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  PRÁTICAS DE LEITURA DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS: FONTES E ESTRATÉGIAS

Linete Bartalo - Universidade Estadual de Londrina - UEL
Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin - Universidade Estadual de Londrina - UEL

De uma pesquisa realizada para dissertação de mestrado foi feita uma releitura dos resultados relativos às categorias “Preferência de Leitura”, “Fontes de Leitura Escolar” e “Estratégias de Estudo face aos Textos Escolares”, a qual subsidiou o presente trabalho. Um total de 59 alunos das diversas séries e turnos de um curso de Biblioteconomia de uma IES pública paranaense constituiu a amostra de participantes. Um questionário com 36 questões foi utilizado como instrumento de coleta. Os resultados informam que esses alunos preferem ler textos informativos e as principais fontes de leitura escolar são as anotações pessoais realizadas durante as aulas e os artigos científicos indicados pelos professores. A estratégia de leitura mais utilizada para textos acadêmicos é a linear-seqüencial, com escritura pessoal.

A qualidade da produção científica, está sujeita, entre outros fatores ao desempenho leitor de docentes e discentes.
(VICENTELLI, 2004, p.33, tradução nossa)

Sendo o comportamento de leitura, de forma ampla, imprescindível para a inserção e integração do indivíduo em sociedades modernas, e, levando-se em conta a sua importância potencial para o crescimento pessoal e para a construção de uma consciência crítica de estar no mundo, considera-se como leitura neste trabalho, o comportamento socializado pelas práticas culturais de uma dada comunidade, as quais viabilizam diversos modos e modalidades de apreensão do mundo, através das relações possíveis/possibilitadas a cada indivíduo com os bens culturais de seu tempo/espaço. Nesse sentido é que Chartier e Bourdieu (1996) consideram a leitura como uma prática cultural indissociável das relações sociais. Nesta perspectiva, compreende-se a leitura como um mediador potencial para a ocorrência de novas experiências e aprendizagens, sendo que sua extensão ultrapassa o sentido estrito de decodificação das diversas dimensões e modalidades da língua praticada por sua comunidade verbal.
A leitura, por conseguinte, é aqui compreendida como um processo complexo que se inicia e se desenvolve, ao longo da vida do indivíduo, sendo que em nossa cultura, a codificação e decodificação da escrita são, predominantemente, aprendidas na escola, seja quanto à aquisição do papel de autor e leitor de materiais lingüísticos, seja em função das experiências criadas nos contextos formais das escolas, nos quais estas modalidades e dimensões da linguagem são priorizadas nos processos de ensino e aprendizagem. É nesse sentido estrito de leitura, que diversos autores consideram que sua aprendizagem e a formação de leitores devam fazer-se presentes em todos os níveis de ensino, da escola maternal à universidade (entre outros, SAMPAIO,1982; CARELLI, 1992; MOLINA, 1992; MARTINS, 2003). Sampaio (1982) adverte quanto a que: “caberia à Universidade, como agência formadora de profissionais [...] dar um destaque especial ao ensino da leitura, para preparar leitores críticos e criativos” (grifo nosso). Por sua vez, Carvalho e Silva (1996, p. 72) assinalam que, também, na pós graduação “o professor é responsável pelo desenvolvimento da competência dos alunos em leitura”.
Independentemente do grau de ensino considerado como essencial a esse ensino de escrita e leitura e à da formação de autoria e de leitores, é ao longo dos cursos no Ensino Superior, que o indivíduo sente freqüentemente e com maior intensidade, a necessidade de ser um bom leitor, dado que não só lhe é solicitado um volume maior de leituras, como os textos apresentam maior complexidade e são essenciais para a aprendizagem (BARTALO; PULLIN, 2001; 2002 ). Nos graus de ensino anteriores, as aulas constituem-se, predominantemente, em aulas expositivas, nas quais o professor é o autor dos textos, freqüentemente orais, com as informações a serem aprendidas e, quando muito os alunos têm acesso a textos de livros didáticos.
A formação de leitores, nos graus de ensino anteriores é, muitas das vezes, compreendida como responsabilidade dos professores de Língua Portuguesa, conforme apontado por vários autores, entre eles, Góes (1990), Molina (1992) e Silva (1987). Não é de se estranhar, portanto, que um dos aspectos a ser considerado na temática Universidade e Leitura é a presença de uma relativa sub-valorização e sub-utilização da leitura, por parte dos estudantes-leitores universitários, conforme assinalado por Witter eVicentelli (2001).
Contudo, as situações pedagógicas criadas nos contextos de sala de aula no Ensino Superior, na maioria das vezes, constituem-se em seminários os quais exigem dos alunos leituras diversas sobre uma determinada temática. Além disso, a obrigatoriedade de elaboração de um trabalho de conclusão de curso (TCC), como no caso do curso investigado, exigem dos estudantes outros gestos de leitura (CHARTIER, 1998). O aluno-leitor, especialmente o universitário não pode se contentar em seguir a retórica que presidiu a elaboração de cada material que lê, pelo contrário deve construir uma retórica própria a qual decorre de suas competências, como leitor .
Assim, é compreensível que no Ensino Superior se faça presente, de forma mais traumática e concreta, a consciência dos alunos de não serem bons leitores (BARTALO, 1997), pois as estratégias de ensino e de aprendizagem adotadas tornam praticamente impossível o cumprimento de tarefas, visto estas implicarem no domínio de uma metodologia individual e eficiente de leitura e de estudo por parte dos alunos, os quais como leitores-acadêmicos (DAUSTER, 2002) devem assumir a posição de co-autor, e freqüentemente, de autor na construção do seu conhecimento (PAVÃO, 2002).
.As experiências com leitura adquiridas nos graus anteriores, não se aplicam em sua totalidade às exigências propostas para os alunos no Ensino Superior, como verificado por Townsed (1956, apud Sampaio,1982, p. 8) “muitas das habilidades de leitura, hábitos e atitudes que produzem um bom efeito na escola secundária são inadequados para a leitura na Universidade, mesmo que continuem a ser necessários e estejam em constante uso.” Nesse mesmo sentido, Matt, Pechersky e Cervantes (1991), numa pesquisa com estudantes do college, verificaram que os hábitos de leitura e estudo que contribuem para o sucesso no 2o. grau, não se relacionam com o desempenho acadêmico durante o primeiro semestre do college. Além disso, a análise dos dados sugere, segundo os autores, que os ingressantes no college precisam adquirir novos hábitos de leitura e estudo para terem sucesso acadêmico neste nível de escolarização.
Paulo Freire (1982) frisa em seu texto Considerações em torno do ato de estudar, escrito em 1968, isto é, anos antes da introdução quase que maciça do uso de seminários em cursos de graduação (PAVÃO, 2002), que quem estuda deve se sentir desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo deve ser o de apropriar-se de sua significação profunda. Essa postura crítica, fundamental e indispensável ao ato de estudar requer de quem a ele se dedique, que assuma cinco posturas essenciais, segundo esse autor: a) seu papel de sujeito; b) uma postura curiosa, face ao mundo, aos textos e às relações com os outros, isto é, o estudante não deve perder nenhuma oportunidade para indagar e buscar ; c) sinta a necessidade de que o estudo de um tema específico exige que se coloque a par da bibliografia relativa ao objeto de sua inquietude; d) dialogue com o autor do texto, levando em conta o condicionamento histórico-sociológico e ideológico do autor, o qual nem sempre é o seu, enquanto leitor; e) assuma a humildade necessária daqueles que de fato estudam.
Com o objetivo de investigar possíveis relações entre comportamentos de leitura, práticas de estudo e desempenho acadêmico de alunos de um curso de Biblioteconomia foi realizada uma pesquisa que subsidiou a dissertação de Mestrado em Educação, de uma das autoras (BARTALO,1997), e da qual as autoras do presente trabalho realizaram um recorte e uma nova leitura das informações então obtidas, quanto às Preferências de Leitura, Fontes de Leitura para atividades acadêmicas e Estratégias de Estudo face aos textos escolares.
A amostra de participantes dessa pesquisa compôs-se de 59 alunos voluntários, subdivididos em Grupos por série e turno: diurno (D) e noturno (N). O G1D (Grupo da 1a. série diurna) contou com um total de sete alunos, o G2D (Grupo da 2a. série diurna) com seis alunos; o G3D (Grupo da 3a. série diurna), com oito alunos; o G4D (Grupo da 4a série diurna), com quinze alunos; o G1N (Grupo da 1a. série noturna) com onze alunos e o G2N (Grupo da 2a. série noturna) com doze alunos. A idade dos participantes situou-se entre 18 anos e 08 meses e 46 anos e 02 meses, tendo-se verificado como idade média dos mesmos 30 anos e 03 meses. Nessa amostra o total de alunas superou o dos alunos, tendo-se registrado, nesse sentido as respectivas porcentagens: 89,8% e 10,2.
Foi utilizado um questionário composto de 36 questões que contemplavam três categorias de informações: práticas de leitura, estratégias de leitura e desempenho acadêmico. A categoria Práticas de Leitura foi desdobrada, no presente trabalho em duas subcategorias: Preferência de leituras e Fontes de leitura escolar. A categoria Estratégias de Leitura de textos escolares foi composta das seguintes subcategorias: Gestos de leitura e escrita e Tipos de Interlocução mantidos com os textos acadêmicos.
Para realizarmos um recorte das informações do trabalho de Bartalo (1997) definimos analisar sob um novo enfoque as informações obtidas as subcategorias “Preferência de Leitura”, “Fontes de Leitura Escolar” e “Estratégias de Leitura de textos escolares”.

Preferência de Leituras

As preferências dos participantes pelos diversos tipos de textos são apresentadas na Tabela 1. Como pode ser observado, os textos informativos aparecem como tendo a preferência de 71,2% dos alunos-participantes, seguida por “Outros” indicada por 13,5% deles, os quais foram exemplificados pelos participantes como: autobiografias, textos para auto conhecimento; romances; best sellers, textos religiosos; literatura; críticas e documentários. A predominância da preferência por leitura de textos informativos, por todos os Grupos (por exemplo para 87,5% dos participantes do G3D, 80% do G4D, 75% do G2N, 72,7% do G1N, 50% do G2D e 42,9% do G1D), sugere que os participantes atualizados e atentos aos acontecimentos à sua volta, sendo que esta postura torna-se cada vez mais presente à medida em que o aluno é escolarizado, neste nível de ensino e curso. . Registre-se que 71,2% preferem textos informativos; 23,7% textos não acadêmicos e apenas 5,1% assinalaram como sua preferência textos técnico-científicos. Destaca-se, entretanto, os grupos de participantes do noturno, os quais assinalam preferência por esses tipos de textos, desde a 1ª série, fato que se registra apenas nos da 4ª série diurna.

 

Tabela 1 – Preferência de Leituras

 

TIPOS DE TEXTOS

GRUPOS

G1D

(n=7)

G2D

(n=6)

G3D

(n=8)

G4D

(n=15)

G1N

(n= 11)

G2N

(n=12)

TOTAL

(n=59)

%

%

%

%

%

%

%

Técnicos- Científicos

0,0

0,0

0,0

6,7

9,1

8,3

5,1

Quadrinhos

14,3

16,7

0,0

0,0

9,1

8,3

6,8

Informativos

42,85

49,9

87,5

80,0

72,7

75,1

71,2

Moda

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

Humor

0,0

16,7

0,0

0,0

9,1

0,0

3,4

Fotonovela

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

Outros

42,85

16,7

12,5

13,3

0,0

8,3

13,5

Fontes de Leitura para Estudar
As anotações pessoais e de colegas (36,1%) realizadas durante as aulas e a leitura de artigos (32,7%) circunscrevem-se como as duas principais fontes de estudo utilizadas pelos alunos-participantes, independentemente da série e turno, sendo estas seguidas pela de textos elaborados por professores (20,6%), conforme apresentado na Tabela 2.

 

Tabela 2 - Fontes de leitura para estudar

 

 

 

 

GRUPOS

FONTES

G1D

n=6

 

G2D

n=6

 

G3D

n=8

 

G4D

n=15

 

G1N

n=11

 

G2N

n=12

 

TOTAL

n=58

 

 

%

%

%

%

%

%

%

 

Anotações pessoais de aulas

50,0

33,3

25,0

40,0

36,4

16,7

32,7

 

Anotações de aulas de colegas

0,0

16,7

0,0

0,0

0,0

8,3

3,7

 

Artigos

16,7

16,7

25,0

40,0

27,3

50,0

32,7

 

Capítulos de livros

33,3

0,0

0,0

13,3

9,0

8,3

10,3

 

Livros

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,00

 

Textos escritos por Professores

 

0,0

33,3

50,0

6,7

27,3

16,7

20,6

 

TOTAL

100

100

100

100

100

100

100

 

Quando analisadas por Grupo, essas três principais fontes de leitura para estudo, constata-se que, enquanto anotações pessoais realizadas durante as aulas constituem-se como a principal fonte de estudo para o G1D;G2D; G4D; G1N; G2N , para o G3D são os textos elaborados por professores (50%). Artigos são, ainda, a principal fonte de estudo para 40% do G4D e para 50% do G2N. O fato de livros não aparecer como fonte de estudo para nenhuma das séries, talvez se deva ao fato de não serem adotados livros por disciplinas, mas u apenas capítulos dos mesmos, fonte que aparece com índice maior entre os participantes do G1D (10,3%).

Estratégias de Leitura em Textos Escolares

Os resultados quanto às estratégias adotadas pelos alunos para lerem material escolar, encontram-se apresentados na Tabela 3. De modo geral, verifica-se que 42,4% dos alunos lêem seqüencialmente os textos indicados, sendo que destes, 32,2% realizam anotações enquanto vão lendo. Um primeiro contato com o texto é realizado em nível de “espiada” por 30,5% dos participantes, sendo que desses, apenas 10,2% voltam ao texto para fazer anotações. A estratégia de reescrever, sob a modalidade de resumo, os parágrafos considerados mais importantes, após uma leitura geral é citado por 27,1% dos participantes.
Como pode ser verificado, quanto às ações que realizam frente aos textos acadêmicos, os Grupos diferenciam-se entre si. Enquanto que 57,2% do G1D, 40% do G4D e 50% do G2N tendem a identificar os pontos principais apresentados pelo(s) autor(es), 62,5% do G3D lêem cada parte do texto seqüencialmente e fazendo anotações. A maior concentração de alunos-participantes que prefere resumir os parágrafos que consideraram mais importantes, após uma leitura geral do texto registra-se no G1N (54,5%).

Tabela 3 – Gestos de Leitura em Materiais Escolares

 

AÇÕES

GRUPOS

G1D

(n=7)

 

G2D

(n=6)

 

G3D

(n=8)

 

G4D

(n=15)

 

G1N

(n=11)

 

G2N

(n=12)

 

TOT

(n=59)

 

%

%

%

%

%

%

%

Seguir seqüencialmente o texto, lendo cada parte atentamente

Sem fazer anotações

14,3

33,3

0,0

6,7

9,1

8,3

10,2

Fazendo anotações

28,5

33,3

62,5

33,3

27,3

16,7

32,2

Fazer uma leitura geral retornando aos parágrafos considerados importantes

Resumir os parágrafos

0,0

33,3

25,0

20,0

54,5

25,0

27,1

Dar uma espiada geral no texto, identificando os pontos principais destacados pelo autor

Retornar para análise

42,9

0,0

12,5

33,3

0,0

25,0

20,3

Retornar para anotações

14,3

0,0

0,0

6,7

9,1

25,0

10,2

A preocupação em levantar questões e buscar respostas, ao longo da leitura de textos de estudo, é comum para 44,1% dos participantes, enquanto que ler em função de questões propostas pelo professor, configura-se como a interlocução com o texto mais freqüente para 39% dos participantes, conforme se pode observar na Tabela 4.
Quanto ao desempenho por Grupo verifica-se que as ações interativas predominantes durante a leitura para o G1D e G2D são as de levantar questões e buscar a resposta enquanto lêem (57,1% e 58,3%, respectivamente), enquanto que no G2D é a de realizar a leitura em função das questões mais freqüentemente propostas pelo professor. Apontaram esses dois tipos de interlocução com os textos, com igual porcentagem, os participantes dos seguintes subgrupos: G3D, o G4D e o G2N.
Alguns alunos-participantes (12,5% do G3D, 12,5% do G4D e 8,3% do G1N) demonstraram por suas respostas ao questionário dispor em seu repertório de estratégias de estudo práticas e mecânicas, como as de decorar a matéria, provavelmente oriundas dos graus anteriores de ensino ou dos tipos de questões que devem responder em situações avaliativas das disciplinas do curso. Surpreende, entretanto, que essas estratégias mantenham-se nas séries finais do curso (3ª e 4ª série).

 

Tabela 4 – Ações de interlocução em leitura de textos de estudo

 

Ações

GRUPOS

G1D

n=7

G2D

n=6

G3D

n=8

G4D

n=15

G1N

n=12

G2N

n=11

TOT

n=59

%

%

%

%

%

%

%

Levantar questões e buscar as respostas enquanto lê

 

57,1

 

16,7

 

37,5

 

37,5

 

58,3

 

45,5

 

44,1

Realizar a leitura em função das questões mais freqüentemente propostas pelo professor

 

28,6

 

50,0

 

37,5

 

37,5

 

33,3

 

45,5

 

39,0

Decorar as partes principais, destacadas pelo autor ou pelo professor

 

0,0

 

0,0

 

12,5

 

12,5

 

8,3

 

0,0

 

3,4

Memorizar as conclusões sobre o assunto

 

14,3

 

33,3

 

12,5

 

12,5

 

0,0

 

9,1

 

13,6

CONSIDERAÇÕES POSSÍVEIS

Autoras como Witter e Vicentelli (2.001), com larga experiência em pesquisas sobre a temática leitura-universidade, advertem quanto ao fato de que, muitas das vezes, a leitura não é valorizada como instrumento de crescimento intelectual e pessoal. Sendo a graduação, presumivelmente, o último elo de formação acadêmica em contextos escolares, para a maioria dos indivíduos, os professores que atuam no Ensino Superior devem estar atentos à sua responsabilidade para a formação de leitores críticos.
Ora, se “estudar não é um ato de construir idéias, mas de criá-las e recriá-las” (FREIRE, 1982, p.12), ou seja estudar é uma das interações possíveis para que os indivíduos constituam-se em leitor da palavra e do mundo, sem a indispensável criticidade (FREIRE, 1992), compete aos professores assumirem a responsabilidade de ao relacionarem a bibliografia para as suas disciplinas “a de atender ou a despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem é proposta” (FREIRE, 1.982, p.9), para que quem a receba constituí-a em fonte para seus desafios e não em uma prescrição dogmática de leituras, preocupação essa que identificamos em Witter (1997).
Witter (1994, p.157) assinala para o papel central que o professor ocupa na formação de leitores, não só por serem, freqüentemente, um modelo, mas porque em sua atuação, no processo de ensino compete-lhe “a escolha e a indicação de livros aos seus alunos, o acompanhamento do desenvolvimento do aluno leitor, o ensino de estratégias mais adequadas à leitura dos vários tipos de textos e conteúdos, avaliação e outras atividades correlatas”.
Os perfis delineados na presente pesquisa, quanto aos gestos de leitura de alunos do curso de Biblioteconomia, foco do presente relato, parecem demonstrar que não são adotadas, pelo corpo docente, estratégias eficazes para a busca de leituras independentes, sejam por suas práticas em sala de aula quando da discussão e avaliação dos conteúdos programados ou quando da própria indicação de fontes de leitura.
O fato da fonte de informação mais utilizada pelos alunos ao prepararem–se para as avaliações ser a da revisão das anotações de aulas, quer das pessoais ou as dos colegas, parece ser indicativo da falta de valorização dos docentes pelas reflexões pessoais dos alunos a partir de outras fontes distintas de informação.
O presente trabalho evidencia a quase inexistência, entre os participantes, de práticas de leitura de fontes alternativas de informação que extrapolem as lingüísticas, exigidas em textos (orais e escritos) dos professores, artigos e capítulos de livros indicados pela escola. Essas fontes alternativas estão disponíveis, para a maioria dos alunos, mas parece que por suas histórias de formação, como leitores, tais fontes não se constituíram, de fato, em fontes de leitura. Para esses o ato de estudar parece reduzir-se, apenas à relação “leitor-livro, ou leitor-texto” (FREIRE, 1.982, p.10), e não em uma atitude curiosa frente ao mundo.
De modo geral, os resultados obtidos no presente trabalho convergem com a análise de Vicentelli (2.004) sobre investigações acerca do desempenho leitor de estudantes de Ensino Superior na Venezuela as quais indicam, de modo geral, que uma porcentagem significativa de estudantes sub-utiliza a leitura e se qualifica como leitores não habituais.
Entretanto, as demandas geradas pela sociedade atual para as universidades exigem o cumprimento de determinadas condições, tanto por parte de alunos como de docentes universitários: o de serem capazes de demonstrar competências básicas de leitura e escrita, para que possam apreender, recriar e criar conhecimentos..
Emprestamos as palavras de Silva (2003, p.2) quando afirma: “Ler é uma atividade meio que deve estar a serviço de um projeto que a perpassa e a ultrapassa”. Esse projeto nos parece ser o de estar e ser no e com o mundo, com espírito de eterno estudante, o qual Larrosa (2003) caracterizou com os seguintes traços: amplitude indeterminada de curiosidade, alegria inocente dos descobrimentos, vitalidade apaixonada pelas perguntas, atrevimento ousado nas afirmações, parcialidade sem complexos de seus gostos, segurança quanto à incompletude e provisianalidade dos resultados.
Enfim, em nossa opinião, ensinar e aprender são atos que implicam em reescrever os conhecimentos acadêmicos ou não, de modo a que cada um possa construir narrativas coerentes, apropriadas e críticas da própria experiência. Tais ações – ensinar e aprender- deveriam perpassar e ultrapassar os limites dos níveis de escolarização formal, de tal modo a que cada um possa exercer plenamente a sua cidadania, e assim tornar possível a instituição de uma nova ordem social. Para tanto, acreditamos que estudos e ações comprometidas com leitura não serão em vão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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