Liliane da Silva Prestes - Universidade Federal de Pelotas / UFPEL

1. Introdução

Os cursos de formação de professores, em nível de graduação, são denominados licenciaturas. Geralmente com duração de quatro anos, oferecem a seus alunos disciplinas teóricas especificamente relacionadas à área de conhecimento escolhida; disciplinas de “formação geral” (comuns a qualquer licenciatura) e disciplinas que possibilitam a inserção do acadêmico em situações de sala de aula enquanto professor). Pode-se afirmar que os cursos vão desenvolvendo essas disciplinas “num crescendo”: nos primeiros semestres, privilegiam-se as disciplinas teóricas, em uma fase intermediária, as ditas disciplinas de formação geral são uma constante e, próximo ao final do curso, várias atividades de prática são realizadas.
Assim é estruturado o curso de Letras (habilitação Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa) da Universidade Federal de Pelotas (doravante UFPel). Com relação à prática, algumas oportunidades são oferecidas para que o aluno comece desde cedo a ter experiências ministrando aulas, tais como a participação em projetos de extensão. Oficialmente, as práticas começam no sexto semestre, por ocasião da disciplina denominada Lingüística Aplicada II. O pré-estágio, supervisionado e avaliado nessa disciplina, constitui-se uma experiência de dez horas-aula em uma turma de ensino fundamental ou médio da rede pública de ensino. O estágio é realizado no oitavo semestre e segue os mesmos moldes, porém a carga horária é aumentada para vinte horas-aula.
Estando no final do sexto semestre, ou seja, tendo passado pela primeira experiência prática oficial em minha formação como professora, e participando das discussões nas aulas da disciplina supra citada, algumas questões passaram a ser, para mim, motivo de reflexão. Na etapa em que eu e meus colegas nos encontramos, já podemos antever o que e como será nossa atuação profissional no futuro; porém ainda somos alunos. Esta parece ser, pois, uma situação ímpar a ser investigada. Tal percepção levou-me a desenvolver este trabalho, que tem por objetivo identificar, em discursos de acadêmicos do sexto semestre do curso de Letras da UFPel, as formações discursivas relacionadas às seguintes questões:
• O que é ser professor?
• O que é ser aluno?
Este trabalho visa, também, a analisar as ideologias que estão subjacentes a essas formações discursivas, utilizando, para tanto, o aparato teórico da Análise de Discurso de linha francesa (doravante AD).
O presente artigo estrutura-se da seguinte maneira: após a descrição metodológica, apresento, no referencial teórico, as bases conceituais da AD necessárias para o desenvolvimento do estudo, A seguir, procedo à análise dos discursos à luz do referencial teórico. Apresento, então, as considerações finais, nas quais busco estabelecer relações entre as formações ideológicas subjacentes às respostas para as três perguntas. Por fim, refiro a bibliografia utilizada durante o estudo.

2. Metodologia
2.1. Os sujeitos da pesquisa
A pesquisa tem como sujeitos dezessete alunos do sexto semestre do curso de Letras (habilitação Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa) da UFPel. Esses alunos realizaram, a meu pedido, uma produção textual na qual respondiam às três questões anteriormente referidas.
Cabe salientar, aqui, algumas características da turma. Grande parte dos sujeitos, apesar de ter feito o pré-estágio durante o semestre em curso, já tem experiência em sala de aula há pelo menos quatro semestres. Alguns deles trabalharam (e ainda trabalham) no Pré-vestibular Desafio _ projeto desenvolvido pela UFPel para oferecer curso preparatório para o vestibular à população de baixa renda. Outros fazem parte de outros projetos como voluntários; por exemplo, contribuindo para a preparação de candidatos às provas dos supletivos de ensino fundamental e médio em comunidades de bairro ou mesmo em instituições não governamentais. Há, ainda, aqueles que já trabalham em escolas particulares. Por essas razões, entendo que o “processo de construção como profissionais” pelo qual estamos passando é, para alguns, bastante rico, visto que a prática vem permeando todo o seu caminhar enquanto universitários.
2.2. Etapas da pesquisa
O presente estudo foi elaborado nas seguintes etapas:
1. Coleta dos dados;
2. Análise prévia dos dados;
3. Elaboração do referencial teórico;
4. Análise propriamente dita dos dados, a partir de categorias que refletem diferentes formações discursivas nas respostas para cada questão proposta;
5. Produção do artigo.

3. Referencial teórico

A Análise de Discurso é uma ciência que tem por objeto o discurso, ou seja, a palavra na dinamicidade dos usos, enquanto prática de linguagem eivada de sentido, enquanto constructo simbólico que reflete aspectos sociais, históricos e econômicos de seus sujeitos. Busca trazer à tona tudo aquilo que subjaz o que está sendo dito, relacionando , portanto, linguagem e exterioridade para entender como o texto significa (ORLANDI, 2003:17). É uma ciência de entremeio, cujo quadro epistemológico é composto pelos arcabouços teóricos de três áreas de conhecimento (articuladas por uma teoria da subjetividade):
? Materialismo histórico: como teoria das formações sociais, suas transformações e a teoria das ideologias;
? Lingüística: coco a teoria dos processos sintáticos e dos processos de enunciação;
? Teoria do Discurso: como a teoria da determinação histórica dos processos semânticos.
No que se refere ao materialismo histórico, levando em conta os conceitos abordados neste trabalho, cabe lembrar que é através dos chamados aparelhos ideológicos do Estado (tais como escola, igreja , meios de comunicação e partidos políticos) que se mantém a ordem política e, por estarem imbricadas, também a ordem econômica. Através dos aparelhos ideológicos do Estado, a classe dominante privilegia a ideologia por meio da repressão simbólica, conquistando, assim, cada vez mais novos adeptos.
Desta forma, a ideologia interpela o indivíduo e fornece as formações discursivas que constituirão a subjetividade. Por conseqüência, a ideologia impõe ao sujeito, sutilmente, algumas “verdades absolutas”, portanto, inquestionáveis. Esse processo de interpelação torna o sujeito assujeitado, ou seja, submete-o às condições de produção impostas por uma ordem superior estabelecida, embora haja uma ilusão de autonomia.
Essa exterioridade aparece nas formações discursivas, que são matrizes de sentido que regulam o que o sujeito pode e deve dizer e, também, o que não deve ser dito. Às formações discursivas subjazem as formações ideológicas, que são conjuntos complexos de atitudes e de representações que se relacionam às posições de classes em conflito. É preciso considerar que a ideologia não é homogênea, única e particular de uma determinada época, refletindo sempre as questões de natureza econômica e suas conseqüências.
Com relação à lingüística, a AD tem como ponto de partida de seus estudos o modo como os elementos lingüísticos se articulam, bem como suas condições de produção, que, fazendo parte da exterioridade lingüística, são responsáveis pelo estabelecimento das relações de força no interior do discurso e mantêm com a linguagem uma relação necessária.
A teoria do discurso estuda a relação entre os processos discursivos e a língua. Nessa perspectiva, o discurso seria um efeito de sentido entre interlocutores, que se evidencia por um efeito ideológico que provoca no gesto de interpretação a ilusão de que um enunciado quer dizer e que realmente diz. Assim, os sujeitos deixariam as suas marcas na interlocução, de maneira a manifestar, por vezes implicitamente) a sua formação ideológica.
Para a análise que segue, é indispensável fazer, ainda, referência à noção de heterogeneidade discursiva. Segundo AUTHIER REVUS (1990), a heterogeneidade apresenta-se sob duas formas: a heterogeneidade mostrada e a heterogeneidade constitutiva, termo que destaca que todo discurso é atravessado pelo discurso do Outro ou por outros discursos, que mantêm entre si relações de contradição, de dominação, de confronto, de aliança e/ou de complementação.

4. Análise dos dados

A análise dos dados tem como ponto de partida categorias criadas a partir das marcas lingüísticas encontradas nos discursos dos sujeitos. Para cada uma das questões propostas foram definidas categorias específicas, ainda que, como veremos, algumas delas sejam convergentes.
4.1. O que é ser professor?
Para a primeira questão (O que é ser professor?), foram criadas as seguintes categorias:
(a) Transmissão de conhecimentos: é aquela em que o professor transmite um conhecimento que detém, e um ser age para que os alunos aprendam algo.
(b) Construção de conhecimentos: é aquela em que o professor interage com os alunos no sentido de construir um dado conhecimento que, portanto, não é monopólio seu.
(c) Aspectos afetivos: é aquela em que o professor é valorizado pela capacidade de estabelecer um vínculo emocional (de carinho e/ou confiança) com os alunos.
(d) Professor autoritário: é aquela em que o professor se coloca em um patamar diferenciado em relação ao aluno e, em função disso, trata-os de forma extremamente rígida.
(e) Vocação: é aquela em que o professor é um indivíduo dotado de um dom que o torna um profissional mais competente, mais consciente.
(f) Consciência social: é aquela em que o professor está conscientemente vinculado a uma ideologia que é por ele defendida durante sua prática.
Procedendo a uma leitura atenta das produções dos sujeitos, percebi que a maioria delas orienta-se para a primeira categoria _ a do professor que transmite conhecimentos. Essa formação discursiva está traduzida em marcas lingüísticas, tais como: Ser professor é “transmitir conhecimentos”, é “ser um mestre em conhecimentos”; é “dividir sua sabedoria”; é “repassar para os alunos conhecimentos e experiências adquiridos”. Em seguida, encontra-se a segunda categoria _ a do professor interage com a aluno para construir conhecimento. As marcas lingüísticas correspondentes a essa categoria são, por exemplo: “ Este ser tem a oportunidade de socializar o conhecimento” ; “ser professor é estabelecer uma convivência na qual ambos os lados tenham conhecimento”; “é colocar-se em situação de igualdade para poder atingir o fim maior: a troca de experiências”. Ambas as formações discursivas dominam os discursos dos sujeitos. Por serem intrinsecamente antagônicas, de um modo geral tais categorias dividem os sujeitos em dois grandes grupos: aqueles que acreditam que ser professor é transmitir conhecimento e aqueles que acreditam que ser professor é contribuir para a construção do mesmo.
As demais categorias aparecem em um número bem menos expressivo de discursos e, muitas vezes, associadas às outras formações discursivas já analisadas. Assim, alguns sujeitos referiram: “ser professor é ser amigo, compreensivo com os alunos”; “é ter carinho e dar muita atenção aos alunos”; “é estabelecer uma empatia com o outro”; evidenciado considerarem importante o estabelecimento de um vínculo afetivo com os alunos. Dos dois discursos citados, o último deles ligava-se à formação discursiva descrita na segunda categoria. O sujeito estabeleceu, portanto, a necessidade de um bom relacionamento (“uma empatia”) para que haja a “troca de experiências”.
Um discurso fez referência à questão da vocação (quinta categoria), relacionado- os com algumas atitudes: “ é ter o dom da dedicação, do empenho, da renúncia, do carinho, pois o professor tem que se dedicar, dar todo o seu empenho em prol de seus alunos e muitas vezes tem de renunciar aos seus afazeres particulares: a sua vida pessoal para se dedicar à profissão”. Como é possível perceber, esse dom chega aos limites da vida particular e passa pelo empenho e pela renúncia. Esse professor e, então, antes de tudo, um professor. Sua profissão deve ser tomada como prioridade absoluta.
Com relação à quarta categoria, não houve qualquer referência a uma atuação autoritária como professor. Ainda que uma postura desse tipo possa estar, de certa forma, vinculada à idéia de transmissão de conhecimentos, considero o não aparecimento de formações discursivas desse tipo é de extrema relevância para minha análise. É preciso lembrar, neste ponto, que, para a AD, o não dito tem tanta importância quanto aquilo que se diz, pois daí decorrem os implícitos. Ora, se nenhum sujeito abordou a questão do “professor autoritário”, pode-se depreender que nenhum deles vê a prática profissional desse modo, o que pode indicar para a elaboração de um “modelo de professor mais democrático”.
Julgo pertinente, ainda, lançar um olhar mais cuidadoso para um dos discursos que são objeto desta análise. Optei por transcrevê-lo na integra:
Professor é professar um conhecimento que cada vez menos interessa. É receber um salário indigno que não estimula em nada a reflexão pedagógica. É ser maltratado por pais, alunos e colegas de profissão que não são capazes de olhar para o lado e ter o mínimo de bom senso para entender as condições precárias das escolas. Ser professor é estar engessado em uma burocracia que mais atrapalha que ajuda. Mas apesar de tudo ensinar, entrar em uma sala de aula e ter um frio na barriga e se perguntar a todo instante se não está esquecendo algo e se vai alcançar os objetivos daquele encontro não tem preço! Que apesar da falta de todos os tipos de incentivos ser professor é ainda uma profissão que vale a pena, pelo menos para mim, que acredito na transformação do ser humano.
Este discurso pode ser dividido em duas partes. Na primeira, o sujeito relaciona uma série de problemas pelos quais o professor passa durante sua prática. Esse elencar de aspectos negativos parece convencer pela “exaustividade”: essa profissão é marcada pelo não reconhecimento tanto moral quanto econômico. Porém, na segunda parte do discurso, introduzida pela conjunção adversativa mas, o sujeito passa a enumerar, também “exaustivamente”, uma série de aspectos positivos da profissão, na sua maioria relacionados ao psiquismo do professor enquanto tal, sua dedicação e preocupação em realizar um bom trabalho. A frase, um tanto extensa, termina com a expressão não tem preço, Em outras palavras: os sentimentos ali descritos são, por assim dizer, de uma grandiosidade ou de uma importância tal que não é possível qualquer mensuração pecuniária.
A associação do emprego de mas a essa expressão leva ao entendimento de que nenhuma das adversidades anteriormente descritas é capaz de inviabilizar, para o sujeito, a prática da profissão. Todos esses problemas têm sua relevância diminuída pelo empregos de mas e, em seguida, aspectos positivos são tidos como “sem preço”, indicando o grau de valor dado a eles. Para concluir, sujeito refere que “ser professor é ainda um profissão que vale a pena, pelo menos para mim, que acredito na transformação do ser humano”. Tal afirmação demostra o nível de envolvimento do sujeito, ser professor vale a pena, por uma série de razões, para ele, que acredita na transformação. Então, para esse sujeito, o professor é um agente que pode transformar. Pode-se relacionar esse discurso, pois, à sexta formação discursiva, segundo a qual o professor está conscientemente vinculado a uma ideologia: no caso, a crença na transformação do ser humano.
Com relação às posições-sujeito explicitadas nos discursos, a grande maioria, para essa questão optou pela imparcialidade, respondendo “ser professor é...”, sem identificar-se como profissional. Isso pode ser um indício de que, apesar das experiências em sala de aula que recentemente tiveram, os sujeitos ainda não se vêem como professores. O único sujeito que fez referência a si como professor foi o citado acima.
Por fim, enfatizo que, para esta questão, os discursos são relativamente homogêneos, ou melhor, seguem uma mesma linha de formações discursivas. Assim temos, de um lado , as figuras do professor que transmite conhecimentos (amplamente citado) e do professor autoritário (nunca citado). De outro, temos as figuras do professor “mais democrático”, que interage com os alunos para construir conhecimento. A essa formação discursiva mais facilmente podem relacionar-se as figuras do professor que tem “dom” e do professor que procura criar um vínculo afetivo com os alunos. A todas essas formações discursivas relaciona-se aquela que fala que ser professor é ter “consciência social”, visto que, independente das opções políticas que se faça, a prática do magistério envolve sempre essas escolhas. O sentido dado ao trabalho desenvolvido pelo professor, bem como tudo que disso decorre, é resultado de ideologias. Devemos lembrar, no entanto, que para a AD, suporte teórico deste trabalho, a consciência social não é decorrente de uma escolha livre. Nesse caso, opera o que a AD chama de ilusão de subjetividade. Segundo ORLANDI (2003: 48-49):
Como não há uma relação termo-a-termo entre linguagem / mundo / pensamento essa relação torna-se possível porque a ideologia intervém com seu modo de funcionamento imaginário. (...) O efeito ideológico elementar é a constituição do sujeito. Pela interpretação ideológica do indivíduo em sujeito inaugura-se a discursividade. (...) O modo como o sujeito ocupa seu lugar, enquanto posição, não lhe é acessível, ele não tem acesso direto à exterioridade (interdiscurso) que o constitui.
4.2. O que é ser aluno?
As categorias criadas como dispositivos de análise para esta questão são:
(g) Receber conhecimento _ o aluno é um ser passivo, este é um conceito que se aproxima daquela visão mais tradicional em que o aluno é uma “tábula rasa”, ou seja, o conhecimento que tem vai-lhe sendo inscrito ao longo da vida escolar.
(h) Construir o conhecimento _ o aluno é um ser que participa ativamente na construção de seu conhecimento, esta visão é antagônica à anterior.
(i) Visão transcendente _ o aluno é visto levando-se em conta toda a complexidade inerente a o ser humano, esta visão considera tudo aquilo que o aluno é e faz além da escola.
(j) Sofrimento _ o aluno é visto como uma pessoa que está envolvida no processo ensino-aprendizagem por obrigação.
(k) Prazer _ o aluno é uma pessoa envolvida nesse processo por gosto pessoal, por interesse próprio etc..
Passemos, então à análise dos discursos dos sujeitos a partir das categorias anteriormente explicitadas. Para esta questão, a maior quantidade de discursos corresponde à primeira categoria, ou seja , aquela que vê o aluno como um ser passivo. Assim, encontram-se nos discursos formações discursivas do tipo: “Ser aluno é tentar aproveitar o máximo de conhecimento que é transmitido pelos professores na escola”; “é estar na condição de aprender”; é “um ser interessado em adquirir conhecimentos”; “é receber informações”; é “ter uma predisposição para aprender”. Como se pode perceber, o aluno, nessa visão, é um ser que apenas recebe ou busca receber. Aqui o não dito revela-se muito importante: sendo o aluno um ser passivo, ele de forma alguma pode contribuir para a construção de seu conhecimento ou para a construção de um conhecimento comum para si e para o professor. O aluno que apenas recebe nunca acrescenta nada porque não tem nada a ensinar. Então, procurando ir mais afundo nessa questão, pode-se dividir professor e aluno em categorias do tipo “pessoas que têm algo a acrescentar na vida dos demais” e “pessoas que não o têm”. Essa é uma formação ideológica que estigmatiza o aluno, que o coloca em uma posição inferior, que o faz calar, visto que “não tem nada de importante para acrescentar”.
A segunda categoria também é a segunda em número de discursos que a ela se filiam: Ser aluno é “colaborar com algo de relevante que acaso tenhamos”; é “compartilhar idéias com os demais numa constante permuta”; “em um ambiente onde haja interação entre todos os integrantes”. Estes são, portanto, discursos em que o aluno encontra-se em uma posição mais igualitária em relação ao professor, não há, subjacentes a estas formações discursivas, divisões entre aqueles que sabem e aqueles que não sabem. Privilegiando a igualdade, é uma visão que dá voz ao aluno. O processo ensino-aprendizagem dá-se por uma troca de experiências e, por assim dizer, uma troca de turnos, constituindo-se verdadeiro dialogismo.
A terceira categoria é aquela que vê o aluno como um ser que ultrapassa as fronteiras da escola. É um ser humano, visto em toda a sua complexidade e que, por isso, leva para sua vida aquilo que aprendeu ou construiu durante o processo ensino-aprendizagem. Aluno, segundo tais formações discursivas, é “ alguém que almeja alcançar um objetivo futuramente, é “interagir com a vida”; é “saber adequá-lo (o conhecimento) ao nosso dia-a-dia”; é “ser capaz de aplicá-lo em sua vida, nos mais variados âmbitos”. O aluno é, aqui, um agente no momento em que faz valer os conhecimentos escolares em sua vida de uma maneira geral.
A quarta e última categoria de análise é denominada “sofrimento”. Nela, aparecem formações discursivas segundo as quais o aluno é obrigado, visto que a condição de aluno lhe é, de alguma forma, imposta. Para essa visão, ser aluno é “complicado, (porque) nem sempre está disposto a estar em sala de aula”; é “um indivíduo qualquer jogado numa sala de aula”; é “ não ter muita vontade de estar na faculdade pelo cansaço que dá depois de um longo dia de trabalho”; “é ter que aprender sobre vários assuntos”. Cabe salientar, sob o meu ponto de vista, um discurso em especial para transcrevê-lo em sua totalidade:
Aluno é um ser interessado em adquirir conhecimentos. Ou é um indivíduo qualquer jogado numa sala de aula. Aluno qualquer um é. Agora ser professor não é para qualquer um.
A primeira frase do enunciado coaduna-se com a primeira formação discursiva, logo já foi analisada. A essa frase ligam-se outras através do conector ou, de caráter alternativo. Então temos duas possibilidades de definição de aluno: ou ele é alguém que adquire conhecimentos, ou enquadra-se na segunda definição, que passo a analisar. Apesar de não ter sido explicitamente citado, o sofrimento toma, nesta formação discursiva, grandes proporções, situando-se “dentro” da expressão “um indivíduo qualquer jogado numa sala de aula”. “Um indivíduo qualquer” parece ser alguém sem a menor importância, alguém que não conhecemos e não queremos conhecer; não existe, pois, um sujeito (mesmo que passivo) de conhecimento. Estar “jogado numa sala de aula” é estar ali por obrigação ou qualquer outra contingência da vida, não há interesse ou motivação para sua permanência na escola. Da mesma forma, estabelecer diferença entre o aluno (“qualquer um é”) e o professor (“não é para qualquer um“) é determinar quem é importante e quem não é, quem tem atributos especiais e quem não tem. Assim, esse discurso não vê qualquer característica peculiar ao aluno (“qualquer um é”), o que demonstra que, quando o aluno não está “interessado em adquirir conhecimentos”, ele não tem importância alguma.
A heterogeneidade dos discursos está novamente marcada nessas produções, visto que há sujeito que, em dado momento, consideram o aluno como um ser que apenas recebe conhecimento, em outro, por exemplo, afirmam que o conhecimento adquirido seja relevante de modo eu o aluno consiga transpô-lo para o seu cotidiano. Cabe ressaltar também que, em nenhum discurso, houve referência ao aluno como alguém que gosta de aprender. A dimensão do prazer não existe para o aluno. Apesar de alguns sujeitos terem usado a palavra “interesse”, tal sentimento pode ser motivado por razões outras, como a necessidade de arrumar um emprego, por exemplo. Essas considerações corroboram a importância da busca pelo não dito constitutivo do discurso para que se proceda a uma análise mais aprofundada das formações ideológicas.
Para finalizar, resta constatar que somente dois sujeitos colocaram-se na posição de aluno, os demais construíram um discurso de modo a não se colocarem nem a posição-sujeito aluno, nem na posição-sujeito professor, o que pode estar demostrando que estes sujeitos realmente encontram-se, no processo de construção de suas identidades, em uma fase intermediária “entre esses dois pólos” e, por isso, já não se vêem como alunos, mas ainda não se identificam como professores.

5.Considerações finais

Feita a análise dos discursos produzidos para cada questão proposta, passa-se agora a estabelecer relações entre as formações discursivas presentes nas mesmas, bem como às formações ideológicas a elas subjacentes.
Com relação à pergunta “O que é ser professor?”, verifiquei o predomínio das formações discursivas relacionadas à visão tradicional (do professor que transmite conhecimento). As demais categorias contém um número bem menos expressivos de discursos. Porém, considera-se pertinente fazer a ressalva de que a última categoria (consciência social), apesar da ocorrência de somente um discurso que abordasse explicitamente a questão, abarca todos os demais discursos. Tal afirmação se sustenta se tomarmos como ponto de partida a idéia de que toda a vida humana é permeada pela “consciência”, ou melhor, pelas ideologias que nos interpelam e que acabam por constituir o que comumente chamamos de “escolhas conscientes”. Assim, qualquer que seja a visão de professor preconizada pelos acadêmicos sujeitos desta pesquisa, essa visão resulta de uma posição-sujeito definidas a partir de “escolhas” que têm como ponto de partida as ideologias às quais foram eles assujeitados.
No que se refere à questão “O que é ser aluno?”, a análise dos discursos fez salientar a heterogeneidade como seu traço principal. Um mesmo sujeito, por exemplo, vê o aluno como um ser que apenas recebe o conhecimento (visão tradicional), mas que pode aplicá-lo no seu cotidiano (visão mais moderna, transcendente). Confirma-se para esse estudo, portanto, o postulado segundo o qual todo discurso é heterogêneo, visto que encontram-se, no interior de cada um deles, relações de contradição, de dominação, de confronto e/ou de complementação.
Relacionando as produções textuais elaboradas para cada questão, destacam-se dois aspectos principais. Primeiramente, reafirma-se a presença da heterogeneidade discursiva. Não há convergência necessária entre categorias aparentemente similares. Seria de se esperar que um sujeito que vê o professor como um agente transmissor de conhecimento visse o aluno como um ser passivo. Não é o que acontece, pois o mesmo sujeito que afirma que ser professor “vale a pena”, vê o aluno como alguém desmotivado. Esse é um exemplo não de incoerência, mas, como já foi referido, do caráter heterogêneo dos discursos, o que demonstra que a atual configuração dos mesmos é composta por diferentes fatores.
Embora os sujeitos da pesquisa sejam colegas desde o início da faculdade que cursam e, de certa forma, estejam expostos enquanto alunos aos mesmos discursos sobre a pratica profissional, a criação de diferentes categorias de análise também demonstra não haver consenso sobre nenhuma das questões. Disso depreende-se, então, que as construções identitárias são motivadas por razões que vão além da leitura de textos e dos debates em sala de aula. Certamente outras vivências estão influenciando esses dizeres, além do fato de que cada um apreende uma determinada experiência de uma maneira singular. As identidades são, como define MOITA LOPES (2002), fragmentadas, pois são construções sociais baseadas na alteridade e no contexto. Cabe lembrar, neste ponto, a lição de BAKHTIN(1999) , segundo a qual o social constitui o individual.
Em segundo lugar, destaca-se a importância do não dito para a elaboração da análise. O fato de não haver discurso que mencione a figura do professor autoritário é um indício de que os sujeitos, mesmo aqueles que vêem o professor como um ser transmissor de conhecimento, pensam na prática profissional de um forma um pouco mais democrática. Da mesma forma, o prazer, o gosto pelo processo ensino-aprendizagem, não foi referido em nenhum discurso, tanto em relação ao aluno quanto em relação ao professor. Neste ponto, é importante retomar a condição dos sujeitos da pesquisa para lembrar que todos já tiveram experiências como professor e ainda são alunos de um curso de licenciatura. Mesmo que a impessoalidade seja a tônica dos discursos, o não dito faz inferir que nem como professor nem como aluno a dimensão do prazer, para os sujeitos, está presente no processo ensino-aprendizagem. Tal verificação pode levar-nos a uma série de reflexões relacionadas à escolha da profissão e às futuras atitudes enquanto participantes desse processo.
Talvez esta seja a maior contribuição, ainda que muito modesta, do presente trabalho. Diante do exposto, só resta fazer novas perguntas: O processo ensino-aprendizagem e, por conseguinte, o professor e o aluno, são mesmo e necessariamente marcados pelo sofrimento? Por quê? Onde está e como se verifica (se é que existe) o prazer no processo ensino-aprendizagem? Talvez as respostas a essas novas perguntam levem à elaboração de outras.

6. Bibliografia

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MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Identidades fragmentadas: a construção discursiva de raça, gênero e sexualidade em sala de aula. São Paulo: Mercado de Letras, 2002.

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