Jorge. Nietzsche & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 135 p.

MARTINS, Maria Anita V. Compreendendo a ação docente, superando resistências. In: SEVERINO, Antônio Joaquim e FAZENDA, Ivani Catarina A. (Orgs.). Formação docente: rupturas e possibilidades. Campinas, SP: Papirus, 2002. p. 93-108.

MELO, Márcia Maria de O. A construção do saber docente: entre a formação e o trabalho. 2000. 457 p. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.

MORAIS, Régis de (Org.). Sala de aula: Que espaço é esse? 9. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.

MOREIRA, Antônio Flávio B. O campo do currículo no Brasil: os anos noventa. In: CANDAU, Vera M. (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 60-77.

SANTOS NETO, Elydio dos. Aspectos humanos da competência docente; problemas e desafios para a formação de professores. In: SEVERINO, Antônio Joaquim e FAZENDA, Ivani Catarina A. (Orgs.). Formação docente: rupturas e possibilidades. Campinas, SP: Papirus, 2002. p. 41-54.

SOLIGO, Rosaura Angélica (Org.). Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: guia de orientações metodológicas gerais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental, 2001. 198 p.

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 325 p.

THERRIEN, Jacques; LOIOLA, Francisco Antônio. Experiência e Competência no ensino: pistas de reflexões sobre a natureza do saber-ensinar na perspectiva da ergonomia do trabalho docente. Educação e Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, p. 143-162, abr. 2001.

VÁSQUEZ, Adolfo S. Filosofia da Práxis. 2. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.

ZEICHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993. 131 p.