Voltar    
  ALFABETIZAÇÃO E MUDANÇA SOCIAL  

Fátima Maria Elias Ramos

“[...] hoje em dia se a pessoa não tiver uma leitura, a pessoa praticamente não é nada, né? porque hoje em dia se a pessoa for a um serviço de zeladora, se você não souber ler, ali já não tem aquele emprego, né? e a gente que sofre tanto na vida desde pequeno pra continuar sofrer até o final da vida sem conseguir um serviço melhor pra gente, né? porque a pessoa estudando, tendo vontade e fé, a gente chega lá onde a gente quer.”
(Alfabetizanda, 34 anos)

Quem são os atores?

Ler e escrever, duas palavras, dois signos, aparentemente, tão simples, sem novidade, para os que possuem este conhecimento. No entanto, em uma sociedade grafocêntrica como a nossa, aprender a ler e a escrever é uma condição necessária para buscar compreender e conviver melhor nesse mundo semiotizado, em que as relações sociais são marcadas também pelo uso dessas práticas lingüísticas.
O discurso escolhido para a análise foi extraído do corpus de uma pesquisa do PIBIC/CNPq/UFPB , orientada por mim, no biênio 2000-2001, sobre as “Funções sociais da leitura e da escrita no cotidiano dos alfabetizandos jovens e adultos.” As entrevistas foram realizadas com os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) das Escolas Municipais da cidade de Cajazeiras-PB. No decorrer deste artigo, outras falas desses alfabetizandos serão apresentadas, à medida que o tema for sendo desenvolvido, uma vez que direciona-se o olhar ao discurso deles sobre “aprender a ler e a escrever para mudar de vida.”
Em uma conferência sobre “Bakhtin e a subversão do enunciado,” no Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em março de 2001, o professor Faraco afirmou que é indispensável na formação acadêmica o abrir-se para a pluralidade teórica, para evitar o dogmatismo. Por esta e outras razões, nunca é demais lembrar que “a linguagem é uma realidade de tão extrema complexidade que nenhuma filosofia ou teoria científica pode sequer sonhar ser mais que uma aproximação sempre e apenas parcial.” Por isso, não se apoiará em uma fundamentação teórica única, última. A nossa voz será constituída de muitas outras vozes autorais. Sobre isto, diz Faraco (1999, p. 197):

O enfrentamento dos dilemas epistemológicos trazidos pela progressiva percepção do esgotamento dos paradigmas hegemônicos do cientificismo nas ciências humanas no século XX abre espaço justamente para formas de pensamento capazes de fornecer meios para se compreender não coisas e fragmentos de coisas, mas a própria condição humana, isto é, formas de pensamento capazes de acomodar a heterogeneidade, a plurivocidade, a polissemia, o movimento incessante, o sempre inconcluso. Formas de pensar que recusem as grandes sínteses, as ordens pasteurizadas das estruturas, a submissão de vozes, o esforço de finalização.

Assim, concebe-se a linguagem como uma forma de inter-ação entre pessoas, tendo como suporte textos verbais e não-verbais, em uma relação aberta e inconclusa. Em razão disso, considera-se o ato de ler e de escrever como um processo permanente de produção de sentidos, de busca e de construção de significados entre leitor e autor mediado pelo texto.
Na epígrafe, o discurso da alfabetizanda já nos revela algumas questões que serão refletidas, tais como: a concepção da prática da leitura como uma exigência da própria condição humana, como requisito indispensável para conseguir emprego, para conseguir um serviço melhor, portanto, ascender socialmente; bem como a relação do estudo com vontade e fé sendo instrumentos possíveis de realização pessoal dos desejos e das utopias. Isto faz perceber que há no discurso dos alfabetizandos jovens e adultos uma crença na mudança de vida ao aprender a ler e a escrever. Eles verbalizam esse desejo como um movimento de transgredir, “de atravessar, como ação de passar de uma parte a outra,” de acordo com o dicionário de Houaiss. Será que basta aprender a ler e escrever para acontecer essa travessia, esse ato de passagem?

Alfabetização e mudança social

Ao discorrer sobre a relação entre alfabetização e cidadania, Magda Soares faz uma reflexão aprofundada sobre a natureza ideológica e política da alfabetização e do letramento. E esta reflexão vem esclarecer ainda mais o motivo do vínculo entre alfabetização e mudança social presente nos discursos sobre alfabetização. Soares (2004, p. 55-60) coloca muito bem a questão sob duas perspectivas: de um lado, nega; de outro, afirma a vinculação entre o exercício da cidadania e o acesso à leitura e à escrita.
Ao negar, Soares assegura que a alfabetização como o acesso à leitura e à escrita não é imprescindível ao exercício da cidadania, nem mesmo à conquista da cidadania. Embora a concepção corrente é que só quem sabe ler e escrever é capaz de ser cidadão. O que oculta essa concepção? Os reais determinantes não só da exclusão da cidadania, mas também da construção da cidadania.
Para a autora (2004, p. 56), a explicação dessa negação é a seguinte:
a) a ênfase excessiva posta na alfabetização como fator determinante da cidadania e, correspondentemente, no analfabetismo como causas da exclusão da cidadania oculta as causas mais profundas dessa exclusão, que são as condições materiais de existência a que são submetidos os “excluídos;”
b) a ênfase excessiva posta na alfabetização como fator essencial à construção da cidadania ignora que não é o acesso à leitura e à escrita que conduzirá o povo à conquista da cidadania, mas por intermédio da prática social e política, dos movimentos de reação e reivindicação das organizações populares, expressões de uma cidadania em permanente construção.
Sob a perspectiva da afirmação, Soares evidencia que a alfabetização é instrumento na luta pela conquista da cidadania, pois, em sociedades grafocêntricas, não há possibilidade de cidadania sem o amplo acesso de todos à leitura e à escrita, quer em seu papel funcional, quer em seu uso cultural.
A partir dessas reflexões, percebe-se que o discurso da sociedade e, conseqüentemente, dos alfabetizandos sobre a alfabetização está enraizado de uma ideologia da mudança social, tendo em vista que o valor e a importância dela dependem da função e dos usos que lhe são atribuídos no contexto social.
Dentro dessa situação, na qual se insere o Brasil, o significado da alfabetização vai além da simples aquisição de uma “técnica” – o saber ler e escrever. O acesso à leitura e à escrita é:

[...] o acesso a condições de possibilidade de participação social e cultural, fundamentalmente , é um processo político, através do qual grupos excluídos dos direitos sociais, civis e políticos e dos privilégios culturais têm acesso a um bem simbólico que lhes é sonegado e que é um capital indispensável na luta pela conquista desses direitos e desses privilégios. (SOARES, 2004, p. 59).

Essa luta constante em busca de direitos faz sentido, porque as pessoas que não têm acesso à leitura e à escrita se defrontam com sérios obstáculos em seu cotidiano, dentre eles, destaca-se o estigma da ignorância e da exclusão. Eis o que diz essa alfabetizanda de 43 anos: [...] mudou minha vida, mudou completamente né? porque eu era completamente ignorante né? porque a pessoa que não sabe ler é completamente ignorante né? a pessoa que não tem cultura né?.
Essa é a compreensão presente também em nossa sociedade de que o analfabetismo é a falta e, neste caso, a falta da leitura e da escrita, só que essa realidade não pode ser dissociada também da falta de melhores condições de vida por que passam os milhões de analfabetos em nosso país. Não é casual que analfabetos sejam os pobres, os excluídos, porque a eles faltam escrita, bens materiais e culturais, emprego, poder, moradias em boas condições, transportes dignos, lazer etc.. Talvez o que falte na verdade não é só leitura e escrita, mas a escrita de uma outra história em que os direitos sejam de fato preservados e a cidadania seja (re)construída.
O discurso da mudança social tendo como suporte o acesso à leitura e à escrita se faz presente, sobretudo nas propagandas governamentais de Programas ou Ações Sociais voltados para a EJA. Cita-se, por exemplo, um out-door que foi exposto em 2004 na Rodovia BR 101, no trecho João Pessoa/Recife, onde se lia: ENSINANDO A LER, A ESCREVER E A MUDAR DE VIDA. Ação do PROMATA – Programa de EJA – especialmente para os trabalhadores da zona da mata de Pernambuco do município de Goiana-PE.
Assistindo-se ao vídeo-clipe na TV sobre o Programa BRASIL ALFABETIZADO sob a responsabilidade do Governo Lula, percebe-se diferença se comparado ao da ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA do Governo FHC: “Adote um aluno. O bem que você vai fazer não está escrito”. Na propaganda do governo atual há uma atenuação no uso das palavras na composição da música: “Pra aprender a ler, pra isso não tem hora, pode ser de dia, pode ser de noite, pode ser agora. Pode ser jovem, pode ser adulto ou aposentado. Pra aprender a ler, só não pode ficar parado.” O sentido do texto musicado convida, conclama, estimula o jovem, o adulto ou o aposentado para aprender a ler. Todavia, os slogans utilizados após a música dão ênfase ao processo de alfabetização com o viés da mudança social: “Aprender a ler e escrever é o início de um futuro melhor. Em todo o país já são mais de 3.000 municípios participando do Programa BRASIL ALFABETIZADO.Ligue: 0800-6161 e saiba como dar esse importante passo na sua vida. BRASIL ALFABETIZADO, a educação mudando o Brasil. Ministério da Educação. BRASIL – Um País de Todos”.

Múltiplas vozes sociais

Na verdade, os “sujeitos” de discurso aqui explicitados, tanto os alfabetizadores como os organizadores dos Programas e Ações Governamentais são sujeitos sociais, falam de um lugar-social, por isto os argumentos discursivos apresentados não são argumentos de criatividade pessoal, única e isolada dos outros. Esses argumentos discursivos são construídos socialmente, a partir do já-dito, olhando para os outros olhares. Sob esta visão, concorda-se com o pensamento de Brait (2001, p. 19) ao citar a afirmação de Holquist, capturada de Bakhtin, de que “O que vemos é governado pelo modo como vemos e este é determinado pelo lugar de onde vemos” (HOLQUIST, 1990, p. 19).
Essa presença de vozes no texto faz reportar-nos ao que Cunha (1996, p. 131) diz, citando Bakhtin (1970) e Authier-Revue (1982) sobre os conceitos de heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva: este segundo conceito é inerente à própria linguagem, pois “todo discurso se constrói a partir de outros sobre o mesmo tema, sendo, portanto, constituído, habitado por diferentes vozes não mostradas explicitamente na superfície textual.”
Com certeza não é fácil explicitar teoria ou concepção de discurso que dê conta sozinha da problemática que está sendo refletida, neste trabalho, uma vez que existem várias abordagens teóricas que tratam a noção de discurso também de forma diferenciada. Nesse sentido, as idéias colocadas aqui se fundamentam nas leituras empreendidas, principalmente, em Bakhtin e em Fairclough.
Ora, se “a palavra é o fenômeno ideológico por excelência, é o modo mais puro e sensível de relação social” (BAKHTIN, 1986, p. 36), compreende-se o porquê dos excluídos enaltecerem o acesso ao mundo da leitura e da escrita: “[...] se a pessoa não tiver uma leitura, a pessoa praticamente não é nada, né?.” Esse discurso confirma o pensamento bakhtiniano: “As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios.”
Ao apresentar a teoria social do discurso, Fairclough (2001, p. 89-131) analisa o discurso num quadro tridimensional, como texto, prática discursiva e prática social, dando ênfase em sua teoria a forma como a sociedade é estruturada, por isso, o autor afirma:

[...] o discurso é socialmente constitutivo, pois contribui para a constituição de todas as dimensões da estrutura social que, direta ou indiretamente, o moldam e o restringem: suas próprias normas e convenções, como também relações, identidades e instituições que lhe são subjacentes. O discurso é uma prática, não apenas de representação do mundo, mas de significação do mundo, constituindo e construindo o mundo em significado (Fairclough, 2001, p. 91).

Nessa direção, Fairclough integrou uma variedade de perspectivas teóricas e métodos como um poderoso recurso para estudar as dimensões discursivas da mudança social e cultural, combinando também aspectos de uma concepção foucaultiana de discurso com a ênfase bakhtiniana na intertextualidade, afirmando que ambas apontam para o modo como as ordens de discurso estruturam a prática discursiva e são por ela estruturadas. E estas pontuações emergem nas práticas discursivas dos alfabetizandos jovens e adultos, como uma das formas de constituição e construção de significados do mundo. Eis o que diz essa alfabetizanda:

[...] Uma mudança que marcou muito a minha vida que eu não esqueço nunca foi o que a professora fez não só pra mim como pras outras, a gente aprender a escrever o nome da gente que não tem mais como errar... acho que a coisa melhor que teve que nunca aconteceu em toda a minha vida. (Alfabetizanda, 56 anos)

O sentido deste discurso não é dado a priori, mas vai sendo construído à medida que se constitui o próprio discurso. O sujeito desse discurso, que é a alfabetizanda, ocupa um lugar de onde enuncia, e é este lugar (o lugar de analfabeta), que determina o que pode ou não dizer a partir dali: “[...] Uma mudança que marcou muito a minha vida...a gente aprender a escrever o nome da gente[...].” Ou seja, “este sujeito, ocupando o lugar que ocupa no interior de uma formação social, é dominado por uma determinada formação ideológica que preestabelece as possibilidades de sentido de seu discurso.” (MUSSALIM, 2001, p. 133).
Se o discurso dos alfabetizandos jovens e adultos é marcado também pela heterogeneidade, tem-se um sujeito heterogêneo. Um sujeito descentrado, que se define como sendo a relação entre o “eu” e o “outro.” Na perspectiva da Análise do Discurso atual, a alfabetizanda é um sujeito descentrado, pois ao explicitar o seu discurso, crê que a mudança aconteceu e foi possível porque a professora fez. A prática discursiva da alfabetizanda reflete o lugar de sua participação nas práticas sociais.

É nessa atmosfera heterogênea que o sujeito, mergulhado nas múltiplas relações e dimensões da interação socioideológica, vai se constituindo discursivamente, assimilando vozes sociais e, ao mesmo tempo, suas interrelações dialógicas. É nesse sentido que Bakhtin várias vezes diz, figurativamente, que não tomamos nossas palavras do dicionário, mas dos lábios dos outros. (FARACO, 2003, p. 80-81)

Como a realidade lingüístico-social é marcada pela heterogeneidade, o sujeito se faz com o outro. Assim, nos discursos desses alfabetizandos, percebe-se que o diálogo, forma privilegiada de relação com a alteridade, materializa-se pela palavra própria e alheia. Essa questão da alteridade é colocada no Dicionário de Análise do Discurso (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p. 34) como uma “noção derivada da filosofia, no interior da qual serve para definir o ser em uma relação que é fundada sobre a diferença: o eu não pode tomar consciência do seu ser-eu a não ser porque existe um não-eu que é outro, que é diferente.”
Nessa direção, Faraco (1999, p. 198) afirma que, na Fenomenologia do Espírito, Hegel já argumenta que a auto-consciência nasce do outro e passa necessariamente pela consciência do outro. Com essa formulação, é possível perceber, então, que existe, na formação discursiva dos alfabetizandos, por meio dos discursos já citados, a presença do outro, e é esta presença que confere ao discurso o caráter de ser heterogêneo.
Quando os alfabetizandos dizem: “[...] mudou minha vida porque eu era completamente ignorante, né?”: “[...] estudando a gente chega lá onde a gente quer;” vê-se claramente que estes dizeres são internamente dialogizados, como afirma Bakhtin. E ao tratar essa dimensão da dialogicidade, Faraco (2003, p. 58) a explica como uma articulação de múltiplas vozes sociais, como o ponto de encontro e confronto dessas múltiplas vozes. Para ele, essa dialogização interna será ou não claramente mostrada; ou, para usar uma figura recorrente em Bakhtin, será aspeado ou não, em escalas infinitas de graus de alteridade ou assimilação da palavra alheia (conforme diz ele no manuscrito O problema do texto, p. 120-121).

Anotações finais

Ao discorrer sobre a vinculação entre o acesso à leitura e à escrita como instrumento de mudança social presente nos discursos dos alfabetizandos jovens e adultos, bem como nos discursos dos Programas e Ações Governamentais e Não-Governamentais, buscou-se refletir que esta similaridade não acontece por acaso, pois os analfabetos ouvem esse discurso oriundo do poder constituído, das instituições sociais responsáveis por essa modalidade educativa. Então, é significativo e estratégico também para eles reproduzirem, confirmarem o que escutam, além disso, os analfabetos possuem uma crença muito forte na palavra e em quem a pronuncia.
Em uma de suas aulas na UFPE, o Professor Marcuschi afirmou que “conhecer é transgredir.” Logo, a busca do conhecimento, do saber, do aprender é transgressão. Porém, o acesso ao conhecimento de qualidade, particularmente o acesso à leitura e à escrita pelos jovens e adultos analfabetos freqüentemente é camuflado, pois, em geral, o pretenso “alfabetizado” não se apropria da leitura e da escrita como bem simbólico de uso político e social, nem se integra realmente na cultura letrada. Esta realidade desvela a certeza de que basta aprender a ler e a escrever para mudar de vida.
Fica evidente, portanto, que esse discurso da transgressão no dizer dos alfabetizandos jovens e adultos só se dá no plano da verbalização, porque a transgressão se realiza no nível do desejo, na vontade desses alfabetizandos mudarem de vida , de atravessarem, de ascenderem socialmente. Eles constróem o discurso deles a partir do discurso que circula na sociedade, nas instituições, sobretudo na escola, na família, nos programas de EJA, nas organizações governamentais e não-governamentais.
Em decorrência disso, a reflexão elaborada por Magda Soares sobre a necessidade de negar e, ao mesmo tempo, afirmar a relação entre alfabetização e cidadania é relevante, desde que as verdadeiras causas da exclusão social sejam explicitadas, cabendo, assim, aos promotores e executores da Alfabetização de Jovens e Adultos desvelarem a função politicamente distorcida que os programas de EJA vêm quase sempre exercendo; bem como disseminarem caminhos, soluções que realmente os levem à inserção na cultura letrada, para que esse acesso seja marcado pelo significado que o vincula à luta, à conquista e ao exercício da cidadania.
Apesar de iniciativas governamentais e não-governamentais, de universidades, associações, igrejas, entidades empresariais e trabalhadores desenvolverem esforços para consolidarem a EJA, as mudanças sociais não se fazem apenas em dados estatísticos de quantos lêem e de quantos escrevem, porque mesmo que “resolvido o problema” do analfabetismo, outras formas de exclusão social já se vão delineando agora na sociedade entre aqueles que dominam o uso da informática ou não.
“É fundamental prosseguirem esforços, para que se garantam o acesso e a permanência dessa população em processos educativos de qualidade,” eis o que declara Soares (2001, p. 221). Compreende-se também que a educação, por si só, não elimina a pobreza e a exclusão. Entretanto, estudos e pesquisas têm revelado que sem a educação não há possibilidade de desenvolvimento.
Talvez sejam estes os ensinamentos maiores do educador Paulo Freire e do filósofo Mikhail Bakhtin: “a grandeza da inconclusão humana e a partilha de um futuro em que a diferença sobrepuje a desigualdade. Por isso, a importância para ambos da ética, da estética e da política.” (GERALDI, 2003, p. 65). Desse modo, das reflexões desenvolvidas, infere-se que não há educação sem utopia, sem esforço, sem luta para construir uma sociedade melhor.

REFERÊNCIAS

BAIÃO, J. C.; NESPOLI, Z. B. Lendo e escrevendo o mundo: as relações de identidade e de poder nas práticas sociais da leitura e da escrita. Rio de Janeiro: Projeto Alfa-Mulher da Universidade Castelo Branco, 2000.
BAKHTIN, M. (Voloshinov, V.) Marxismo e filosofia da linguagem. 3. ed. São Paulo: Hucitec, 1986 (Original de 1929).
BRAIT, B. O discurso sob o olhar de Bakhtin. In: GREGOLIN, M. do R.; BARONAS, R. (Orgs.). Análise do Discurso: as materialidades do sentido. 2. ed. São Carlos, SP: Claraluz, 2003.
______. (Org.). Estudos enunciativos no Brasil: histórias e perspectivas. Campinas, SP: Pontes; São Paulo: Fapesp, 2001.
CHARAUDEAU, P.; MAINGUENEAU, D. Dicionário de Análise do Discurso. Fabiana Komesu: Coordenação de tradução. São Paulo: Contexto, 2004.
CUNHA, D. de A. C. da. Vozes e gêneros discursivos na fala e na escrita. In: Investigações: Lingüística e Teoria Literária. Recife: UFPE, v. 8, p. 129-145.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Tradução de Izabel Magalhães. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.
FARACO, C. A. Linguagem & diálogo: as idéias lingüísticas do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edições, 2003.
______. Bakhtin e a subversão do enunciado. Conferência no Instituto de Letras da UFRGS, em 30.03.2001.
______. Bakhtin: precursor? In: MARI, H. et al. (Orgs.). Fundamentos e Dimensões da Análise do Discurso. Belo Horizonte: Carol Borges, Núcleo de Análise do Discurso: FALE/UFMG, 1999.
GERALDI, J. W. Paulo Freire e Mikhail Bakhtin. O encontro que não houve. In: FERREIRA, N. S. de A. (Org.). Leitura: um conscerto. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2003.
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Instituto Antônio Houaiss. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.
MUSSALIM, F. Análise do Discurso. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Orgs.). Introdução à Lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001, v. 2.
RAMOS, F. M. E. Discurso dos Alfabetizandos Jovens e Adultos. Corpus da Pesquisa do PIBIC/CNPq/UFPB. In: Funções sociais da leitura e da escrita no cotidiano dos alfabetizandos jovens e adultos. Cajazeiras, PB: 2000-2001.
SOARES, L. J. G. As políticas de EJA e as necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. In: RIBEIRO, V. M. (Org.) Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB; São Paulo: Ação Educativa, 2001.
SOARES, M. Alfabetização e Letramento. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2004.

 
Voltar