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  A HISTÓRIA DE LEITURA DE ALUNOS E SUA COMPETÊNCIA LEITORA*


Flávia Brocchetto Ramos - Profa. Dra. Departamento de Letras – UCS - Programa de Pós-Graduação em Letras - UNISC
Taciana Zanolla - Bolsista – PROBIC II FAPERGS - Universidade de Caxias do Sul – UCS


Formar leitores competentes é um dos objetivos mais perseguidos pela educação. Encontram-se experiências de êxito, mas, na maioria das vezes, os professores e até mesmo pais mostram-se frustrados com os resultados obtidos. Propomos um olhar sobre as histórias de leitura de quinze alunos de 3ª série do ensino fundamental, matriculados em escolas públicas de Caxias do Sul, a fim de investigar os fatores que favorecem o desenvolvimento da competência leitora. O estudo baseia-se em entrevistas realizadas a partir da leitura da obra Indo não sei aonde buscar não sei o quê, de Ângela Lago (2000), e aponta que o tema, o título, a forma de acesso e o local de leitura, assim como o gênero, influenciam a criança na escolha e na qualificação do livro. Além disso, o depoimento dos alunos sugere estratégias para o desenvolvimento de habilidades de leitura.

Introdução
A formação de leitores competentes é um dos principais objetivos da educação escolar. Nesse sentido, trabalham os professores, que insistem junto aos pais sobre a importância do incentivo à leitura, sugerindo que leiam com os filhos, contem histórias, peçam para que as crianças relatem suas leituras, presenteiem com livros... A importância da leitura é destacada em muitas reuniões de pais e em diversos cursos ministrados a docentes. No entanto, geralmente, vemos pais e professores frustrados com os resultados das estratégias empregadas. A maioria das crianças não gosta de ler pois não entende o que lê. Essa situação, que pode ser observada diariamente, é também apontada por pesquisas do ENEM e do PISA. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica — SAEB —, no início de 2004, constatou que, no Brasil, 59% dos estudantes da 4ª série do Ensino Fundamental ainda não desenvolveram as competências básicas de leitura. E essa situação também ocorre no ensino superior, com alunos apresentando sérias dificuldades de leitura de textos acadêmicos e literários.
Diante disso, propomos um estudo da história de leitura de crianças, a fim de investigar os fatores que favorecem o desenvolvimento da competência leitora nos leitores iniciantes. Este estudo é parte da pesquisa A produção de sentido e a interação texto-leitor na literatura infantil, desenvolvida na Universidade de Caxias do Sul com o apoio da FAPERGS. O projeto estuda a leitura infantil enquanto fenômeno construído pelo leitor a partir da sua interação com a ilustração e com a palavra e das linguagens entre si. O referencial teórico da investigação é abrangente, mas, em especial, emprega-se a semiótica greimasiana e o estatuto de literatura infantil apresentado por Regina Zilberman. Busca-se analisar o modo como palavra e imagem se relacionam na leitura de obras infantis e contribuem para a construção de significado. Neste artigo, analisamos as falas de quinze crianças que cursam a terceira série em escolas públicas de Caxias do Sul, investigando o que motiva esses sujeitos para a leitura e o que as afasta dos livros.
Os dados são coletados através de entrevistas episódicas, na modalidade individual, adaptada de Bauer e Gaskell (2003). A professora titular indica os cinco melhores leitores de cada turma de terceira série do ensino fundamental. As crianças e seus pais são informados sobre a finalidade da entrevista e a forma como ela será conduzida. A participação de cada aluno depende da permissão de seus responsáveis, que preenchem, por escrito, uma ficha de autorização.
A entrevista consiste apenas de um encontro entre entrevistadora e entrevistado. Não há acompanhamento anterior ou posterior a ele. No primeiro momento, a entrevistadora retoma com a criança a lógica e a finalidade da entrevista. A seguir, questiona o aluno sobre sua história de leitura, envolvendo aspectos como o acesso aos livros, o local e o horário para a leitura, as concepções de livro e literatura, os títulos lembrados, entre outros. Num segundo momento, apresenta uma obra infantil para que a criança leia. Por fim, o aluno fala sobre a narrativa lida, revelando os sentidos atribuídos a personagens, conflito, tempo, espaço, enredo e desfecho, entre outros aspectos, a partir da interação com os códigos lingüístico e visual.
As quinze crianças cujas entrevistas constituem o corpus deste estudo leram a obra infantil Indo não sei aonde buscar não sei o quê, escrita e ilustrada por Ângela Lago (2000). Apresentamos os dados sobre a história de leitura dos sujeitos entrevistados, relacionando essas informações à competência leitora demonstrada durante a leitura do texto proposto e ao interesse pela leitura. Através desta análise, buscamos os fatores que favorecem o desenvolvimento da competência leitora em crianças das séries iniciais do ensino fundamental.

As histórias preferidas
Os dados levantados indicam que as histórias mais atraentes às crianças são aquelas que apresentam como personagens principais animais e aquelas em que predominam aventura e/ou mistério e os clássicos. É interessante notar que a temática e o repertório citados pelos leitores costumam ser semelhantes no contexto de cada escola, mas se diferenciam entre os estabelecimentos visitados. Foram entrevistadas crianças de quatro escolas, sendo duas delas situadas em uma realidade urbana e as outras duas ligadas ao espaço rural.
Na primeira escola, situada no espaço urbano, as histórias preferidas têm animais como protagonistas. Essa tendência é confirmada através dos títulos mencionados nas entrevistas. O Rei Leão e O ratinho manhoso foram lembrados pelas crianças, as quais também insistem na importância de aprender através da leitura. Livros que tratam de temas relativos ao meio ambiente, apresentando problemas como o lixo, a água e a poluição, foram citados. Apenas uma menina indicou aventura como uma temática que a atrai nos livros, citando A Branca de Neve como uma de suas obras preferidas.
O segundo estabelecimento visitado também está ligado à realidade urbana. Nesse contexto, observamos a busca de aventura e mistério nas narrativas. Títulos como Talismã no Tibete e Você tem medo de fantasma? foram apontados. As histórias de animais, como O coelho que perdeu a unha, também aparecem, mas de forma secundária. Surgem, entre esses entrevistados, narrativas contemporâneas, como Vovó Delícia, de Ziraldo, e Anjinho, de Eva Furnari, e poesia, sendo mencionado o poema “Bailarina”, de Cecília Meireles. Os clássicos são pouco citados, e uma aluna chegou a afirmar que não gosta de lê-los, definindo-os como “histórias de Era uma vez”.
Nas duas escolas ligadas a realidades rurais, nota-se a predominância de clássicos entre as histórias preferidas pelas crianças. Os títulos citados foram Pinóquio, A Bela e a Fera, Peter Pan, Cinderela e Chapeuzinho Vermelho, notando-se também o fato de essas crianças mencionarem muitas obras nas suas entrevistas, o que não ocorreu nas outras escolas.
As crianças também apreciam a leitura de gibis, com destaque para as histórias da Mônica. Mickey e Donald são citados como personagens, não sendo identificado se o suporte é livro de literatura ou gibi. Essas ocorrências são esparsas em todas as escolas, sem predominância do gênero em um ou outro estabelecimento.
As diferenças observadas em relação à temática nos diferentes contextos a que pertenciam os entrevistados podem estar ligadas à realidade sociocultural dos alunos e também à abordagem dada à literatura pelos professores. Para explicar melhor essa constatação, seriam necessários estudos aprofundados sobre a realidade sócio-econômica e cultural dos sujeitos, o que extrapola os objetivos de nossa investigação. No entanto, esses dados parecem indicar que os títulos e temáticas privilegiados em sala de aula, assim como o conjunto de obras oferecido pela biblioteca, influenciam as escolhas e gostos dos alunos em relação à leitura, fato que comprova o papel dos mediadores de leitura (pais, familiares, professores, amigos) na relação da criança com os livros.
Podemos observar também uma característica comum entre as obras: a maioria foi adaptada para o cinema. Uma das crianças chegou a citar Harry Potter como um livro que lhe interessa, embora não o tenha lido. A divulgação de uma obra através dos meios de comunicação parece aproximá-la do leitor, seja porque as editoras lançam livros de acordo com as tendências do cinema e da televisão, seja porque os próprios leitores procuram textos que foram adaptados para outras linguagens. O processo de transposição da literatura para filme, por exemplo, transforma a linguagem semi-simbólica do livro para outro meio com que o leitor tem mais afinidade. Esse meio multimídia reúne imagem, som e movimento, chegando de forma mais rápida e simples ao destinatário.
A preferência pelo enredo fácil em que os elementos de uma cena de filme são dados implica pouco esforço de quem interage com o visto. A apropriação, por parte do leitor, de um texto híbrido visual ou apenas verbal ocorre de forma diferenciada, e o espaço de experiência de leitura também é específico. Tal fato é considerado um empecilho e mesmo prejudicial ao desenvolvimento infantil por muitos professores, principalmente na questão do gosto pela leitura. Isso demonstra que o universo da televisão, do cinema, dos videogames ainda não é assunto da atenção docente, nem de leitura consciente, apesar de predominar no universo da produção cultural contemporânea. No entanto, as entrevistas realizadas com as crianças mostram que os meios visuais atuam como mediadores de leitura, ao contrário do que pensam os familiares e até mesmo a escola. A pesquisa mostra que, através desses meios, o leitor se interessa pela literatura. Se essa influência for aproveitada na escola, em lugar de combatida, pode se tornar um grande estímulo à leitura entre as crianças. Ao valorizar a literatura que atrai seus alunos, o professor estimula-os a ler e descobrir na leitura um prazer. Conquistados os leitores, pode propor outros textos, ampliando seus horizontes de expectativas e desenvolvendo sua competência leitora.

A apresentação da obra e o papel da imagem
Além do tema, a ilustração é um atrativo considerado pelos entrevistados como um aspecto muito importante em um livro, influenciando a escolha e a leitura. Em suas falas, afirmam que as imagens devem ser bem coloridas e precisam ser abundantes. Desta forma, o primeiro contato com a imagem do livro infantil ocorre no momento da escolha e é decisivo para a seleção de uma obra. Nas entrevistas, observou-se que a criança é atraída especialmente pela visualidade, sendo as cores e formas aspectos essenciais para a compreensão do texto, conforme referências de Parsons (1992) sobre os estágios de compreensão estética. Este autor demonstra que o primeiro estímulo situa-se na ativação da sensibilidade ao mundo colorido que se apresenta. Assim, para o iniciante, o processo de leitura, como um ato solitário, tem como principal fator de atração o campo visual e estético. A leitura centrada na visualidade significa que as crianças ainda não conseguem interagir com a linguagem verbal, talvez porque a escola ainda não as instrumentalizou para a leitura de tal tipo de texto.
De acordo com os entrevistados, as imagens também são importantes no momento da leitura. Seu papel seria confirmar, repetir o que é dito pela palavra. Assim, as ilustrações constituem um apoio para a leitura dos iniciantes, pois possibilitam que apreenda o que não consegue compreender pela palavra, além de oferecer-lhe segurança, uma vez que pode confirmar o que está escrito. Desta forma, a imagem preenche lacunas em relação ao vocabulário e ao conhecimento de mundo dos leitores iniciantes, possibilitando uma leitura mais fluente e prazerosa. Essa função da ilustração não é referida somente pelas opiniões dos entrevistados. Quando questionados sobre suas memórias de leitura, recordam imagens dos livros, falando sobre os cenários e a caracterização de personagens.
É interessante notar que todas as crianças entrevistadas citam a presença da imagem e do colorido como uma qualidade dos livros, mas, quando questionadas sobre a importância da ilustração na obra, a maioria afirma que ela poderia ser dispensada, dando a entender que o sentido é veiculado somente pela linguagem verbal. Essa contradição no discurso dos entrevistados indica que, embora o código visual seja importante para a efetivação da leitura por eles, não admitem sua funcionalidade por ser desprestigiado por pais e professores. Além disso, tendem a relegar à imagem um papel secundário no momento da leitura, recorrendo a ela somente quando o código lingüístico é insuficiente para a compreensão do texto. Assim, perdem-se possibilidades de significação veiculadas pela visualidade, que ultrapassam a mera repetição do verbal. Conforme Camargo (1995), a ilustração pode descrever, narrar, pontuar, simbolizar, persuadir e normatizar o texto, chegando a extrapolar os sentidos produzidos pela palavra.
Essa concepção de imagem como decoração e de palavra enquanto portadora-mor do sentido fica clara também na abordagem das narrativas visuais. A maioria dos entrevistados não tem contato com esse tipo de texto. As crianças que leram obras do gênero afirmam gostar, mas as consideram próprias para a pré-escola e a 1ª série, níveis em que os alunos ainda não dominam o código lingüístico. Segundo os entrevistados, não são livros para ler, mas para imaginar. Um deles inclusive possuía um exemplar de narrativa visual, mas doou-o à escola, pois já aprendeu a ler a palavra e agora lê livros em que estejam presentes as duas linguagens. De acordo com essas falas, a leitura da imagem é um nível que foi superado pela leitura do verbal. Apenas uma criança disse que considera difícil entender narrativas visuais. Esses fatos evidenciam a abordagem equivocada do universo visual feita na escola, atribuindo à ilustração papel meramente decorativo e ignorando um aspecto importantíssimo na relação da criança com o livro: a presença da imagem, do colorido. Apesar disso, os entrevistados comentam sobre as figuras, o tamanho, o tipo da letra, a capa e o formato dos livros de que mais gostaram, confirmando a importância da visualidade na apresentação da obra e na interação com o leitor.
Outro critério observado na seleção do livro é a extensão do texto verbal, justificado da seguinte maneira por uma das entrevistadas: “[...]Quando eu era mais pequena, eu pegava os livros menores, daí conforme eu vou crescendo, eu vou pegando os livros maiores”. As crianças demonstraram preocupação com o formato e o tamanho do livro. A obra não pode ser muito extensa, considerada “leitura de grande”, mas também não deve ser muito curta, o que desprestigia o leitor. Afirmam que gostam de livros que tenham “bastante figura e bastante coisa para ler”. Elas se orgulham ao dizer que leram partes dos livros das avós, sem ilustrações e com muitas palavras, e se apressam em explicar que as narrativas visuais são obras adequadas para as crianças menores.

O acesso ao livro e a hora da leitura na escola
Para a maioria dos entrevistados, o acesso ao livro ocorre principalmente por meio da biblioteca da escola. Os momentos para a literatura na escola ocorrem geralmente na biblioteca, durante o período destinado à troca de livros. A leitura na sala de aula acontece quando as crianças terminam as tarefas e “não têm nada pra fazer”. Todos esses momentos envolvem uma leitura solitária, que pode se tornar bastante difícil para os alunos com dificuldades na compreensão do texto. Uma das alunas, ao fazer a apreciação da obra lida durante a entrevista, afirmou que, por ter feito uma leitura rápida do texto, não conseguira compreender a totalidade, mas havia gostado das partes que entendeu. Desta forma, evidencia-se que o prazer proporcionado pela compreensão do texto, pelo sentir-se capaz é um fator fundamental para que as crianças gostem de ler. Uma forma de incentivar o gosto pela leitura seria, então, instrumentalizar os alunos para que possam compreender o que lêem. Essa operacionalização cabe, principalmente, na escola, através da atuação do professor como mediador de leitura.
No entanto, apenas três entrevistados citaram momentos de contação de histórias em sala de aula, sendo que uma lembrava da leitura de obras pela professora da pré-escola. Outra criança afirmou que ouve histórias de boas autoras, mas não citou títulos nem autorias. O terceiro entrevistado mencionou a leitura de histórias pela professora. Esses dados sinalizam que a interação com o texto, mediada pelo professor, não é uma prática freqüente em nossas escolas. À leitura é destinado um espaço secundário entre as atividades escolares: os alunos lêem sozinhos, após concluírem suas tarefas. Não há momentos para aprender a ler, processo que vai muito além da decodificação da palavra. Durante a leitura, é preciso estabelecer relações, inferir, elaborar hipóteses, buscar informações que as comprovem ou as rejeitem... O papel do professor, enquanto ponte entre o sujeito e o objeto lido, seria apresentar bons textos a seus alunos e mostrar possibilidades de significação, provocando-os para que observem e atribuam significado aos aspectos do texto.
Desta forma, nota-se uma contradição na postura da escola, pois, ao mesmo tempo em que deseja crianças leitoras, a ação correspondente é feita apenas através da entrega de livros para que elas leiam sozinhas e/ou em casa. Essa constatação sinaliza incoerência entre os objetivos que se almeja e as estratégias utilizadas para alcançá-los. Como esperar que os alunos destinem um espaço em sua vida para a leitura, literária ou não, se, na escola, não lhe é atribuída essa importância? Ou, o que é ainda mais preocupante, sem uma ação docente qualificada que lhes ofereça condições para que a leitura se efetive?

O lugar da leitura... em casa
Ao analisarmos a forma de acesso aos livros, constatamos que o repertório de leitura da maioria dos entrevistados constitui-se, quase que totalmente, pelos exemplares emprestados na biblioteca escolar. Assim, constatamos a ausência da família no processo de formação do leitor. No entanto, encontramos também uma minoria de pais e familiares que são grandes responsáveis pela motivação da leitura entre as crianças, embora geralmente não possuam conhecimentos aprofundados sobre leitura e literatura infantil. Alguns alunos entrevistados afirmaram ter livros em casa, por recebê-los dos pais, irmãos, padrinhos, tios ou amigos da família. Há relatos interessantes das crianças, como a menina que ganha obras da mãe e vai ler também na casa dos tios, onde encontra “um monte de livros”. Na fala dos entrevistados, percebemos que muitos pais e familiares não apenas compram os livros ou os dão de presente, mas também contam histórias, emprestam textos às crianças, escolhem livros com elas, reservam um espaço especial para a leitura na casa, colocando o sofá para ler... Além disso, são os responsáveis por acompanhar a leitura das obras que os alunos trazem da biblioteca escolar. As crianças que relatam essas experiências em sua história de leitura são as que afirmam ler mais e gostar de ler. Elas têm um repertório maior de leituras e leram com competência o texto apresentado durante a entrevista, Indo não sei aonde buscar não sei o quê.
Por outro lado, embora o critério de seleção para as entrevistas fosse a escolha dos melhores leitores de cada classe, alguns entrevistados afirmaram que não gostam muito de ler. Na história de leitura dessas crianças, encontramos alguns possíveis motivos. Um menino relatou que sempre lê quando sua prima está em casa, pois “a mãe quer que ela veja como que eu leio pra ver se eu tô lendo”. A mãe, que não pode acompanhar as leituras do filho porque trabalha, deixa para a prima a responsabilidade de fiscalizar a leitura do menino.
Outra criança, ao ser questionada sobre a audição de narrativas, contadas pela mãe, disse que era o pai quem contava histórias quando ela era menor, pois a mãe não gosta de ler. A entrevistadora, então, perguntou se o pai gosta de ler, ao que a menina respondeu: “Ele não gosta muito, mas ele lia quando a gente era pequeno” .
Nos dois relatos analisados, estão implícitas idéias sobre leitura que se fizeram presentes em outras falas dos entrevistados e justificam o distanciamento existente entre as crianças e os livros. No primeiro caso, a leitura é apresentada para o menino como uma obrigação, um “dever de casa” cujo cumprimento dever ser fiscalizado, deixando-se de lado as características essenciais da literatura, que despertam o gosto pela leitura de obras. É difícil encontrar prazer em uma atividade que é cobrada dessa forma. Na história da menina, nota-se que ela segue o exemplo dos pais, os quais não são leitores; ou seja, assim como o pai, ela não gosta de ler, mas o faz, eventualmente.
Quando questionados sobre o local de leitura, todos os entrevistados citaram áreas da casa, especialmente o quarto e a sala, aparecendo também a cozinha. As crianças lêem em diferentes momentos do dia, sem predominância de turno ou horário. Afirmaram ler “quando não tem nada pra fazer, quando tem alguma coisa que eu não gosto na tv”, ressaltando a preferência pela televisão, a qual atribui ao espectador um papel passivo, ao contrário da literatura. Poucos entrevistados afirmaram ler também antes de dormir, o que já constituiria um hábito. Por essas falas, percebe-se que a leitura é vista como uma experiência subjetiva, íntima e pessoal, já que as crianças geralmente procuram ambientes silenciosos e calmos. No entanto, o tempo destinado a ela é o que sobra, quando não há outras coisas a fazer. Se, no discurso, a leitura é considerada uma atividade importantíssima, por coerência, deveria ter assegurado um espaço especial.
Assim, o incentivo e acompanhamento dos pais levam algumas crianças a ler e a gostar de ler, enquanto a omissão colabora para que elas permaneçam longe dos livros. Apenas comprar obras não garante que os filhos descobrirão o prazer da leitura; é preciso incentivá-las lendo, contanto histórias... Da mesma forma, não adianta aconselhar o filho a ler se essa não é uma prática habitual ou, pior ainda, se afirmam não gostar de livros. Não se trata de cobrar dos responsáveis pelas crianças conhecimentos aprofundados sobre leitura e literatura, mas de levantar procedimentos que auxiliem ou não as crianças a descobrirem a riqueza dos livros. Sabemos que as concepções dos adultos sobre o contanto com obras/textos dificilmente serão modificadas. Assim, mediar o processo a leitura, apresentando textos às crianças e instrumentalizando-as para a construção de significados, é papel da escola. No entanto, é extremamente preocupante constatar que os melhores leitores assim o são porque receberam da família o acompanhamento e o incentivo. Nas falas dos entrevistados, não foram mencionadas experiências de mediação de leitura em sala de aula. Assim, as crianças que recebem motivação em casa ou têm mais facilidade podem interagir com os textos e têm grandes chances de se tornarem leitores, enquanto aquelas que têm dificuldade e não contam com o apoio da família afastam-se dos livros. É importante lembrar que o desenvolvimento da competência leitora não ocorre espontaneamente, como parece crer a comunidade escolar, e há diversos estudos na área educacional que comprovam a necessidade da mediação docente para o aprendizado da leitura enquanto construção de sentidos.

Ler... para quê?
Os entrevistados, de um modo geral, manifestaram uma preocupação em ler para aprender. As crianças afirmaram que a leitura da obra deve ensinar, seja a ler melhor, a respeitar a natureza ou a aprofundar conhecimentos sobre um determinado assunto ligado a conceitos que são abordados na escola ou sobre o qual têm curiosidade. Esse dado sinaliza que as crianças assumem a postura do adulto, sejam professores ou pais, os quais demonstram desconhecimento da natureza da leitura e da literatura. A leitura de textos informativos e científicos objetiva, primeiramente, a obtenção de conhecimento e informações, mas a do texto artístico, entendido aqui como o literário, envolve em primeiro lugar o conceito de verossímel, ou seja, apresenta o possível não o verdadeiro. Se o que mostra é uma possibilidade e não uma verdade, o papel do leitor é outro, não basta seguir pistas, mas se colocar no esquema proposto e atribuir-lhe sentido. Parte da significação está, pois, no leitor, o que implica os diversos sentidos construídos a partir da leitura de um texto. Afinal, a literatura é polissêmica e o papel do leitor é inserir-se no jogo de linguagem.
Como esperar que a criança entre nessa brincadeira com palavras se não conhece suas regras? Não há jogo sem normas. O mesmo ocorre com a leitura. É preciso ler da esquerda para a direita, por exemplo, unindo as letras para formar palavras, depois as palavras para formar frases, e as frases para formar parágrafos... Os signos precisam ser relacionados aos conceitos que representam e os conceitos precisam ser relacionados entre si para constituir a significação. Se há mais de uma linguagem no mesmo texto, como palavra e imagem, o processo precisa ser feito com os dois códigos e também entre eles. Como esperar que o leitor iniciante aprenda tudo isso... sozinho?
O estudo das histórias de leitura aponta temas e gêneros de textos que atraem a criança. Também mostra a importância da visualidade, que envolve desde a ilustração até o projeto gráfico, na interação que ela estabelece com a obra. Desta forma, encontram-se critérios utilizados pelos leitores iniciantes para a seleção de livros, o que pode ser de grande utilidade para professores e pais na hora de escolher uma obra que se pretende apresentar à criança. No entanto, o dado mais significativo (e preocupante) indicado por esta investigação parece ter sido a falta de estratégias para o desenvolvimento das habilidades de leitura na escola. Embora a educação escolar espere da família apoio à aprendizagem dos alunos, é seu papel instrumentalizá-los para a interação com diferentes tipos de texto. Encontramos crianças fascinadas pelo mundo dos livros porque a família cumpriu, a seu modo, esse papel. E a escola? Acreditamos que seu papel seja superar o improviso e criar estratégias de qualificação da experiência de aprendizagem.

Referências bibliográficas

BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático.
2.ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

CAMARGO, Luís. Ilustração no livro infantil. Belo Horizonte: Lê, 1995.

LAGO, Ângela. Indo não sei aonde buscar não sei o quê. Belo Horizonte: RHJ, 2000.

PARSONS, Michael. Compreender a arte: uma abordagem à experiência estética do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo. Lisboa: Presença, 1992.

ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1984.

 
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