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  (RE) SIGNIFICAÇÃO DE SABERES DOCENTES EM GEOMETRIA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEIGOS

Maria Elidia Teixeira Reis (FE/UNICAMP)
Dario Fiorentini (FE/UNICAMP)

Resumo: O presente estudo objetiva identificar e analisar a relação dos professores do curso emergencial de Licenciatura Plena Parcelada em Matemática com a geometria e seu ensino ao longo de sua trajetória estudantil e profissional; e analisar e compreender como acontece o processo de (re)significação de saberes e de mudanças na prática pedagógica de professores leigos, em relação à geometria e seu ensino, ocorridas a partir da realização deste curso. A pesquisa encontra-se em fase de coleta de dados e caracteriza-se como um estudo de caso de uma turma de Matemática de LPP da cidade de Jataí, Goiás, envolvendo um estudo mais aprofundado de dois professores leigos em Matemática com longa experiência docente.

 

INTRODUÇÃO

 

A questão da formação dos professores no Brasil, nos últimos anos, tem se tornado um dos principais pontos de discussão nas reformas educativas. As fortes transformações econômicas, sociais, políticas, culturais, tecnológicas e as novas concepções sobre práticas pedagógicas e desenvolvimento profissional vêm exigindo um compromisso novo, mais consistente, verdadeiro e crítico para melhoria da qualidade de nossos profissionais da educação.
Sendo assim, nos últimos anos, novas tendências vêm surgindo, em nível global, no campo da formação e capacitação de professores. Essas tendências, privilegiadas e disseminadas por organismos internacionais e presentes na execução das políticas educativas do Brasil, apontam para algumas direções como, por exemplo, a necessidade de melhoria do conhecimento do professor, privilegiando a formação continuada, e mais especificamente, a formação em serviço em detrimento da formação inicial. Isso é evidenciado nas políticas do Banco Mundial (BM), uma das principais agências financiadoras e de maior presença na reforma educativa brasileira, nas recomendações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 9394/96) e nas metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE).
O Banco Mundial, segundo Torres (1996, p.131), além de estar “estimulando os países a concentrar os recursos públicos na Educação Básica, que é responsável, comparativamente, pelos maiores benefícios sociais e econômicos e considerada elemento essencial para um desenvolvimento sustentável e de longo prazo, assim como para aliviar a pobreza”, destaca a necessidade da melhoria da qualidade da educação neste nível. Para tal iniciativa, o BM considera a presença de alguns fatores determinantes para um efetivo ensino-aprendizagem. Dentre estes fatores, três ganham destaque: o aumento do tempo de instrução; a distribuição de livros didáticos; e a capacitação em serviço. Sendo este último destaque de nossa pesquisa e que passaremos a discorrer.
A ênfase atribuída à formação dos docentes em serviço, segundo Torres (1996), evidente nas políticas do BM, é decorrente de dois fatores.
Primeiro, refere-se ao conhecimento da matéria por parte do professor, que, segundo o BM, está altamente correlacionado ao rendimento dos alunos, portanto, este vem alegando que professores com amplo repertório de habilidades de ensino e saberes docentes são mais efetivos que aqueles que têm um repertório de saberes limitados, ou seja, a formação em serviço pode melhorar o conhecimento da matéria e das práticas pedagógicas, principalmente quando vinculadas diretamente à prática de sala de aula.
O segundo fator está ligado a aspectos econômicos, baseado na relação custo-benefício, ou seja, parece haver um consenso que formar professores que estão atuando no dia-a-dia das salas de aula é mais econômico e é uma forma mais eficiente de qualificar profissionais para o ensino. Portanto, segundo Torres (1998, p. 176) “a ênfase atual na capacitação em serviço fundamenta-se, entre outras, na idéia de que não é preciso contratar novos professores, trata-se apenas de redistribuir racionalmente (e até depurar) e ‘reciclar’ os existentes” para melhorar a qualidade da educação básica.

Estudos (e própria experiência prática) demonstram que docentes com maior número de anos de estudo e maiores qualificações não necessariamente conseguem melhores rendimentos com seus alunos. Sobre essa base, o BM desaconselha o investimento na formação inicial dos docentes e recomenda priorizar a capacitação em serviço mais efetiva em termos de custo (TORRES, 1996, p. 161).

Além disso, introduz-se, via LDBEN (9394/96) mudanças na formação dos professores, estabelecendo, conforme Souza e Silva (2001) e Brandão (2003), que “até ao fim da Década da Educação, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço” .
Para tal, “cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: realizar programas de capacitação para professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância” .
Estas exigências quanto à formação dos professores, principalmente, à formação em serviço, tornam-se ainda mais evidentes quando analisamos as metas do PNE (Regulamentado pela Lei no 10.172/2001).
De fato, as metas propostas pelo PNE (2001) sobre “Formação dos Professores e Valorização do Magistério, Magistério da Educação Básica” enfatizam a formação em serviço e conseqüentemente a criação de novos cursos, o que justifica o surgimento e expansão de vários cursos emergenciais, ofertados em caráter de urgência decorrente da situação de carência e isolamento em que vivem certas regiões dos pólos de desenvolvimento e que foram sendo firmados a partir de convênios entre os Estados/municípios, Universidades e outras Instituições de Ensino Superior (IES), sejam eles cursos regulares noturnos, modulares de licenciatura plena ou até mesmo, programas de educação à distância .
Então, percebendo a importância atribuída a estes cursos, os vários questionamentos sobre as vantagens e desvantagens do mesmo e através de investigações bibliográficas, reconhecemos a necessidade e relevância de uma pesquisa acerca deste assunto, sendo assim, nos propusemos investigá-los. Para tal, selecionamos um dentre os vários cursos emergenciais oferecidos em todo o Brasil, o curso de Licenciatura Plena Parcelada (LPP). Sua escolha deve-se, fundamentalmente, à sua expansão rápida por todo o território nacional, em especial no estado de Goiás e a algumas características que o diferencia dos demais cursos regulares.
Este curso emergencial de LPP, em termos das exigências legais vigentes quanto ao currículo mínimo e carga horária mínima, atende aos padrões de um curso de Licenciatura Plena Regular e os professores/alunos são selecionados por concurso vestibular. No entanto, apresenta uma forma diferenciada: os alunos são professores leigos em exercício; possuem uma ampla experiência e prática de sala de aula e; são qualificados em períodos de férias escolares, aos finais de semana e/ou feriados, conforme projetos e relatórios da LPP da Universidade Federal de Viçosa (UFV 1996; 1998) do estado de Minas Gerais, da Universidade Estadual de Goiás (UEG 2001; 2002) e de acordo com Costa (2000) da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).

 

O CASO DA LPPM EM GOIÁS

 

Buscando fazer um estudo mais detalhado, optamos por investigar o curso de LPP em Matemática oferecido pelo Estado de Goiás e realizado na cidade de Jataí. Este curso, de acordo com Pereira (2003) e informações obtidas através do projeto e relatório da LPP da Universidade Estadual de Goiás (UEG, 2001; 2002), foi criado em 1999 pela Secretaria de Estado da Educação de Goiás em parceria com a UEG para suprir o alto déficit de professores sem qualificação no ensino fundamental e médio, uma vez que, no período anterior à criação deste, apenas 12,1% dos professores atuantes de 1ª a 4ª série, 46,8% de 5ª a 8ª série e 65,4% de Ensino Médio tinham habilitação em nível superior. No entanto, no decorrer dos últimos anos este percentual tem aumentado expressivamente, mas é importante ressaltar que ainda as estatísticas comprovam a presença significativa de muitos profissionais sem qualificação acadêmica atuando na rede escolar, como podemos verificar na Tabela 1, a seguir.

Tabela 1 – Percentual de funções docentes que atuam no Ensino Fundamental e Médio, com formação superior, por dependência administrativa – Goiás – Censo Escolar - 1996 e 2004

Nível de Ensino
Participação dos Docentes, por Dependência Administrativa, com formação Superior (em %)
Total
Federal
Estadual
Municipal
Privado
1996 2004 1996 2004 1996 2004 1996 2004 1996 2004
1ª a 4ª série 12,1 14,8 100 100 10,3 35,6 9,5 50,9 24,8 44,7
5ª a 8ª séri 46,8 65,2 100 100 40,2 57,7 59,1 77,3 68,2 73,1
Ensino Médio 65,4 73,2 92,2 98,9 60,4 69,3 62,4 84,4 81,0 83,3

Cabe ainda ressaltar que, na Tabela 1, não estão detalhados os docentes que possuem curso superior, tanto na modalidade licenciatura quanto em sua área de atuação como exige a LDB. Portanto, se fôssemos fazer esta análise, a percentagem seria ainda maior de professores que não possuem uma formação superior específica em sua área de atuação.
Sendo assim, o presente trabalho discute de uma forma bastante geral a formação dos professores no contexto atual, e mais especificamente, propõe-se a investigar as significações e re-significações que estabelecem professores leigos em exercício do curso emergencial de LPPM em relação aos saberes da geometria escolar e da docência da mesma.
O interesse em estudar os (re) significados estabelecidos em relação aos saberes docentes e, em especial, aqueles relativos ao ensino de geometria manifestados pelos alunos-professores da LPPM, deve-se, em grande parte, à história de vida estudantil e profissional da pesquisadora deste estudo, a qual foi marcada pela ausência da geometria no Ensino Fundamental e Médio.

Os objetivos deste estudo, portanto, são os seguintes:

Identificar e analisar a relação dos professores do curso emergencial de LPPM com a geometria e com o ensino da mesma ao longo de sua trajetória estudantil e profissional.

Analisar e compreender como acontece o processo de (re) significação de saberes e de mudanças na prática pedagógica dos professores leigos, em relação à geometria e seu ensino, ocorridas a partir da realização do curso emergencial de LPPM.

Para atingir tais objetivos, estamos nos fundamentando teoricamente em Candau e Lelis (1995), Fiorentini et al (1998, 1999, 2000), Guimarães (2004), Marcelo (1998), Ponte (1998), Tardif (2002), Mizukami & Reali (2002), entre outros, pois estes autores tratam de assuntos referentes aos saberes docentes, à formação inicial e continuada dos professores e ao seu desenvolvimento profissional.

 

METODOLOGIA

 

Em face dos objetivos desta investigação, optamos por uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso, por ser aquela modalidade que mais atende às demandas de nosso objeto de estudo. Pois estamos interessados em compreender como acontece o processo de produção de significados de professores leigos em exercício em relação aos seus saberes geométricos conceituais, didático-pedagógicos e experienciais internalizados ao longo de suas trajetórias estudantis e profissionais, quando entram em contato com o curso LPPM.
A pesquisa encontra-se em fase de coleta de dados, envolvendo dois professores leigos em Matemática com longa experiência nas séries finais do Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio, os quais estão sendo entrevistados e observados etnograficamente em ambiente de sala de aula. A coleta de informações está sendo realizada através de questionários, entrevistas semi-estruturadas, diário de campo, documentos referentes ao curso emergencial de LPPM, entre outros. Para tal, estamos nos pautando nas idéias de André (1995), Bogdan & Biklen (1994), Lorenzato e Fiorentini (no prelo), Lüdke e André (1986) e Meihy (2000).
Primeiros Resultados e Considerações Finais...

Em outubro de 2004, foi aplicado um questionário à turma de Matemática do curso emergencial de LPP da cidade de Jataí – Goiás. Os 23 professores que o responderam forneceram informações que nos dão uma idéia inicial de quem são esses professores e quais são suas impressões sobre o curso, principalmente a contribuição que o mesmo vem trazendo a sua formação profissional, em especial ao ensino de geometria. As informações obtidas nos mostram que 13 professores dessa turma ainda não possuíam curso superior e todos estavam atuando no Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio. Dos 20 professores que responderam sobre sua experiência profissional, 15 afirmaram possuir de 10 a 25 anos de docência.
Em relação às contribuições do curso para o seu desenvolvimento profissional, dentre os 10 que disseram possuir curso superior, 4 citaram alguma contribuição (segurança, autonomia, visão ampla do processo ensino-aprendizagem, aprofundamento dos conhecimentos matemáticos, entre outros), dois mencionaram que o curso trouxe poucas contribuições, no entanto não destacaram quais foram e apenas um afirmou que os conteúdos vistos não vieram ao encontro das suas necessidades como professor do Ensino Básico . Como podemos perceber em algumas falas dos professores/alunos:

Senti mais segurança em minhas aulas, devido ter aprendido mais e também as demonstrações que são realizadas no curso de matemática (Prof. João).

Muito Pouco, pois o curso é fraco, exige pouco dos alunos e sempre que exige um pouco mais, os próprios alunos vetam (Profa. Maria José).

Quando ingressei no curso de matemática tinha a expectativa que o mesmo substanciaria minhas aulas, elucidando vários questionamentos que tinha sobre determinados tópicos em matemática. Me frustrei, pois os conteúdos vistos na Licenciatura em Matemática não vieram ao encontro das minhas necessidades como professor de EF e EM. Há uma distância muito grande entre as academias e as salas de aula. A impressão que fica é que o curso superior se torna uma ilha de saber, isolado dos demais níveis de ensino (Prof. Paulo Rogério).

No entanto, dos 13 professores que ainda não possuíam curso superior, 10 relataram que o curso trouxe alguma contribuição (melhoria do desempenho em sala de aula, ver outros horizontes, pesquisar mais para preparar aulas de qualidade, melhoria do conhecimento teórico, contribuições para a formação e não para prática, entre outros), 1 mencionou apenas que o curso está sendo de grande valia por estar licenciando-o para atuar como professor das série finais do ensino Fundamental e do Ensino Médio e os demais não responderam.

Melhorou muito meu desempenho na disciplina de matemática e também me fez pesquisar mais para preparar aulas de qualidade (Profa. Maria das graças).

A LPPM veio contribuir para o meu crescimento profissional uma vez que na prática docente procuro colocar em prática o que aprendi durante as aulas seja através dos professores ou mesmo na troca de experiência com os alunos (colegas de sala) (Profa. Marta).

Quanto às contribuições do curso à prática de ensino de geometria, dos 19 professores que responderam, 7 citaram alguma contribuição ou disseram que o curso trouxe várias contribuições (nova forma de levar o conhecimento até o aluno, de trabalhar a geometria relacionada com o dia-a-dia dos alunos, ampliação da visão quanto a utilização da geometria, entre outros), 5 mencionaram apenas ter trazido pouca contribuição, mas não destacaram quais foram estas e 4 afirmaram não ter trazido contribuição alguma . Essas constatações pode ser observadas nos depoimentos a seguir.

Várias, já que só comecei a aprender geometria aqui na faculdade (Profa. Alice).

Uma outra visão de como levar esse conhecimento ao aluno de maneira clara e atraente (Profa. Ana Maria).

Poucas, pois só com a prática em sala e determinação do professor p/ trabalhar esse conteúdo é que realmente trará bons resultados (Prof. Carlos).

Absolutamente nada. Não há interação entre curso superior, com o Ensino Fundamental e médio, com os conteúdos trabalhados em níveis de ensino superior e demais níveis (Prof. Paulo Rogério).

Ao serem indagados sobre a relação com geometria antes de iniciar o curso LPPM, dos 18 professores que forneceram informações, 13 relataram não ter tido uma boa relação, 4 afirmaram não ter tido contato ou não lembrar e apenas um mencionou ter tido uma boa relação.

Sempre foi tratada como um conteúdo sem importância e que nunca mereceu destaque especial, somente na universidade está se manifestando como conteúdo de peso (Profa. Marta).

Eu não tive uma boa relação com a geometria no entanto me interesso muito com ela, busco aprender agora o que eu já devia saber (Profa. Rita).

Enquanto estudante não estudei geometria, vim a conhecer geometria quando precisei trabalhar com o aluno (Profa. Ana Maria).

Durante minha trajetória estudantil tive excelentes professores, aprendi muito e isto contribuiu muito para minha prática profissional (Profa. Maria José).

Após a coleta dessas informações, de ter comunicado nosso interesse em realizar um estudo mais aprofundado com alguns deles e de informar como este estudo teria continuidade, sete docentes colocaram-se à nossa disposição. Assim, após análise das informações até então obtidas, selecionamos dois com características diferenciadas e que poderiam, de certa forma, representar os demais professores. Um deles fez magistério e ainda não possuía curso superior. Tinha 25 anos de docência, sendo, há 8 anos, professor de Matemática nas séries finais do Ensino Fundamental. Sua carga horária semanal em 2005 é de 57 horas-aula. O outro já possuía curso superior, mas não fez magistério. Leciona Matemática há 11 anos, de 5ª a 8ª série e, há 4 anos, no Ensino Médio. Sua carga horária semanal em 2005 é 53 horas-aula.
Finalizo, destacando que estamos, no momento, fazendo observações de aulas destes docentes.

 

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