Rodrigo Antonio Chioda (FE/UNICAMP)
Guilherme do Val Toledo Prado (FE/UNICAMP)

Esta comunicação apresenta a análise de uma prática escolar de abertura e fechamento das aulas, denominada roda de conversa e analisa esta como instrumento de aquisição do Processo Civilizador ocidental. Trata-se de algumas reflexões realizadas em uma pesquisa de mestrado. Durante esta pesquisa, fiz observações sistemáticas por um ano em uma sala de aula de primeira série. Nestas observações eu estive presente durante toda a aula e no fundo da sala, com exceção das rodas durante as quais eu participava sentado no círculo, observando os fatos e anotando em meu diário de campo. Escolhi a primeira série porque é nesta série que ocorrem as primeiras incorporações das rotinas específicas da escola e neste caso específico da roda, já que esta é pratica realizada por toda escola em questão. Assim, eu acreditava ser mais fácil observar as incorporações das regras de conduta da roda nesta faixa etária em comparação com alunos de quarta série, por exemplo, que vivenciaram por quatro anos a rotina da roda.
Como a roda, se constitui no ritual de abertura e fechamento dos trabalhos, o dia é composto por duas rodas, uma roda inicial e uma roda final. Ambas possuem características semelhantes, a roda é o momento em que a criança coloca suas experiências pessoais, são discutidos superficialmente alguns assuntos que serão trabalhados posteriormente pela professora e organiza-se mentalmente a rotina do dia. Todos têm direito de falar na roda mediante a solicitação da palavra, levantando a mão, e a concessão desta por parte da professora que é a mediadora do momento. A roda cumpre algumas funções sociais específicas neste grupo que pode nos dar elementos para entender as relações construídas nesta sala de aula.
Para tentar captar melhor a sutileza das relações estabelecidas na roda na sala de aula em questão, observei quem de alguma forma transgride e/ou reafirma os códigos aceitos pela comunidade para a prática da roda. Ou seja, ative-me nos momentos em que as normas e os códigos de conduta desse grupo aparecem com mais nitidez, nos quais a norma precisa ser dita, sublinhada e/ou reforçada. Mais concretamente, essas situações permitem ou mesmo forçam, entre outras coisas, que várias das atitudes tidas como “corretas” sejam reafirmadas de forma explícita e, nesse processo, o que se reafirma de fato são as normas de conduta da roda em vigor no grupo, que envolve, como veremos posteriormente, uma relação com o processo civilizador vivido historicamente pela sociedade ocidental.
Na Idade Média, as pessoas estavam cotidianamente sujeitas a atos de agressão e violência, em todo o sistema social de feudos desde as questões “diplomáticas” que envolviam um ou mais feudos até as questões de relações pessoais, a agressividade era a forma de conquista e expressão dominante. Após um processo histórico denominado Processo Civilizador, Elias (1994 a e b), a sociedade foi tendo o poder de agressividade delimitado às mãos de poucos até chegar ao monopólio de violência das grandes monarquias, destituindo assim o “homem comum” do direito à agressão. Este mundo “civilizado” passou a desvalorizar a agressividade e todas as situações que remetem a esta alargando assim, a noção de futuro e com isso a noção de conseqüências. Essa nova forma de vida tornou-se mais previsível e tornou-se importante o ato de planejar, avaliar os efeitos possíveis em cada atitude. As pessoas “civilizadas” preocupam-se com seus atos e os desdobramentos destes, portanto não valorizam o comportamento desmedido de emoções. As estruturas sociais de repreensão dessas emoções vão se transferindo para “dentro” do indivíduo que teme ser repreendido e para que isso não ocorra cria mecanismos cada vez mais apurados de previsão dos seus atos e conseqüentemente amplia o seu autocontrole. Quando isso não é possível e por alguma razão o indivíduo transgride o que dele era esperado pode gerar um auto-reprovação, que antecipa os efeitos sociais expressada, por exemplo, na forma de vergonha.
Esse é o contexto em que observei a prática da roda nessa escola. Entendo que essa educação para o mundo “civilizado” se dá principalmente pelo corpo, ou seja, se tomarmos uma cultura qualquer observaremos um conjunto específico de saberes e práticas correspondentes a seus corpos e gestos, visualizaremos uma determinada “cultura corporal”. Entretanto, se dissecarmos o conceito “cultura corporal”, chegaremos à conclusão de que toda nossa cultura é corporal já que estamos no mundo, concretamente, por meio de nossos corpos. O corpo está localizado em um determinado momento histórico e dessa forma sofre sua influência. O corpo pertence a uma determinada sociedade e possui os valores dessa sociedade nele incorporados, como novamente esclarece Daolio (2003:Pg.25):

“Os membros de uma sociedade vão adquirindo normas, padrões, crenças e valores que norteiam o comportamento dos indivíduos; vão, enfim, aprendendo com a cultura. O corpo, como instância primária de contato do indivíduo com o meio que o cerca, também vai aprendendo certos hábitos motores característicos de uma determinada cultura. O corpo expressa uma cultura e esta determina os corpos.”

Desse modo, se é no corpo que se constrói o ser social, podemos considerar uma determinada cultura como transmissora de usos específicos do corpo e é nesse contexto que a prática da roda nessa escola se insere. Portanto, a educação corporal encontra-se imersa nos mais diversos espaços sociais, inclusive na roda e é realizada pelos seus participantes de maneira mais ou menos consciente e intencional. Os alunos e a professora sentam-se em círculo no chão, geralmente com as pernas cruzadas ou “pernas de índio” como denominam, ou seja, com os tornozelos cruzados de modo que os joelhos formam a figura de duas asas, razão pela qual essa posição também é conhecida como “borboleta”, na frente do corpo.
Em um trabalho relacionando as maneiras do sentar na escola, Silva (1994) nos dá alguns elementos para analisarmos o sentar e as relações de poder geradas por este, como por exemplo, a postura e a distância que se mantém de uma pessoa ao sentar. Dessa forma, podemos observar que na roda, a maneira como seus participantes sentam-se, ou seja, no mesmo nível e sem lugar pré-estabelecido, demonstra uma intenção em não ressaltar a hierarquia dos participantes, professores e alunos, como também a proximidade como se sentam não delimita espaços significativos de distanciamento, portanto não demarca uma relação impessoal entre os membros, ao contrário, por várias vezes observei demonstrações de afeto entre seus participantes.
Entretanto, aos participantes da roda, são exigidas algumas atitudes consideradas como adequadas. Como por exemplo, não basta levantar a mão, mas esperar que se conceda a palavra para que o aluno possa ter sua vez de falar, bem como não se deve falar enquanto o colega não acabou de usar a palavra. Por vezes, presenciei alguns recursos para burlar essa ordem, por exemplo, as crianças levantarem a mão e falarem ao mesmo tempo e quando isso acontece, geralmente elas avançam o tronco do corpo à frente ou até mesmo o corpo todo na esperança de serem ouvidas naquele momento.
As condutas corporais exigidas durante a roda resultam em uma contenção que reflete em um estado emocional de auto-regulação por parte do aluno. Essas condutas visam regular o que é possível ou não de se expressar em uma situação de roda, assim como o momento mais adequado para se expressar.
Sendo a roda, um espaço predominantemente coletivo, o que está em jogo é a auto-regulação do individuo de modo que possa integrar o coletivo.
Creio poder ser creditado a este momento, como disse acima, boa parte do sentimento de pertencimento deste grupo, no caso, a turma de primeira série. Isso se deve, primeiramente, ao fato de todos os participantes verem e serem vistos mutuamente sem, contudo, perder seu caráter individual já que é desta forma que cada participante obtém seu direito de fala. Quando um aluno pede a palavra, levantando a mão, ela é chamada pela professora, o que permite não só que ela também tenha seu nome memorizado pelos demais, mas que seja reconhecida como única, por ela e pelo grupo. Isso gera uma relação entre indivíduo e coletivo na qual estas identidades se co-influenciam, sobre a relação entre identidade coletiva e individual pode nos complementar Elias (1994c):

“Seja como for, o certo é que os membros de todas as sociedades conhecidas presumem-se primordialmente reconhecíveis por todos os conhecidos de seu grupo, como pessoas particulares e únicas, através de seus rostos – suplementados pela referência a seus nomes. Isso mostra, de maneira inequívoca, como a consciência de nossa reconhecibilidade como distintos de outras pessoas está ligada indissociavelmente à consciência que temos de sermos reconhecíveis por outras pessoas. Somente por conviverem com outras é que as pessoas podem perceber-se como indivíduos diferentes dos demais. E essa percepção de si como pessoa distinta das outras é inseparável da consciência de também se ser percebido pelos outros, não apenas como alguém semelhante a eles, mas, em alguns aspectos, como diferentes de todos os demais.” Pg.161

A capacidade de “reconhecibilidade” presente na roda é muito grande e a própria situação circular já favorece isso. Estando em círculo posso ver todos os participantes da roda, posso gradativamente memorizar o rosto dos meus colegas e também ter o meu memorizado(Siste 2003).
Assim, a identidade coletiva e individual se co-influenciam de modo que não é possível conhecer um indivíduo, mas a sua história e o grupo com o qual ele se identifica. Neste grupo em específico a roda ganha um caráter especial no estabelecimento desse vínculo por ter, além de outros fatores que trataremos no decorrer do texto, a característica de uma reunião na qual a priori todos possuem uma igualdade de participação. Desse modo, é possível afirmar que a roda não só proporciona uma identificação do grupo, como favorece o processo de construção de identidade individual e cria entre estes fatores uma relação, e sobre isto nos ilustra Elias & Scotson (2000:Pg.133):

“A identidade coletiva e, como parte dela, o orgulho coletivo e as pretensões carismáticas grupais ajudam a moldar a identidade individual, na experiência que o sujeito tem de si e das outras pessoas. Nenhum indivíduo cresce sem esse alicerce de sua identidade pessoal na identificação com um ou vários grupos, ainda que ele possa manter-se tênue e ser esquecido em épocas posteriores...”

Essa co-influência entre os fatores individuais e coletivos de identidade é fundamental em um lugar social que pré-supõe diferentes indivíduos com objetivo comum, como a escola. Dessa forma, as informações das normas de conduta em uma roda são transmitidas a todos. Algumas medidas punitivas também são utilizadas em momentos em que, o desrespeito às normas, excede o limite do controlável, como veremos no trecho abaixo ocorrido no início do ano letivo:

(os alunos estão sentados no chão com as pernas cruzadas, contudo alguns, talvez por tédio ou cansaço, relaxam o corpo colocando os braços no chão, para trás, esticam as pernas ou deitam a cabeça no ombro do amigo ao lado ou ainda deitam-se displicentes)
Professora alertando: Isso não é postura de roda!
(G., está fazendo brincadeiras com seu colega J. que está sentado ao seu lado)
(após tê-lo advertido várias vezes, a professora pede calmamente que ele saia da roda e que volte quando perceber que se acalmou)
(G. reluta um pouco para sair da roda, afasta-se alguns centímetros para trás, contudo sem deixar seu lugar)
(a professora insiste para que ele, realmente, fique um pouco fora da roda)
(G. levanta-se visivelmente contrariado, a julgar pela expressão facial, senta-se em uma carteira próxima à roda e logo pede para voltar)
(a professora determina um lugar para ele se sentar no meio das meninas e ele se acalma pelo resto da roda)
(10/02/2003)

Mesmo encontrando no trecho diversas maneiras de se sentar na roda, vemos nesse trecho uma definição do que não seria uma “postura de roda”. Assim, vemos na roda um processo semelhante, em um nível específico, ao processo civilizador ocorrido com a sociedade ocidental. Trata-se de uma tarefa complexa, já que envolve indivíduos diferentes com pensamentos e atitudes diferentes e que ainda nesta idade possuem um nível pequeno de auto-regulação, como foi dito, para participar de um evento desse tipo. As punições visam controlar os impulsos de modo que se possa estabelecer essa forma de convívio coletivo que é a roda. A roda, portanto trata-se de uma maneira que busca educar os participantes tanto para esse evento, já que os alunos que continuarão na escola conviverão com este momento até o quarto ano do ensino fundamental, como para outras relações sociais semelhantes, o que exige um controle interno que torna-se constituinte da personalidade do indivíduo e sobre isto nos fundamenta Elias (1994b):

“A agência controladora que se forma como parte da estrutura da personalidade do indivíduo corresponde à agência controladora que se forma na sociedade em geral. A primeira, como a segunda, tende a impor uma regulação altamente diferenciada a todos os impulsos emocionais, à conduta do homem na sua totalidade. Ambas – cada uma delas mediada em grande parte pela outra – exercem pressão constante, uniforme, para inibir explosões emocionais. Abrandam as flutuações extremas no comportamento e nas emoções.” Pg.201-201

Essa “regulação altamente diferenciada” dos “impulsos emocionais” necessária ao ser humano “civilizado” é uma tarefa complexa e, por vezes, atitude individualizada pode gerar uma desarmonia no que é coletivo e para que isso não ocorra é preciso desenvolver o autocontrole necessário à participação na roda como exemplificaremos com o caso de P.:

O caso P.: O autocontrole

Professora: Bom turma, essa é a nossa última semana, a gente tem que terminar todo o trabalho que a gente tem pra fazer, tá bom?
(P. levanta um braço acima e atrás da cabeça pedindo a palavra e com o outro dobrado também acima da cabeça apóia o cotovelo daquele que está esticado)
(a professora continua falando e depois de alguns minutos P. cansa-se e abaixa o braço dobrando-o à frente de seu rosto com o dedo indicador estendido e segurando o cotovelo em baixo; cansa-se e apóia o dedo que estava estendido no rosto ao lado do nariz e desfaz o gesto)
Professora: E outra coisa é que a gente tá pesquisando animais, não é?; Então pessoal o que eu ia fazer de proposta é que, conforme a gente for terminando o trabalho dos animais a gente podia ir ocupando...(interrompe) olha, o nosso livro da vida só tem mais três folhas.
Coro (comemorando): uuhhh!!!
(P. parece esquecer o que ia falar)
Professora: Assim ó,uma, duas, três, quatro, cinco.
M.: Nós temos cinco dias
Professora: Então, como a gente tá estudando os animais e a gente já sabe um monte de coisas sobre os animais, a gente podia ir fazendo, nesses dias da semana, vários animais e ir escrevendo um pouquinho sobre cada um deles nessas páginas aqui...
Coro (comemorando): eeehhh!!!!
Professora (continua): ...e aí a gente vai terminar com o assunto que a gente ta estudando, tá bom, tá, combinado, então?!
Pd. (percebendo que o assunto acabou): Talvez eu vou ganhar um dobermann.
(P. novamente levanta a mão)
Professora: Fala, P.
(Pd. continua falando do cachorro paralelamente com os amigos)
Professora: Vamos escutar a P.!; Pd., vamos escutar a P.?!
P.: Daqui a pouco eu vou pra uma prova, prova de volteio
Professora: Hoje?
P.: Não vai ser, eeh...(pensando)...vai demorar um bem pouquinho.
Professora: Ah, mas você vai bem, você vai ver, você tá craque no volteio, não tá?
P.: É, mais eu tenho uma série livre, muito difícil tem que saber parar em cima do cavalo, mas ainda bem que não é no galope, né?; porque se fosse ia ter que saltar.
(Nt. dobra o tronco pra frente e levanta o braço por trás, pedindo a palavra)
Nt.: E dia 29 vai ser a apresentação da nossa Ginástica Olímpica e eu quero que nosso (interrompe) e eu quero que nossa equipe ganhe em primeiro lugar!
(levanta os braços para cima comemorando, depois dobra os dois a frente do corpo no chão)
(B., que se identifica com o que Nt. está falando, vai com o corpo à frente da linha da roda com as pernas esticadas e quando Nt. acaba o assunto ela volta no seu lugar anterior)
Professora: Turma, vamos lá, então, alguém tem mais alguma coisa pra falar do final de semana?
P.: Profa., sabe o que eu não podia fazer? Eu não podia nem dormir tarde, sabia? Porque eu tinha que acordar cedo, porque eu tinha que treinar para a série.
(vários outros alunos levantam a mão para contar coisas que lhes aconteceram no final de semana, mas ficou incompreensível na gravação)
Professora: Vamos lá então, turma, fazer a agenda?!
(acaba a roda, as crianças se levantam e vão para as suas respectivas carteiras)

Portanto, como se tem uma rotina a ser informada/deliberada durante a roda isso se torna prioritário contrapondo-se, muitas vezes, aos assuntos de ordem individual. As informações transmitidas pela professora referem-se ao trabalho que deve ser executado no dia. Dessa forma, existe uma hierarquização dos assuntos a serem discutidos na roda, orientações e informações que devem ser passadas pela professora que não podem deixar de acontecer. Como a roda abre os trabalhos do dia, esses assuntos têm prioridade. Assim, os alunos percebem a hierarquização dos assuntos, como demonstra a atitude de P. aguardando seu momento de fala. Alguns alunos também percebem os momentos em que podem colocar assuntos individuais, nem todos, como podemos comprovar pela necessidade de se reafirmar as regras da roda por diversas vezes. Assim que a professora terminou o assunto, Pd. já se colocou contando sobre o cachorro que iria ganhar. Todavia não foi o caso de P. que por um período conteve sua fala e somente quando Pd. colocou-se, é que P. percebeu a abertura e retomou seu assunto.
Desse modo, como nos foi possível notar, a roda é composta de alguns momentos com objetivos diversos. A roda possui o momento de acolhida logo que as crianças chegam que é variável quanto à duração, dependendo do dia da semana; no caso exemplificado era uma segunda-feira, o que a tornou relativamente grande, porque as crianças estavam ansiosas para contar as novidades do final de semana. Em seguida a professora iniciou a apresentação dos trabalhos do dia, todavia a necessidade de contar as novidades do final de semana ainda não havia sido satisfeita e logo que pode, Pd. “abriu” um espaço na fala da professora e contou sobre o cachorro que iria ganhar, seguido de P. e Nt. O que ocorre na roda é uma negociação entre o que se quer falar e o que precisa ser dito, entre o que é individual e o que é coletivo. Todavia para isso, faz-se necessário um autocontrole por vezes complicado, trata-se novamente do processo civilizador pelo qual passou nossa sociedade. À medida que os monopólios de força foram se ampliando e destituindo os conflitos físicos da população em geral, conflitos internos que emergem desse processo e estes são em mesma medida que os externos, como nos fundamenta Elias (1994b:Pg.247):

“Na esteira da pacificação, mudou também a sensibilidade das pessoas à conduta social. Medos interiores crescem na mesma medida que diminuem os exteriores – os medos de um setor da personalidade no lugar dos de outro. Como resultado dessas tensões internas, as pessoas começam a sentir experiências umas das outras que haviam sido vedadas enquanto enfrentavam constantemente sérias e inescapáveis ameaças de origem externa. Assim grande parte das tensões que antes se liberavam diretamente no combate de um homem com outro tinham que se resolver, convertidas em tensão interior na luta consigo mesmo.”

Portanto, a sensibilidade ao coletivo necessária para uma pessoa participar de uma roda é grande, devido ao fato de a roda ser um espaço informativo/deliberativo e integrativo dos participantes. Dessa forma, o autocontrole se faz necessário para que o coletivo prevaleça e para isso várias são as estratégias utilizadas, algumas de contenção externa e outras de contenção interna, como no caso de P., mas todas visam desenvolver no aluno o autocontrole necessário para participar em todos os segmentos sociais “civilizados”. Ou seja, o processo de incorporação desse autocontrole pelo aluno é semelhante ao processo histórico que a sociedade ocidental passou para “civilizar-se”, portanto tão conflituoso quanto. Com o fim da Idade Média e a “pacificação” proporcionada pelos monopólios de força, destituindo o restante da população da violência física, as pessoas construíram novas formas de se relacionar e organizar. No espaço específico da sala de aula, a monopolização da força, neste caso simbólica, é necessária a presença de um mediador que tenha autoridade suficiente para personificar o que é aceitável e o que extrapola ao contexto da roda, no caso a professora, que é a própria norma da roda, presente fisicamente. Sua presença e intervenção, quando necessária, garante um espaço de relações que todos possam se posicionar, até mesmo por vezes com posturas conflitantes.
Por meio do processo civilizador o homem foi aos poucos transformando todos os conflitos que eram externos e predominantemente físicos, que causavam um distanciamento das pessoas, para as estruturas internas da personalidade, possibilitando um outro tipo de relação entre as pessoas. Especificamente na roda, o que ocorre é uma negociação entre o que é interesse individual e o que é interesse coletivo, faz-se necessário então, para que ocorra a roda, um autocontrole por vezes complicado. O conflito que antes era externo passa a ser interno de modo que a pessoa desenvolva mecanismos de autocontrole necessários a essa nova organização social, como disse Elias acima, “luta consigo mesmo”.
Considero a analogia de Elias muito pertinente primeiro porque ilustra a profundidade desse conflito, segundo porque me utilizarei dela para tentar explicar as relações educativas ocorridas na roda. Com o objetivo de visualizar um pouco essa situação de “luta” interior, vou fazer o caminho inverso ao que vinha fazendo até então induzido por Elias, ou seja, quero observar uma real situação de luta física buscando evidenciar alguns dados dessa situação de conflito para, posteriormente tecermos algumas considerações do que seria uma “luta consigo mesmo”. Para facilitar nossa posterior relação, vamos pegar uma situação de conflito regulado, ou seja, com regras anteriormente estabelecidas, por exemplo o boxe. Em nada os confrontos de dois boxeadores, que eventualmente encontramos na televisão, são comparáveis aos torneios medievais. Como nos disse Elias, o processo civilizador modificou profundamente a estrutura emocional das pessoas e as regras que encontramos em uma luta de boxe são mais complexas que os torneios medievais de modo a proporcionar uma regulação mais efetiva da agressividade. Em seu livro etnográfico sobre lutadores de boxe de um gueto negro de Chicago (EUA), Wacquant (2002) nos dá alguns elementos para enriquecer essa narrativa. Mesmo o boxeador estando imerso em um contexto onde a agressão física não só é permitida, mas a razão de seu preparo e pela qual ele (boxeador) alcança o sucesso, ela (agressão) não se dá indiscriminadamente. O próprio boxeador percebe que para ganhar uma luta não se trata daquele que expressa o maior número e intensidade de ações agressivas, mas da maneira mais eficaz e para isso também é necessária uma auto-regulação como nos conta Wacquant (2002:Pg.116):

“Aprender a boxear é modificar insensivelmente seu esquema corporal, sua relação com seu corpo e o uso que dele fazemos habitualmente, de maneira a interiorizar uma série de disposições inseparavelmente mentais e físicas que, ao longo do tempo, fazem do organismo uma máquina de dar e receber socos, mas uma máquina inteligente, criativa e capaz de auto-regular-se, inovando-se no interior de um registro fixo e relativamente limitado de movimentos em função do adversário e do momento. A imbricação mútua das disposições corporais e mentais atinge um tal grau que mesmo a vontade, o moral, a determinação, a concentração e o controle das emoções transmutam-se em reflexos que dão sete vidas ao corpo.”

Desse modo não só é eficaz para o boxeador que ele regule suas emoções de modo a aguardar pacientemente o momento certo para aplicar o golpe, como também para evitá-lo, pois um movimento não avaliado pode proporcionar um contra-ataque do adversário e sua derrota. Podemos então iniciar nossa analogia do autocontrole de um boxeador, portanto conflito externo e mais “visível”, com o autocontrole construído durante a roda, interno e portanto “intangível”.
Durante as reflexões realizadas durante vários trechos da roda final, podemos perceber a exigência de autocontrole que se faz necessária por meio da e pela roda. Por exemplo, por vezes, durante as observações pude notar que a professora pedia para os alunos desencostarem da parede para ela poder ver melhor seus rostos:

(a professora chama todos para a roda final)
Professora: Então ó, turma o que eu queria falar agora, é muito importante porque é sobre o passeio...(interrompe)...vamos abrir um pouquinho, olha, o V. tá pra fora, o G. não chegou ainda...
(os alunos se afastam abrindo a roda)
(A partir daí a professora lê o bilhete que fala sobre o bilhete o qual os pais terão de assinar para autorizar seus filhos a participar do passeio)
(G. chega depois de alguns minutos que a roda final já começou, fica em pé próximo a roda observando e depois se senta)
Professora (termina de ler o bilhete e explica): Olha, turma, deixa eu falar uma coisa, tragam o dinheiro do C.P.P., tá?! Trocado, porque o dinheiro do outro passeio, (refere-se ao passeio do zoológico que foi cancelado) eu vou devolver já trocadinho pra vocês.
V.F: O Profa., por que você não devolve menos R$2,50 da gente?
Professora: Então gente, sabe o que é? É difícil de voltar o troco, é mais fácil devolver o do passeio e vocês trazerem...(interrompe para chamar a atenção de V., Pd. e J. que estão conversando encostados na parede, mais atrás da linha da roda)...V., Pd. e J. desencostem daí que eu quero ver o rostinho de todo mundo...( V. e J. avançam, mas Pedro avança pouco)...Pd., você ainda tá escondido, vem mais pra frente...( Pd., que está ajoelhado com as pernas dobradas com os glúteos sobre os pés, vai para frente apoiando as mãos no chão e elevando o corpo, se desloca um pouco mais)...Mais um pouquinho, Pd. (ele repete o gesto e vai um pouco mais à frente entrando na linha da roda)

Sendo a roda, como dito anteriormente, um importante elemento civilizador das relações do grupo em questão, a observação mútua, sobretudo da professora aos alunos, constituem um importante elemento para a reafirmação do autocontrole necessário à prática da roda, como nos fundamenta Elias (2001a:Pg.121):

“Todavia, a arte de observar as pessoas não se refere apenas aos outros, mas estende-se até o próprio observador. Desenvolve-se então uma forma específica de auto-observação[...]A auto-obsevação e a observação das outras pessoas são correspondentes. Uma não teria sentido sem a outra.”

Nem sempre o ser humano baseou e controlou suas atividades por meio dos exemplos, ou melhor, do olhar. Foi no fim da Idade Média e mais precisamente com o início do período monárquico, na vida na corte, como nos conta Elias (2001) que essa habilidade se fez necessária. Neste período as pessoas têm suas vidas e seus interesses extremamente vinculados aos que lhe rodeiam e, sobretudo ao rei, esse vínculo gera um “jogo” de poder de modo que as pessoas manipulam umas às outras para conseguirem favores. Neste contexto, faz-se necessário, para a sobrevivência nesse espaço, a observação atenta às atitudes das pessoas de modo a se prever o que estas planejam. A atitude de observar as outras pessoas, entretanto, modificou estruturalmente a personalidade das pessoas de maneira que elas começaram a pautar as suas atitudes baseadas na observação das atitudes de outras pessoas. Essa mudança de comportamento constituiu-se em um importante elemento de autocontrole necessário para a nova estrutura relacional gerada a partir daí, o que faz dessa atitude um importante elemento do processo civilizador ocidental.
O que ocorre na roda é o mesmo que ocorreu historicamente em nossa sociedade. Como dissemos, as pessoas passaram a observar as outras por interesses particulares, contudo com isso passaram a regular as suas atitudes através do observado nas atitudes dos demais, aos poucos esse observável foi se transferindo para um plano menos consciente, ou seja, houve um incorporação do social à um plano de automatismo, vamos novamente nos reportar ao exemplo do boxeador para entendermos melhor e, sobre este nos fala Wacquant (2002:Pg.138):

“O treino ensina os movimentos - o que é mais evidente -, mas ele inculca também, de maneira prática, os esquemas que permitem melhor diferenciá-los, avaliá-los, e, portanto, ao final, reproduzi-los. Ele põe em ação uma dialética do corporal e do visual: para compreender o que se deve fazer, olha-se os outros boxearem, mas só se vê verdadeiramente o que eles fazem quando isso já foi um pouco compreendido com os olhos, isto é, com o corpo.”

Essa “dialética do corporal e do visual” também se estabelece na roda. Assim como acontece com os boxeadores, nos alunos, aos poucos, a observação deixa de ser externa, a observação dos colegas e da professora, e passa para uma auto-observação e, conseqüentemente, uma auto-regulação. Como podemos ver, por exemplo, em algumas situações em que os alunos se auto regulam, começando a falar sem levantar a mão e posteriormente e se corrigindo, levantando a mão e esperando sua vez de falar, vemos então que a incorporação desse autocontrole já começa, considerando que esse trecho refere-se ao final do ano, portanto com um ano de vivência da roda, a se transformar em algo para além do consciente, da mesma forma, como nos conta Elias (1994a e b) que por meio do processo civilizador transformaram nossos patamares de vergonha, repugnância e agressividade constituindo hoje em uma outra estrutura de personalidade, Elias (1994b:Pg.202):

“Em parte automaticamente, e até certo ponto através da conduta e dos hábitos, os adultos induzem modelos de comportamento correspondentes nas crianças. Desde o começo da mocidade, o indivíduo é treinado no autocontrole e no espírito de previsão dos resultados de seus atos, de que precisará para desempenhar funções adultas. Esse autocontrole é instilado tão profundamente desde essa tenra idade que, como se fosse uma estação de retransmissão de padrões sociais, desenvolve nele uma supervisão automática de paixões, um ‘superego’ mais diferenciado e estável, e uma parte dos impulsos emocionais e inclinações afetivas sai por completo do alcance direto do nível de consciência.”

Quando Elias se refere a ‘superego’ certamente não está querendo aprofundar no estudo psicológico ao qual esse termo nos remete, ainda que Elias tenha estudado a matéria. Elias nos remete, sobretudo aos automatismos das estruturas sociais agindo sobre o indivíduo de modo que sua própria personalidade se modifica em função dela, portanto quem fala o que deve ou não ser feito é o próprio indivíduo constituído por sua relação com as estruturas sociais o que podemos observar não somente na roda, ou na escola, como também em vários espaços sociais, vamos novamente exemplificar com um salão de treinos de boxeadores através de Wacquant (2002:Pg.75):

“A maioria das cláusulas desse ‘regulamento interno’ implícito exibe-se no porte e no comportamento dos regulars , que pouco a pouco interiorizam-nos, e elas são objetos de apelos à ordem, quando são infringidas. Os que não conseguem assimilá-las são prontamente advertidos por DeeDee ou firmemente convidados a freqüentar outra academia.”

No nosso caso de uma situação de roda esses apelos à ordem, quando as atitudes extrapolam o previsível, são feitos tanto pelos próprios alunos como pela própria professora, quando isso é necessário. Para os indivíduos participantes deste contexto social a roda é fundamental na incorporação das condutas que regem o grupo. Podemos ver, então, uma consonância entre suas regras normas e valores com aqueles já transmitidos historicamente pelo processo civilizador. Podemos, portanto, perceber a importância da roda e da instituição escolar, de um modo geral como coadjuvantes desse processo civilizador, já que como nos esclarece Elias (1994b:Pg.206):

“É muito difícil a modelação social de indivíduos de acordo com a estrutura do processo civilizador que hoje chamamos de ocidente. A fim de ser razoavelmente bem-sucedida, ela requer, dada a estrutura da sociedade ocidental, uma diferenciação muito alta, uma regulação intensa e estável de paixões e sentimentos, de todas as pulsões humanas mais elementares. Por isso mesmo geralmente exige mais tempo, sobretudo nas classes média e alta, do que a modelagem social de indivíduos em sociedades menos complexas.”

Dessa forma a roda, como vimos, exige/produz relações nas quais o autocontrole é componente fundamental, este, entretanto, não é específico desta situação, trata-se do mesmo processo no qual a sociedade ocidental se “civilizou”. Todavia o fato de um indivíduo passar por esse processo educativo no qual a roda é componente fundamental na organização do trabalho lhe facilita, não quero dizer simplifica, seu processo civilizador que, como disse Elias no primeiro capítulo “...não é ‘razoável’, nem ‘racional’, como também não é ‘irracional’.”; que age sobre o indivíduo, como o próprio Elias (1994b:Pg.205) explica, de modo que:

“A aprendizagem dos autocontroles, chama-se a eles de ‘razão’, ‘consciência’, ‘ego’ ou ‘superego’, e a conseqüente moderação dos impulsos e emoções mais animalescas, em suma, a civilização do ser humano jovem, jamais é um processo inteiramente indolor, e sempre deixa cicatrizes. Se a pessoa tem sorte – uma vez que ninguém, nem os pais, nem o médico, nem um conselheiro podem, no presente, dirigir esse processo na criança de acordo com um conhecimento claro do que é melhor para seu futuro, porque tudo é ainda na maior parte uma questão de sorte -, saram as feridas dos conflitos socializadores incorridas na infância e as cicatrizes deixadas por eles não são muito profundas.”

Como já disse, creio que a roda é um processo de incorporação das relações sociais necessárias à um processo civilizador maior, ou seja, que historicamente envolve toda a nossa sociedade ocidental. Ela é um componente desse processo maior, onde as crianças praticam e se educam para essas relações sociais que exigem um grande autocontrole, apreendido, sobretudo, por meio de contenções externas de corpo e de fala. Devido à forma como a roda é praticada, principalmente pelo seu caráter de resolução pública de conflitos de modo a produzir uma clareza de relações creio que “as cicatrizes deixadas por ela (roda) não são muito profundas.” Enfim, creio que através de uma prática de roda considerando todos os aspectos levantados nesse estudo os(as) professores(as) podem aumentar o grau de previsibilidade dos efeitos educacionais que a roda produz e assim diminuir o fator “sorte” ao qual a criança está submetida pelo processo civilizador.
Este é um macro processo socio-histórico, ou seja, abrange todo o conjunto de grupos sociais que comumente denominamos de sociedade ocidental em contínuo andamento, no qual a vontade ou não de fazer parte dele não existe, já que envolve relações muito mais complexas. Contudo, mesmo inevitável, o próprio Elias nos deixa algumas possibilidades, como vimos no seu conceito de “indivíduo” e “sociedade”, e as nossas escolhas nesse processo civilizador, mesmo não podendo pará-lo, pode acelerá-lo, desacelerá-lo e imprimir-lhe outros sentidos e direções que permitam aos indivíduos compô-lo e agir sobre ele, portanto:

“Isto não quer dizer que os indivíduos sejam produtos mecânicos de uma linha de montagem. O homem como ser variável, mutável no temperamento e no comportamento, não fica à mercê de sua natureza e de sua cultura, mas sim está sujeito a condições históricas determinadas e determinantes do universo em que está inserido”. (Gusmão, 1997: Pg.15)

Assim mesmo a escola tendo a função de transmitir o processo acumulado e construído historicamente que possibilitou nossa “civilidade” a maneira como isso é feito é que está em jogo. Pode ser feito por meio de “condicionamento” ou por meio de um processo participativo e explícito como interpretei ser o caso desta roda, praticada por esta professora. Creio que toda a experiência vivida durante esta roda permitiu ao aluno vivenciar a transmissão do processo civilizador e interagir no contexto social no qual ele e outros estão inseridos e possibilitou, conseqüentemente a produção de instrumentos culturais para interferir no mesmo. O que tentei apresentar com esta reflexão foi uma “desnaturalização” de alguns gestos dos alunos na roda. Por exemplo, o incômodo e a ansiedade ao esperar a vez para falar não é natural, faz parte de um aprendizado “civilizador” que interfere no aprendizado da contenção corporal, ou vice-versa, um aprendizado da contenção corporal que interfere na assimilação do processo civilizador.
O conjunto de experiências corporais na roda visam uma contenção corporal. Esta posteriormente se inscreve no indivíduo gerando um autocontrole de suas emoções. Por exemplo, quando apresentamos um aluno que levanta sua mão e aguarda seu momento de falar ou ainda quando ele espera pacientemente este momento ainda que se canse e apóie a mão embaixo do cotovelo, como no caso de P.. Assim, para a prática da roda, faz-se necessário um autocontrole que também é apreendido por meio desta, através por exemplo, de suas regras de conduta que dizem que é preciso levantar a mão para solicitar a palavra e esperar a vez de falar, não falar enquanto o colega está falando, etc. Estas são contenções necessárias para a vivência “civilizada” na roda e posteriormente, nas demais instâncias sociais que ele participará. Contudo, podemos observar níveis diferentes desse processo de incorporação destas contenções corporais. Desde uma não-contenção, quando um aluno começa a falar sem ao menos levantar a mão até levantando a mão, mas logo em seguida falando sem esperar que o colega tenha terminado, ou seja, as formas de transmissão de conhecimento e de habilidades se dão corporalmente na instância da roda e as formas de transmissão da herança da cultura corporal necessárias a esta prática educativa são apresentadas pela professora e incorporadas pelos alunos. Por exemplo, a maneira como todos se sentam em círculo e no chão informa uma participação simétrica de todos os membros da roda, ainda que a professora tenha a função de mediadora do processo de participação. Deste modo todos os alunos consideram a si mesmos e a seus colegas como integrantes com o mesmo direito de participar de todas as deliberações da roda e conseqüentemente se vêem como componentes de um coletivo, já que como foi dito a roda tem uma função integradora importante nesse contexto. A roda é uma prática em que todos se vêem e são vistos por todos os seus colegas, e que integra diferentes indivíduos e diferentes opiniões em torno de uma situação coletiva. No entanto, este fator de integração igualitária não subtrai o componente individual dos participantes, já que é desta forma que cada um obtém a palavra e manifesta suas opiniões via práticas corporais “civilizadas”.

“O objetivo é assimilar o indivíduo à ordem social propiciadora do nós coletivo e que, ao mesmo tempo em que integra buscando homogeneizar, diferencia cada um por suas características pessoais, por gênero, por idade, garantindo o equilíbrio da vida em sociedade. A educação realiza-se, então no interior da sociedade, composta por diferentes grupos e culturas, visando um certo controle sobre a existência social, de modo a assegurar sua reprodução por formas sociais coletivamente transmitidas” (Gusmão, 1997: Pg.14)

Por meio do visível corporalmente, nos gestos dos participantes da roda, pude observar em uma menor escala, os sinais e as marcas que uma prática educativa imprimiu nos corpos dos participantes deste “micro” processo civilizador que é a roda. Contudo, esta roda de conversa está inserida em um contexto maior de aula de uma professora situada em uma escola particular do sistema de ensino brasileiro, portanto é parte do processo civilizador que passou toda a sociedade ocidental. Entretanto, esta roda possuía elementos, tais como suas regras de conduta e as relações sociais que delas emergem, que me possibilitou classificá-la de “micro” processo civilizador, pois através da roda inúmeras habilidades relacionais do mundo “civilizado” são apreendidas e desenvolvidas.
Acredito que a roda é uma incorporação dessas regras sociais de maneira, em que o processo civilizador é incorporado com toda a sua complexidade conflituosa sem, entretanto, proporcionar cicatrizes muito profundas (Elias, 1994b:205), já que é feita de forma explícita e participativa. São estas explicitações e participações que permitem que os alunos tomem “consciência” do processo civilizador pelo qual estão passando. Portanto, a prática da roda possibilita exercitar um conjunto de habilidades humanas necessárias à compreensão e interpretação da sociedade da qual ele faz parte.

Referências Bibliográficas

ALVES, A. J. “O Planejamento de Pesquisas Qualitativas em Educação” in Caderno de pesquisa n? 77, São Paulo, 1991

ANDRÉ, M. E. D. A. “A Pesquisa no Cotidiano da Escola e o Repensar da Didática” in Educação & Sociedade n? 27, Campinas/S P, 1987

ANDRÉ, M. E. D. A. “Etnografia da Prática Escolar” Editora Papirus, 9? ed., Campinas/SP, 1995

BAKUNIN, M. “Textos anarquistas” L&PM, Porto Alegre/RS, 1999

DAOLIO, J. “Da Cultura do Corpo Papirus, Coleção Corpo e Motricidade, Campinas/SP, 1995

DAOLIO, J. “Cultura: educação física e futebol” Editora da UNICAMP, 2ª. ed., Campinas/SP, 2003

DURKHEIM, E. “As Regras do Método Sociológico” Martin Claret, Coleção A Obra-Prima de Cada Autor, São Paulo, 2001

ELIAS, N. “O Processo Civilizador” Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, v.1, 1994a

ELIAS, N. “O Processo Civilizador” Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, v.2, 1994b

ELIAS, N. “A Sociedade dos Indivíduos” Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 1994c

ELIAS, N. “A Sociedade de Corte” Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2001a

ELIAS, N. “Norbert Elias Por Ele Mesmo” Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2001b

ELIAS, N. & SCOTSON, J. L. “Os Estabelecidos e os Outsiders” Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2000.

FIEDLER R. C. D. P. “Um Estudo Sobre a Construção de identidade de Alunos em Escola Freinetiana”, Universidade São Marcos, tese de doutorado, São Paulo, 2002

FOURNIER M. “Marcel Mauss ou a dádiva de si” in Revista brasileira de Ciências Sociais n? 21, ANPOCS, Campinas/SP, 1993

GUSMÃO, N. M. M. de “Antropologia e educação: Origens de um diálogo” in Cadernos Cedes n? 43,
Faculdade de Educação/UNICAMP, Campinas/SP, 1997

LARAIA, R. de B. “Cultura: um conceito antropológico” Jorge Zahar Editor, 3ª ed., Rio de Janeiro, 1988

LAURINDO, T. R. “A Educação Pelo Outro: Lorelai, uma experiência de inclusão” Faculdade de Educação/UNICAMP, dissertação de mestrado, Campinas/SP, 2003

MAUSS, M. “Sociologia e antropologia” Edusp, São Paulo, 1974

OLIVEIRA, R. C. de (org.) “Mauss” Editora Ática, São Paulo, 1979

PONTES, H. “Elias, renovador da ciência social” in Waizbort, L. (org.) “Dossiê Norbert Elias”, Edusp, São Paulo, 2001

SILVA, K. M. da. “O corpo sentado : notas criticas sobre o corpo e o sentar na escola” Faculdade de Educação/UNICAMP, Dissertação (mestrado), Campinas/SP, 1994

SISTE A. D. F. “Roda de Conversa” in Ferreira, G. D. M. (org) “Palavra de Professor(a): Tateios e reflexões na prática pedagógica Freinet” Mercado de Letras, Campinas/SP, 2003

VIGOTSKY, L. S. “A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores” Martins Fontes, 5a ed., São Paulo, 1994

WACQUANT, L. “Corpo e alma: Notas etnográficas de um aprendiz de boxe” Relume-Dumará, Rio de Janeiro, 2002