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  SELECIONANDO TEXTOS E DINAMIZANDO LEITURA: ENCONTROS LITERÁRIOS COM PROJETOS DE TRABALHO

Vera Lúcia Batalha de Siqueira Renda - Universidade de Taubaté – UNITAU

Engajar-se na construção coletiva em oposição ao sucesso individual significa agir de maneira que o indivíduo aprenda no e pelo deslocamento dos limites de seu estatuto, na e pela modificação do que faz com que as coisas e a relação dele com elas seja o que são. O que é construído assim é um Saber como Poder de transformar, permitindo ao maior número de indivíduos engajar-se na ampliação das bases sociais de sua produção. O que está em questão é a transformação geral das relações de produção, e o Saber não foge à regra. Jean Foucambert

O presente trabalho oferece alternativas de procedimentos para a condução da leitura do texto literário entre crianças e jovens. No momento da realidade nacional, vê-se o acesso à literatura atrelado à vida escolar, a ensejar um caminho possível e democratizante aos bens culturais (mas insuficiente em função da complexidade das necessidades do indivíduo perante as construções simbólicas).
Visualizamos o dia em que as crianças brasileiras poderão valorizar a leitura, freqüentarão inúmeras bibliotecas e terão livros, livros a mãos cheias, como idealizou Castro Alves; haverá um dia em que a literatura fará parte do cotidiano do brasileiro. Para isso trabalhamos.
No livro A leitura em questão, Foucambert (1994, p.121-132) centra seu olhar nas investigações acerca da “ democratização da vida social, econômica, política e cultural através da leitura”. Faz ver que “a defasagem entre leitores e não-leitores reproduz a divisão social entre o poder e a exclusão, entre as classes dominantes e os que são apenas executores”; discute “acerca dos saberes necessários para reduzir os aspectos não-igualitários da sociedade e em que circunstâncias tais conhecimentos podem se desenvolver” .
O encontro do excluído social com a leitura constitui, para Foucambert (p. 121), “ferramentas de pensamento de uma experiência social renovada” em que o sujeito amplia e aprofunda o olhar sobre a realidade, na qual pode, agora, atuar e transformar, ou seja, “...tornar-se leitor pela transformação da situação que faz que não se o seja.”
As visões do estudioso para a realidade francesa também podem encaminhar nossas reflexões e análises sobre a realidade nacional, a fim de que, com as devidas ressalvas e adequações, pensemos acerca da formação de leitores em nosso país.
Trata-se, segundo o pesquisador, da geração de condições em que o indivíduo atue e construa os seus saberes, “tirando proveito das informações disponíveis, confrontando o saber dos outros, reajustando constantemente seu próprio sistema provisório que teoriza suas práticas e reinvestindo essa nova teoria em empreendimentos que abrangem mais “realidade”.
Foucambert (p. 89) apresenta seu projeto de que a cultura possa ser “uma prática de transformação e não de distinção” e mostra a necessidade do acesso a todos os textos. Instado a responder sobre o “lugar da estética e da cultura hoje”, demonstra que “toda leitura erudita pressupõe um perfeito domínio das autênticas estratégias de leitura às quais ela acrescenta seus próprios processos”.
Como é de nosso conhecimento que o saber não é transmitido, e atuamos na Educação, aqui se engendra o universo de nossa pesquisa: o aluno, os bens culturais (nesta proposta especificamente representados pela literatura) e o professor. Avançando: discute-se o lugar da literatura na educação de crianças e jovens, a partilha dos bens simbólicos e o papel da escola, em última instância, o do professor.
Neste ponto fazemos comparecer Yunes (2003, p. 13) que destaca o papel da sala de aula e do salão de leitura, como espaços de encontro e promoção de partilhas de individualidades: “as experiências mais pessoais do aprendiz no resgate do texto e da palavra do outro”.
Na esteira do raciocínio de Yunes, destaquemos o poeta Drummond, de quem emprestamos o excerto abaixo:

“O que eu pediria à escola, se não me faltassem luzes pedagógicas, era considerar a poesia como primeira visão direta das coisas, e depois como veículo de informação prática e teórica, preservando em cada aluno o fundo mágico, lúdico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade poética”. Carlos Drummond de Andrade

Suas palavras são faróis, como antena da raça ou como pensador do papel da literatura no universo infantil e escolar. Façamos sua fala encontrar-se com aquela em que Foucambert (p. 131) afirma que “… a promoção coletiva clama, por sua vez, pela redução da desigualdade social, pela diminuição das diferenças entre os status, por uma outra concepção de responsabilidade em substituição à hierarquia”.
A partir dessas diferentes visões, que se complementam, temos mais esclarecimento e estratégias para, em nosso campo de ação, criar um engajamento na construção de um país mais justo, em que diminuam os abismos sociais.
A direção do presente seminário apóia-se no exposto acima. A literatura infantil/juvenil é um dado revelador que propicia o encontro do leitor consigo mesmo e com a realidade sócio-cultural, isto é, o universo literário favorece diálogo mais profundo e complexo do homem em sua identidade individual e social.
“A leitura do literário”, como diz Yunes (2003, p. 48) “nos ensina que podemos chamar aqui e agora, às dez da manhã e com os versos de Garcia Lorca, “luna, luna, luna...”; nos permite chamar à intimidade aquele que os outros ao redor não vêem, seja rei ou unicórnio...” Aqui, linguagem e pensamento expandem-se, catalisados pela linguagem “gorda de significado”, que é a maneira criativa como Góes (1991) traduz para as crianças a definição de Pound.
Nessa exploração do texto literário e no encaminhamento da construção dos sentidos, Kleiman (p. 62-63) evidencia o espaço de interlocução favorecido, como se percebe no excerto abaixo:

“ ... diferentemente da concepção escolar sobre a leitura, ligada a uma velha concepção da interpretação como ‘uma revelação do significado’ e extração de uma lição de moral, a instituição literária enfatiza a multiplicidade de sentidos e o direito do leitor de construir sua interpretação. Embora a instituição literária não seja, evidentemente, aberta a qualquer sentido, esta predisposição maior para a polissemia e menor compromisso com ‘a verdade’ da informação fatual é um elemento importante na construção de interações simétricas com o aluno, na construção de sua identidade institucional de aluno como aquele que tem algo relevante a dizer e merece ser ouvido pelos colegas de turma.”

Assim, o aluno pode atuar e partilhar com colegas e professores: ter voz, apresentar seu discurso e expandi-lo.
O texto literário integra o trabalho com Língua Portuguesa no Ensino Fundamental; sobre ele os PCN (1997) indicam o que segue: “o tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de linguagem”.
Esse tipo particular de linguagem é explicado, com clareza, no excerto abaixo transcrito, no qual Candido expõe a complexidade e a representatividade simbólica a atuar na mente humana, além de fazer algumas recomendações:

“ Por que ensinar literatura? Graças à visão integrativa dos dois aspectos, código mais mensagem, tem-se a maior consciência do papel formativo da literatura. Os valores seriam passados aos leitores não apenas pela mensagem, mas também pelo código, por meio do qual a mensagem se expressa. A literatura atuaria como organizadora da mente e do espírito e como refinadora da sensibilidade, sobretudo em nível subconsciente. [...] está difícil apontar aos jovens o certo, o belo, o justo. Nos dias atuais, os valores estão confusos e, num mundo tão fluido, a literatura pode funcionar como uma âncora”. Antonio Candido

Professores não leitores, ausência de acervo, provas e avaliações, sistemas rígidos quanto à indicação de livros, inexistência e/ou inoperância de políticas públicas – eis alguns elementos que têm reprovado a leitura no Brasil.
A seleção de obras e a dinâmica de leitura têm sido pontos nevrálgicos nas atividades de ensino-aprendizagem, daí a opção estratégica por projetos de trabalho. O espaço de manobra que o projeto confere pode consistir em abertura para o professor fazer as suas primeiras incursões por um território para ele desconhecido. Vários títulos, diversificados gêneros, diferentes nacionalidades – diversidade e simultaneidade - em oposição, por exemplo, ao título único ainda em prática em escolas brasileiras.
Foucambert descarta críticas ao menino que não lê; recomenda uma abordagem positiva, criativa, do tipo “venham entender o que é isso e como, de qualquer maneira, isso age sobre sua vida”. (p. 143)
Assim, nossas comunicações constituem facetas, mediante o planejamento e o desenvolvimento de subprojetos, as quais se interligam no / pelo Projeto de Pesquisa O ensino da literatura: o papel do professor na construção dos significados do texto literário. Trata-se da investigação da formação de leitores no contexto de sala de aula e da busca de alternativas metodológicas para o desenvolvimento de estratégias de leitura do texto literário, integrante da linha de pesquisa Formação de professores de língua, do Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada / Mestrado, da Universidade de Taubaté.
Acreditamos, com Foucambert (p. 133), que “existe promoção coletiva toda vez em que indivíduos estão, em relação ao que vivem, numa situação de poder que os leva, por uma conscientização da necessidade, a construir os meios de transformá-la, logo, a produzir Saber”.
Isto significa que, a partir de objetivos claramente construídos, e, principalmente, com o olhar acurado sobre o aluno, o leitor na escola, elaboram-se projetos diferenciados e apropriadamente dirigidos àquela turma específica, como os projetos integrantes da comunicação conjunta em questão neste congresso.
Os PCN de Língua Portuguesa, que constituem sinônimo de avanço na educação nacional, por oferecerem referenciais a serem implementados, adequadamente, à diversidade cultural do país, demandam a transposição didática desses mesmos referenciais à realidade das salas de aula. Assim, o conhecimento de organizações didáticas especiais – projetos e módulos didáticos – pode levar o professor a construir práticas mais eficientes.
Projetos de trabalho, na concepção contemporânea, podem trazer para a escola conceitos de seqüência, articulação, continuidade, contextualização, dentre outros, no esforço de romper com a fragmentação e de implantar a transdisciplinaridade.
Em texto fundante, Coelho (p. 24) reflete sobre questões da contemporaneidade, lugares da educação e formação de crianças e jovens. Ante a complexidade das relações no momento presente e a necessidade de se oferecer base e direção, em momento de desconstrução e de ineficácia de anteriores referenciais, a autora mostra que a Literatura vem sendo apontada para servir de eixo para a interligação de diferentes unidades de ensino nos novos PCN e, a partir do exposto, ainda buscando em Morin a articulação das áreas de conhecimento, ela propõe a construção de projetos de trabalho ancorados na literatura.
Para a pesquisadora, a Literatura é “espaço de convergência do mundo exterior e do mundo interior”, além de “um autêntico e complexo exercício de vida, que se realiza com e na Linguagem – esta complexa forma pela qual o pensar se exterioriza e entra em comunicação com os outros pensares”.
Como Ariádne guiou o amado pelo labirinto de Creta, com um novelo de linha, para que Teseu matasse o Minotauro, assim também Nelly Novaes Coelho indica a Literatura como eixo de interligação das diferentes áreas do conhecimento, fazendo interfaces e articulando áreas de conhecimento e temas transversais.
Há muitos pontos favoráveis ao aluno e sua construção de conhecimento, quando se trabalha com projetos, porque eles “criam a necessidade de ler e analisar grande variedade de textos”, além de (re)orientar a (re)organização do tempo e das atividades. O envolvimento na tarefa e o desenvolvimento da responsabilidade participativa no grupo também são estimulados. (PCN, p. 87)
Também decorrem do trabalho com projetos possibilidades de auto-avaliação e redimensionamento dos objetivos. Pensamos que o fato de o aluno ter espaço para seleção de livros, por exemplo, estimula-o, motiva-o a avançar, diferentemente de quando apenas a voz do professor escolhe e direciona. Como Lopes-Rossi (2002, p. 32), acreditamos que "... os alunos precisam conhecer as características do projeto para aderirem a ele e participarem...”- esse é mesmo o princípio do envolvimento e significação.
Os PCN consideram o projeto uma organização didática “que tem um objetivo compartilhado
por todos os envolvidos, que se expressa em um produto final em função do qual todos trabalham e que terá, necessariamente, destinação, divulgação e circulação social”.
O trabalho com projetos leva à produção do que alguns autores denominam artefato. No caso de trabalho com texto literário, são possíveis inúmeras produções. A partilha, em sala de aula, para a construção dos significados já é uma atividade de enriquecimento. Se for interessante naquela oportunidade, da leitura parte-se para a escritura, então, as criações poderão visar a determinado público, com determinados objetivos e serem divulgadas na sala, na escola, na comunidade, sob diversos suportes. A leitura de poemas ao longo do mês pode conduzir a uma apresentação especial no intervalo da última quinta-feira do mês, quando os alunos irão vestidos com determinado padrão e terão convidado uma pessoa especial para assistir à apresentação.
Um projeto de leitura que começa em fábula, pode encaminhar-se, em desdobramentos, para cinema, desenho animado, ilustração, por exemplo – em articulação de diversas linguagens.
Trabalhar com textos da oralidade pode ancorar produções escritas para coleguinhas de séries anteriores à do garoto. Crianças de uma 4a série podem narrar histórias para as de uma 1a. série e solicitar que ilustrem o texto lido. Dessa maneira, com leitores especificados, a turma pode resolver como redigir o texto, bem como a maneira de apresentá-lo. O resultado do projeto será exposto publicamente na escola.
Para descrever a implantação e o desenvolvimento das tarefas de um projeto, recorremos a Abud e Giacaglia (2003, p. 76-99), que indicam as seguintes seqüências iniciais: tomada de decisão, objetivos do projeto, relação com o currículo, escolha de um bom projeto, planejamento das atividades. Já para a execução são elencadas as atividades, a saber: coleta, troca e organização de informações, além de tópicos pertinentes como organização dos grupos de alunos e explicações sobre o desenvolvimento de “habilidades cruciais”, como ter capacidade de ouvir, Materiais e recursos devem estar “facilmente acessíveis aos alunos”; já as formas de avaliação e acompanhamento são estabelecidas com os alunos “antes de se iniciar qualquer tarefa”. Os autores citados orientam a se focalizar um público-alvo, a audiência, e divulgar o projeto.
Realmente, a experiência tem comprovado a proposta de Coelho (2000, p. 13), para quem “... a Literatura poderia ser a ponta de eixo ideal para uma nova estrutura de ensino”.
Atuar na formação de leitores é adentrar no universo da interação social e da linguagem. Assim, fazemos comparecer Vygotsky e Bakhtin, dos quais rastreamos alguns conceitos fulcrais que iluminam a nossa pesquisa. Para o primeiro, “linguagem é um sistema simbólico fundamental em todos os grupos humanos, elaborado no curso da história social, que organiza os signos em estruturas complexas e desempenha um papel imprescindível na formação das características psicológicas humanas. (Rego, p. 53) A criança evolui de uma fala exterior para uma interior; a qual é uma atividade intrapsíquica, que permitirá à criança planejar, prever, comparar, deduzir, ou seja, aprender e desenvolver as funções psicológicas superiores.
Para Bakhtin (1992), “aquele que aprende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado de palavras, mas, ao contrário um ser cheio de palavras interiores. Toda a sua atividade mental, o que se pode chamar o ‘fundo perceptivo’, é mediatizado para ele pelo discurso interior e é por aí que se opera a junção com o discurso apreendido do exterior”. No caso da literatura, imagens e conceitos dialogam, expandindo as referências do leitor.
Vygotsky pesquisou o aprendizado, no qual percebe duas faces, ensino e aprendizagem, e identifica dois níveis: de desenvolvimento real ou efetivo e de desenvolvimento potencial. Introduz o conceito de zona de desenvolvimento proximal, a qual constitui a distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer com autonomia e aquilo que realiza em colaboração com os outros elementos do seu grupo social. (Renda, 2002, p. 17). Assim, o autor destaca o papel da escola, uma vez que a criança precisa encontrar em seu ambiente planejamento, apoio, estímulo, desafio. A imaginação estabelece com a realidade um diálogo constante e alimenta a imaginação criadora.
Para Held (1980, p.19), “a leitura do real passa pelo imaginário”. A autora torna evidente, também, dentre tantos conceitos e relações oportunos para o nosso foco, a “disponibilidade primeira diante da palavra”, em que a criança se encanta com a abundância, a pluralidade e a polissemia. Pensemos a alegria das crianças em seus folguedos: repetindo fórmulas, dançando, saltando, focadas na magia da palavra enquanto ritmo.
De acordo com Renda (2002, p. 19), o que nos interessa neste percurso é tentar compreender os “mecanismos da mente infantil a esse respeito e no movimento de assimilação, compreensão e atuação no real”. A pesquisadora mostra que “razão e imaginação não se constroem uma contra a outra, mas, ao contrário, uma pela outra; trata-se [...] de intersecção, inclusão, somatória”. Nessa direção, Yunes (2003, p. 20) mostra que o compartilhamento de leitura de texto literário favorece a autonomia e a auto-afirmação.
Considerando que o texto literário é ponto de partida a abrir caminhos para o raciocínio divergente, a levar a criança a atribuir significados, a estabelecer relações com outras leituras também, a conviver com elas, rejeitá-las, propor outras, acreditamos que se sensibilizar pela emoção e pelo estético – eis um caminho para a formação integral do ser humano. Que nossas crianças e jovens sejam, existam realmente para as famílias, para as escolas, para os governos. Afinal, poderemos concluir pela tão sonhada intervenção na sociedade, compartilhando com Fernanda Lopes de Almeida:

Não há nada mais bonito
Que inventar em liberdade
E só tem a vida alegre
Quem sabe dessa verdade.

Referências bibliográficas

ALMEIDA, F. L. A fada que tinha idéias. São Paulo: Ática, 1998.

BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.

COELHO, N. N. Literatura: arte, conhecimento e vida. São Paulo: Peirópolis, 2000.

FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

GÓES, M. L. P. S. Introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo: Pioneira, 1991.

HELD, J. O imaginário no poder: as crianças e a literatura fantástica. São Paulo: Summus, 1980.

KLEIMAN, A (Org.) A formação do professor: perspectivas da LA. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.

LOPES-ROSSI, M. A . G. (Org. ) Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Taubaté-SP: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2002.

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REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1997.

RENDA, V. L. B. S. As vozes poéticas da infância: a poesia infantil contemporânea em diálogo multicultural com o Modernismo. Tese de Doutoramento. Universidade de São Paulo, 2002.

ROJO, R. (Org.) A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCN’s. São Paulo: EDUC; Campinas, SP: Mercado de Letras, 2000.

YUNES, E. ; OSWALD, M. L. (Org.) A experiência da leitura. São Paulo: Edições Loyola, 2003.

 
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