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  A TRAJETÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E DE LEITURA NA ESCOLA DA REPÚBLICA VELHA

Hilda Cristina Restaino PUC/SP

A Lei 9394 de 1996 é um marco na educação brasileira, já que, a partir dela o ensino fundamental passa a ser obrigatório e gratuito com progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio, devendo atender também aos que a ele não tiveram acesso na idade própria. Com essa conquista, nós nos equiparamos aos países europeus que no início do século XX já contavam com altos níveis de alfabetização e, por essa razão, possuíam muitos leitores.
Aqui, como iniciamos nosso processo oficial de alfabetização das massas com muito atraso e não tivemos instituições não oficiais que o fizessem – segundo Lyons ( 2002: 166 ): O ensino primário, tanto na Inglaterra quanto na França, somente chegou a ser efetivamente gratuito, generalizado e obrigatório quando esses países já tinham erradicado o analfabetismo – não formamos leitores e atualmente não temos muito a comemorar, haja vista o fraco desempenho de nossos alunos em produção de textos , indicando que oferecer educação a todos não é o suficiente para atingirmos índices elevados de aprendizagem.
Assim, compreender como se realizou o ingresso dos estudos do vernáculo e de leitura na educação brasileira e sua ligação com a cultura nacional nos oferece meios de interpretar nosso atual estágio, pois acreditamos que o entendimento do passado do ensino de Língua Portuguesa é um guia seguro, afinal, mesmo que o presente traga inovações, o passado continua manifestando-se dentro dele, garantindo, com isso, a manutenção dos traços anteriores.
Dessa forma, a perspectiva sócio-histórica se mostrou o caminho legítimo para trilharmos e a História das Idéias Lingüísticas, a linha teórica que nos ofereceu o embasamento científico. Por meio dela, constatamos que deveríamos pesquisar tanto os fatores internos quanto os fatores externos ao ensino de Língua Portuguesa, uma vez que a história do ensino de Português não está dissociada da história da sociedade e da cultura. Segundo Le Goff ( apud Dosse, 2003: 313 ): a história das mentalidades assenta-se em uma totalidade histórica que recorre ao mesmo tempo à civilização material e à cultural.
O estudo do vernáculo começa a adquirir prestígio no final do Império e permanece em ascensão durante a República Velha. Nesse período são difundidas, em todo o mundo, segundo Hobsbawm ( 1990 ), o ideário do nacionalismo e o vernáculo foi um dos meios de garantir o sentimento nacional. Além disso, no Brasil, esse momento histórico viu o início do crescimento de uma classe média urbana e os primeiros momentos do processo de industrialização local que proporcionaram um incentivo à instrução. Afinal, um dos meios desse novo segmento social diferenciar-se das classes mais pobres era pela escolarização.
Esse interesse pela escolarização e pelo vernáculo proporcionaram as condições para a publicação de livros como a Gramática Portuguesa ( 1881 ) de Júlio Ribeiro que deu início ao processo de gramatização do Português no Brasil, a História da Literatura Brasileira ( 1888 ) de Sílvio Romero que foi o primeiro trabalho a respeito de nossa Literatura produzido por um brasileiro, e do manual de leitura Antologia Nacional ( 1895 ) de Fausto Barreto e Carlos de Laet que representou o ensino brasileiro de leitura de sua publicação até meados do século XX.
O entendimento de como se processava o ensino no Brasil durante o período destacado só é possível por meio do Colégio de Pedro II, pois, a partir de seus programas e regulamentos, podemos compreender como se processava e quais as dificuldades do ensino do vernáculo e de leitura, pois o Colégio, apesar de seus problemas, foi nosso bastião de educação e de cultura durante todo o Segundo Império e boa parte da República Velha.

O ingresso da leitura e da recitação como exercícios de Português

O colégio de Pedro II foi criado para organizar o ensino secundário e valorizar os estudos clássicos, não constando de suas funções o ensino exaustivo do vernáculo. Por isso, o ensino do Português permaneceu até 1869 restrito ao primeiro ano do curso, com carga horária semanal variando de no máximo 10 e no mínimo 5 horas.
O estudo da Gramática Nacional estava associado aos conhecimentos do professor, que os transmitia aos alunos por meio de ditados ou de apostilas produzidas por ele próprio, já que, não havia no Império livros produzidos para dinamizar e aperfeiçoar as aulas. A primeira gramática adotada nos programas do Colégio é de autoria do cearense Cyrillo Dilermando em 1856.
Essa adoção depois de 18 anos de funcionamento da Instituição de ensino secundário pode ser explicada de três maneiras: os alunos já entravam no curso secundário com bastante conhecimento da norma culta ( Fávero, 2002 ), sendo desnecessário maior aprofundamento, ou só a partir de 1856 ficou disponível o compêndio de Cyrillo Dilermando, ou, ainda, completando a primeira, com o passar dos anos, a Instituição passou a receber alunos, mesmo sendo da elite, com falhas em seus conhecimentos do vernáculo, devido ao ensino primário muito precário, justificando a adoção do compêndio.
A última explicação, parece-nos a mais adequada, afinal, de modo sutil no regulamento de 1857 foi acrescido um ano aos estudos de 1ª classe e em 1870 pelo decreto 4468 foi instituído um primeiro ano elementar no Colégio de Pedro II, que objetivava sanar as dificuldades decorrentes da insuficiência dos estudos primários e, além disso, constava no regulamento do Colégio no artigo 7º:

Nenhum aluno será admitido à matrícula do primeiro ano sem que, em exame, mostre saber doutrina cristã, ler e escrever corretamente, as quatro operações da aritmética, o sistema decimal de pesos e medidas, as noções elementares da gramática portuguesa.

Portanto, com a adoção da Gramática de Cyrillo Dilermando, em 1856, procurava-se sanar uma dificuldade que ficou cada vez mais aparente e que, mais tarde, em 1870, obrigou à adoção de exame de admissão e à criação de um primeiro ano elementar.
Ainda , no mesmo ano, em conseqüência do regulamento e 1855, as aulas de Português foram acrescidas de leitura, recitação e ortografia; assim, além da gramática, foram adotados os seguintes livros: Sinônimos de Fr. Francisco de S. Luiz, Biblioteca Juvenil de Barker, Cartas Seletas de Padre Antônio Vieira e Poesias escolhidas de Caldas Aulete. Em 1860 a bibliografia foi ampliada com a adoção de um manual de leitura o Íris Clássico de José Feliciano de Castilho Barreto e Noronha.
Assim, apesar de o Português ficar confinado ao primeiro ano do curso secundário havia um preocupação em ampliar os conhecimentos da língua nacional. Essa preocupação não era exclusiva do Império Brasileiro, pois, segundo Hobsbawm ( 1990 ), a necessidade de agrupar todas as pessoas que viviam no mesmo território sob um sentimento comum fez surgir a invenção histórica do Estado-nação.
A valorização efetiva do idioma no Colégio de Pedro II aconteceu com o decreto 4430 de 1869, pois nele constava o exame de Português nos Preparatórios para o ano de 1871. Seguindo a tendência de valorização do vernáculo, a reforma do Ministro Conselheiro João Alfredo Correia de Oliveira ( 1871 ) criou a cadeira de Gramática Nacional nas Academias de Direito de São Paulo e Recife.
Acompanhando a valorização do vernáculo aparece a leitura e recitação que tem seu espaço garantido junto às aulas de Português do secundário, como podemos observar no programa de 1870:

A leitura será em voz alta, clara e pausada, com as devidas inflexões, de modo que a pronúncia seja perfeita e guarde-se pontuação. Para isto há mister o professor explicar o sentido do trecho que se ler, inteirando o aluno do pensamento do autor dando-lhe a significação dos vocábulos e locuções menos usuais ou empregados em sentido traslado. Sem compreender bem não pode ler com expressão, gosto e clareza.
Decorado um trecho depois de bem explicado e compreendido por ocasião da leitura, o aluno recitá-lo-á conforme as regras acima prescritas.

Na década de 80, as aulas de Português, leitura e recitação alcançam o seu apogeu no curso do Colégio de Pedro II, que passaram, a partir de 1881, a constar da grade horária do 1º ao 5º anos, aparecendo, pela primeira vez, o escalonamento dos textos por períodos. Por esse método, os exemplares do século XIX eram estudados nos 1º e 2º anos, os do século XVIII no 3º ano, os do XVII no 4º e, por fim, os textos do século XVI eram passados aos aprendizes, agora mais íntimos da língua, no 5º ano do curso.
No ano seguinte, era adotada a Gramática Portuguesa de Júlio Ribeiro do 2º ao 5º anos do curso de Português do Colégio de Pedro II. Essa gramática trazia as idéias mais recentes a respeito da linguagem, segundo Júlio Ribeiro ( 1885: Introdução ) : a expressão do pensamento por meio dos sons articulados.
O ensino de Português no secundário passou a ter um papel de destaque em todos os estabelecimentos, tanto públicos como privados, quando o decreto 9647 de 1886 ampliou a importância do exame preparatório da Língua Nacional, dando-lhe precedência, ou seja, o candidato só poderia prestar os demais exames depois de sua aprovação na língua-mãe. Com essa honraria ao ensino da Língua Portuguesa, o Império despedia-se dos regulamentos e dos programas do Colégio de Pedro II, deixando essa obrigação à República que se aproximava.
Com a República, o ensino de Português permanece nos cinco anos do curso e os exercícios de leitura aparecem em três anos. No programa de 1893 para o 2º ano consta a leitura de autores portugueses e brasileiros, não sabemos a razão da precedência do autor português ao brasileiro, e o fim da necessidade de decorar o texto estudado, provavelmente, marcando a entrada das idéias da Escola Nova no Ginásio Nacional .
Em 1892 foi adotada a obra de Sílvio Romero História da Literatura Brasileira para as aulas de História da Literatura Nacional, que se manteve nos programas de Literatura da Instituição até o final da República Velha. Em 1895, complementando o bibliografia dessas aulas, foi adotado o livro de Teófilo Braga Curso de História da Literatura Portuguesa em que são acrescidos, aos estudos de Literatura Nacional, autores portugueses. Pode parecer um contra-senso, mas não podemos nos esquecer de que estamos em um momento histórico em que a elite quer ser européia; assim, nada mais natural do que estudarmos autores portugueses como nacionais e pregarmos a cultura portuguesa junto a nossa.
Nesse mesmo ano de 1895 aparecia no mercado e era adotado no Ginásio Nacional o compêndio de leitura de Carlos de Laet e Fausto Barreto Antologia Nacional que, apesar do adjetivo nacional, trazia 47 escritores portugueses e 35 escritores brasileiros.

Os três compêndios e a formação do estudante-leitor brasileiro: aliados ou rivais

O ensino de leitura, desde o início do Colégio de Pedro II, era direcionado à recitação como observamos no programa de 1870. Os aspectos que marcaram o ensino no Império foram: a formação em humanidades clássicas, escolha rigorosa dos professores para lecionar na instituição modelo da corte e a preferência pela prática de decorar os textos. Segundo Needell ( 1993 ), a pedagogia da memorização era exigida como meio de o aluno não dizer tolices quando não produzia os sentidos do assunto estudado.
Mesmo com a reforma de ensino empreendida pela breve Secretária do Estado dos Negócios da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, que propunha um currículo científico, a aprendizagem manteve-se associada à memorização e nas aulas de leitura permaneceu a recitação, como podemos observar no programa de 1898 : Leitura e recitação de trechos de prosadores e poetas brasileiros e portugueses...
Nosso ensino precisava estimular a invenção que desenvolveria tanto a prática como a técnica, essa seria a solução, segundo Sílvio Romero ( 1888: 10 ): A reforma do ensino a que nos referimos é a adoção do idealismo que tem predominado no ensino de todos os graus na Alemanha, que estimula em subida escala as faculdades elevadas e inventivas.
Assim, podemos afirmar que o autor não compactuava com a prática da memorização e que também não atribuía demasiado valor à aprendizagem das humanidades clássicas, apesar de ele próprio a possuir. Em contrapartida, Carlos de Laet e Fausto Barreto acreditavam na primazia do estudo das humanidades clássicas, incorporando-o em seu bem sucedido compêndio de leitura. Essa observação pode ser comprovada pelo título: Antologia Nacional, pela citação de Quintiliano na página de rosto, pelos textos clássicos traduzidos para o Português e, ainda, pelos textos que se referem à cultura greco-romana que se encontram no compêndio: “O Grego e o Latim” de Almeida Garrett, “A palavra” de Latino Coelho, “Tempestade” de Manoel Odorico Mendes.
Parece um engano dos autores produzir um livro de leitura que mantém, no momento de valorização do nacional e do ensino científico, textos que representam a cultura clássica, no entanto, devemos nos recordar que nosso ensino era extremamente elitista e a cultura das humanidades clássicas era um bem precioso para os filhos da elite tornarem-se homens do mundo civilizado, mesmo que essa cultura fosse apenas superficial. Segundo Bittencourt, ( 1993: 64 ):

A política do livro escolar representou um dos traços característicos da produção cultural feita por uma elite que procurava se inserir no mundo “civilizado”, preservando, paradoxalmente, de maneira intransigente, privilégios de uma sociedade hierarquizada e aristocrática.

No prefácio da 1ª edição da Antologia Nacional, os autores explicam como procederam para produzirem as bio-bibliografias, ou melhor Carlos de Laet explica já que são de sua autoria. Ele diz que: Nesses pequeninos resumos são as sentenças criticas quase sempre proferidas por juízes especiais e competentes.
Esses juízes foram: Inocêncio da Silva, Araripe Junior, Teófilo Braga, Ramiz Galvão, Capistrano de Abreu, Alexandre Herculano, José de Alencar, Rodrigues Cordeiro, Lopes de Mendonça, Almeida Garrett...No entanto, nenhuma dessas sentenças foi proferida por Sílvio Romero, mesmo nos autores em que havia concordância dos compiladores e do crítico. Muito provavelmente, ele não era considerado por eles um juiz especial e competente para avaliar os escritores merecedores de participar da coletânea que valorizava a cultura nacional e a correção gramatical. Além, é claro, das divergências religiosas, uma vez que Sílvio Romero era adepto do evolucionismo que feria a Doutrina Católica de Carlos de Laet. Segundo Haidar ( 1972 ), após o ingresso de Sílvio Romero no Colégio de Pedro II, Carlos de Laet sugeriu que os estudos de Filosofia fossem opcionais aos alunos católicos, seguindo assim, a mesma regra estabelecida para os estudos de Doutrina Cristã que eram facultativos aos não católicos. Essas são as explicações possíveis da não inserção dos pareceres do crítico contidos na História da Literatura Brasileira, que completava sete anos no mercado, quando o compêndio de leitura de Carlos de Laet e Fausto Barreto foi publicado.
Cabe outra observação: não encontramos pareceres de outro crítico brasileiro bastante importante do período : José Veríssimo que, como sabemos, foi um dos fundadores da Academia Brasileira de Letras, mas ele, como Sílvio Romero, não participava do grupo de intelectuais afinados com os gostos da elite brasileira; nas palavras de Needell ( idem: 251 ): José Veríssimo ficou profundamente desiludido com os desfigurados e diminutos triunfos dos movimentos abolicionistas e republicanos.
José Veríssimo era enfático quanto ao papel do livro de leitura ( 1985: 54-55 ) :

Neste levantamento geral, que é preciso promover a favor da educação nacional, uma das mais necessárias reformas é a do livro de leitura. Cumpre que ele seja brasileiro, não só feito por brasileiro, que não é o mais importante, mas brasileiro pelos assuntos, pelo espírito, pelos autores traslados, pelos poetas reproduzidos e pelo sentimento nacional que o anime. ( ... ) a maioria dos livros de leitura, se não são estrangeiros pela origem, são-no pelo espírito. Os nossos livros de excertos é aos autores portugueses que os vão buscar, e a autores cuja clássica e hoje obsoleta linguagem o nosso mal amanhado preparatoriano de português mal percebe.

Assim, um foi negligenciado por razões religiosas e o outro pelas convicções nacionalistas para a produção de um livro de leitura; dessa forma, os dois críticos foram postos de lado no compêndio que trabalhou com o que havia de melhor na cultura brasileira, afinal, eles não possuíam idéias merecedoras de influenciar os jovens estudantes brasileiros.
Os autores da Antologia Nacional não quiseram fazer parte da polêmica que discutia sobre a separação dos autores da Literatura Brasileira e da Literatura Portuguesa a partir do século XVII, isso está claro no Prefácio da 1ª edição:

O apartamento dos escritores brasileiros e portugueses fizemo-lo só na fase contemporânea, em que claramente se afastam as duas literaturas como galhos vicejantes a partirem do mesmo tronco tal apartamento, que apenas se fundara em ciúmes de nacionalidade muito mal cabidos na serena esfera das letras.

Essa opção pelo lado português é explicada no final do Prefácio: Basta que formosas e aromáticas sejam as flores aqui reunidas, e que oferecemos à mocidade de ambos os países onde se fala o português. Os autores, almejando o mercado português, não poderiam polemizar a respeito dessa questão que continuou, ainda, por alguns anos produzindo insultos de ambos os lados.
Pelo mesmo motivo, Carlos de Laet e Fausto Barreto não elaboraram o compêndio seguindo o modelo proposto por José Veríssimo, que via no livro de leitura o instrumento adequado para incutir nos jovens o sentimento de patriotismo, utilizando os prosadores e poetas nacionais, temas brasileiros, especialmente aqueles ligados à história e à geografia, incluindo, também, os relatos dos viajantes que percorreram o Brasil. Para o crítico, o livro de leitura composto dessa maneira aprimoraria a instrução nacional. No entanto, um compêndio de leitura que se baseasse nessas proposições só poderia interessar ao pequeno mercado nacional e não era esse o anseio do editor e dos autores.
Mesmo entendendo a posição de Fausto Barreto, Carlos de Laet e J. G. Azevedo, acreditamos que essa atitude demostra que eles não estavam preocupados em construir um individualidade nacional e a associação da cultura brasileira e da portuguesa permanecia bem-vinda, como revelou o trabalho de Bittencourt a respeito do livro didático.
Por seu lado, Sílvio Romero considerava um jesuíta do século XVI – José de Anchieta, que não fez parte da Antologia Nacional. – um brasileiro, segundo sua teoria de mestiçagem nas idéias; assim, encontramos sua opinião a respeito do missionário ( 1888: 149 ): O mais antigo vulto de nossa história literária é o padre José de Anchieta ( ... ) foi um insular, um quase indígena das Canárias, um apaixonado, um histérico, que, até certo ponto se abrasileirou. E quanto à Literatura Brasileira ele era bastante enfático ao afirmar ( idem: Introdução ): Inspiramo-nos sempre no ideal de um Brasil autônomo, independente na política e mais ainda na literatura. Dessa pensamento inicial decorrem todas as nossas investidas no domínio das letras. O crítico enfatizou em seu manual de história literária que nossos autores deveriam expressar em seus textos o modo brasileiro de pensar e de sentir, como ele julgava ter agido José de Anchieta. Muito provavelmente, fosse esse o patriotismo que Veríssimo queria nos manuais de leitura.
Quanto ao assunto central da Antologia Nacional, Carlos de Laet e Fausto Barreto afirmam a opção pelo Brasil nas vozes de autores portugueses e brasileiros, e assim vemos: Rocha Pitta com “Belezas e opulência do Brasil – Estado de Portugal quando o descobriu – Posição geográfica do Brasil”, João de Barros com “Descoberta do Brasil”, D. Francisco Manoel de Mello com “Revolução Pernambucana” e Latino Coelho com “América e Portugal”. Todos os textos unindo o Brasil a Portugal.
É claro que o Brasil aparecerá em muitos momentos na Antologia Nacional, mas também é clara a cultura e a história lusitana em muitos textos dos portugueses: “Alcácer do Sal” de Alexandre Herculano, “Heróis” de Coelho de Magalhães, “Súplicio da marquesa de Távora” de Camilo Castelo Branco, “Portugal em 1580” de Joaquim Pedro de Oliveira Martins.
Dessa forma, a Antologia Nacional, em 1895, não foi, apesar dos discursos de nacionalidade e de identidade nacional, um compêndio que se empenhou na diferenciação da cultura brasileira e portuguesa, mas, antes disso, naquele momento tumultuado, mostrou a ligação entre as duas culturas e evitou ao máximo polemizar. Além disso, como sabemos, a ligação com a cultura européia era cultuada pela elite; para Bittencourt ( idem: 30 ): [ pregava-se o ] sentimento nacionalista sem deixar, entretanto, que as futuras gerações de letrados perdessem o sentimento de pertencer ao mundo civilizado ocidental.
A atitude avessa a polêmicas é sentida também na compilação apenas de autores falecidos, evitando com isso inimizades e brios feridos.
Quanto aos escritores escolhidos, por Carlos de Laet e Fausto Barreto, para representarem a fase contemporânea da literatura brasileira – século XIX –, seriam eles os que estavam mais afinados com o caráter nacional tanto nos temas como nas idéias, ou seriam os canonizados, os bons escritores nacionais, aqueles que nossos intelectuais aprenderam a admirar?
Na verdade, essa questão não possuí uma resposta simples, pois os autores compilados representavam o Brasil, porém, apenas uma pequena parte do país, ou seja, a nação rica, católica e alfabetizada, afinal, era essa pequena parcela de brasileiros que comprava e lia livros.
Segundo Sílvio Romero, tínhamos no período, um autor – Manoel Antônio da Almeida – que havia retratado a porção média e pobre da sociedade brasileira urbana, até então pouco explorada, evidenciando a malandragem, uma característica do brasileiro negligenciada por nossos escritores.
Por que as desventuras de Leonardo não entraram na Antologia Nacional? Talvez, porque o brasileiro em Memórias de um Sargento de Milícias não obedecia ao estereótipo do caboclo ou do índio que aceitava a cultura ocidental. Ou, ainda, porque nesse romance aparecia de maneira explícita o português usado no Brasil que, segundo Sílvio Romero, ( 1888: 111 ):

Apresenta alterações fonéticas variadíssimas. As modificações sintáticas também começam a caracterizar-se. As principais versam sobre a colocação dos pronomes; o emprego das preposições a e em; o uso dos diminutivos; a tendência dos portugueses para confundirem o pronome relativo reciproco; o emprego dos possessivos, a perda de alguns sufixo na linguagem do Brasil (...) o luso-americano não constitui ainda um dialeto acentuado do português europeu, mas contém elementos que o hão de tornar cada vez mais distinto dele.

Como essa visão não era a mais aceita, a correção gramatical devia associar-se ao padrão vindo de Portugal. Sendo assim, o retrato do brasileiro como um bilontra e do idioma modificado deveria esperar outro manual, porque a Antologia Nacional deixava claro em seu Prefácio: Esmeramo-nos em repelir tudo que não respirasse a honestidade que cumpre manter no ensino, observando, como pais de família e educadores, o máximo respeito que, como disse um romano, todos devemos à puerícia. Assim, o manual preferiu a visão indianista, mais poética e, quanto ao Português, não se deveria generalizar, era o modo do povo falar, portanto, não poderia entrar em um manual preocupado em trabalhar com o estilo elegante para bem formar os jovens brasileiros, retirando-os da barbárie.
Além disso, estando o mercado português nos planos dos autores e do editor, não era interessante que o manual de leitura abordasse as modificações no idioma, ou, como eram chamadas essas alterações, “brasileirismos”. A aversão dos portugueses ao modo brasileiro de usar o idioma pode ser observada na edição portuguesa de Recordações do Escrivão Isaías Caminha ( 1909 ) de Lima Barreto. Como o romance não conseguiu editor no Brasil, Antônio Noronha Santos – amigo de Lima Barreto – enviou a obra a Antônio Maria Teixeira que a publicou após a revisão de linguagem feito por Albino Forjaz de Sampaio que, nas palavras de Hallewell ( 1985: 190 ) removeu todos os brasileirismos, embora apropriados no contexto.
Na verdade, portugueses e brasileiros debateram muito a questão do Português no Brasil. A polêmica mais acirrada talvez tenha ocorrido quando das críticas de José Feliciano de Castilho Barreto e Noronha à obra e, principalmente, ao Português de José de Alencar que, Segundo Carlos de Laet e Fausto Barreto ( 1895: 26 ) : Sabia a fundo ao língua portuguesa; mas atacado por Castilho ( José Feliciano ) e outros rigoristas, sustentou a diferenciação do idioma no meio americano e assim lançou as bases de uma escola, cujo fim seria a formação do dialeto brasileiro.
Além do português radicado no Brasil, outros nomes importantes do cenário cultural tanto brasileiro como português fizeram parte da discussão. Um desses foi Antônio Henriques Leal – futuro reitor do Internato do Colégio de Pedro II – que, segundo Cunha ( 1994 ), parabenizou Alencar pelas maravilhosas descrições, diálogos bem encaminhados, observações adequadas da feição brasileira presentes no romance Iracema, entretanto, condenou o Português do romancista. As palavras do crítico foram: ( apud Cunha 1994: 94-95 ):

É pena que talento tão superior não se aplique ao estudo da língua, com mais interesse e sem prevenções. Porém, quanto a sua linguagem e estilo são descuidados e por vezes desiguais e frouxos. ( ... ) Deixemos, pois, de vez essa monomania de criar um idioma brasileiro, e isto quando Sotero veio aplainar a estrada, doutrinando-nos, e facilitando-nos a aplicação do estudo da boa linguagem. Estudemo-lo em comum, portugueses e brasileiros, e tratemos todos de desarraigar dela tantas parasitas que vão enfraquecendo, disformando e esgotando-lhe a seiva da vida, de modo a torná-la ainda um dia cadáver.

Júlio Ribeiro na Gramática Portuguesa indicou algumas diferenças no modo brasileiro, ou melhor, do Rio de Janeiro e de São Paulo de usar o idioma, pois, para ele, a gramática deveria expor os fatos da linguagem. Em suas palavras ( 1885: Introdução ):

A gramática não faz leis e regras para a linguagem; expõe os fatos dela, ordenados de modo que possam ser apreendidos com facilidade. O estudo da gramática não tem por principal objeto a correção da linguagem. Não se pode negar, todavia, que as regras do bom uso da linguagem, expostas como elas o são nos compêndios, facilitam muito tal aprendizagem, até mesmo o estudo dessas regras é o único meio que tem de corrigir-se ao que na puerícia aprenderam mal.

A posição do gramático é clara, era necessário indicar os pontos de devergência, afinal o uso era outro, no entanto, não era possível alterar as regras da Língua Portuguesa. Por isso, ao longo do manual encontramos notas a respeito de variações de Português no Brasil. Assim, temos na formação da oração interrogativa ( idem, 253 ):

Nas sentenças interrogativas pospõe-se o pronome sujeito ao verbo.
Ex: Queres tu vir almoçar comigo?
Cumpre notar que, principalmente no Brasil, vai-se estabelecendo o uso de construir as sentenças interrogativa em ordem direta, deixando-se o seu sentindo de pergunta a cargo somente da inflexão da voz, ex: Tu queres vir almoçar comigo?

Em nenhum momento, Júlio Ribeiro fez menção de que essas modificações fossem regras de um dialeto brasileiro. No uso dos pronomes oblíquos enfatiza ( idem: 255 ): O pronome objeto, o pronome em relação objetiva adverbial e a partícula apassivadora se nunca devem começar sentença. O que o gramático não afirmou é que nossos escritores estavam proibidos de caracterizarem personagens brasileiros utilizando o pronome objeto iniciando uma oração. Parece-nos que Sílvio Romero não acreditava ser esse um problema; em contrapartida, para Carlos de Laet e Fausto Barreto, Manuel Antônio de Almeida não poderia ser lido pelos estudantes brasileiros.
Outro assunto polêmico que ficou fora da coletânea de Carlos de Laet e Fausto Barreto foi o negro. Mesmo quando apresentam Castro Alves ( 1895: 259 ), um dos mais pronunciados abolicionistas, ainda antes que do abolicionismo se fizesse o tema de um grupo de ação, escolhem em sua obra o poema “O livro e a América” que não aborda esse tema pelo qual o porta é conhecido até hoje. Outro fato que nos chamou atenção é que, segundo Hallewell ( op. cit. ), Castro Alves, juntamente com Gonçalves Dias e Olavo Bilac, eram os poetas mais populares do final do século XIX e início do XX. Será que o “poeta dos escravos” , no período contemporâneo à emancipação, era mais conhecido pelo poema escolhido pelos compiladores? Ou era mais interessante não abordar o assunto, afinal, como poderia o conhecimento a respeito do negro no Brasil contribuir para a formação intelectual dos jovens estudantes do país?
Percebemos que os compiladores não entenderam que ajusta o negro à sociedade e ao mercado de trabalho do país seria um dos desafios das próximas gerações; assim, não ousando trabalhar o assunto, perderam a chance de auxiliar na formação da mentalidade da elite brasileira e, mais uma vez, não quiseram polemizar. Talvez, se o tema estivesse presente no manual de leitura as discussões a respeito do papel do negro na formação da sociedade brasileira já houvessem acontecido e não possuíssemos o que Darcy Ribeiro ( 2000 ) nomeou de racismo assimilacionista, que desarma o negro de enfrentar as restrições que lhe são impostas na medida em que disfarça as condições de terrível violência a que é submetido.
Na verdade, ao deixar de incluir o negro na Antologia Nacional, os compiladores reforçaram o preconceito que já era sentido na sociedade brasileira, como bem esclarece Darcy Ribeiro ( Idem: 221-222 ):

As atuais classes dominantes brasileiras, feitas de filhos e netos dos antigos senhores de escravos, guardam, diante do negro, a mesma atitude de desprezo vil. Para seus pais, o negro escravo, o forro, bem como o mulato, eram mera força energética, como um saco de carvão, que desgastado era substituído facilmente por outro que se comprava. Para seus descendentes, o negro livre, o mulato e o branco pobre são também o que há de mais reles, pela preguiça, pela ignorância, pela criminalidade inatas e inelutáveis. Todos eles são tidos consensualmente como características da raça e não como resultado da escravidão e da opressão.

Outro aspecto do país não abordado pelos compiladores foi o sertão. Ai, mais uma vez, temos um assunto delicado e polêmico – a publicação da Antologia Nacional foi contemporânea à revolta de Canudos – excluído do manual que pretendia trabalhar com temas nacionais. Na verdade, os autores, na maioria dos excertos, mantiveram os textos e os autores compilados anteriormente.
O assunto tinha em Bernardo Guimarães um representante que viajou muito pelos sertões de Minas Gerais, Goiás e São Paulo; segundo Sílvio Romero ( 1888: 945 ): [ foi o autor romântico que representou ] as tintas sertanejas e o tom brasileiro na língua [ afinal não ] perdia o sono cismando sobre a colocação dos pronomes e outros brilhantismos da espécie. Da mesma forma que Manuel Antônio de Almeida, Bernardo Guimarães não foi compilado no manual de Laet e Barreto porque seus temas e seu Português não representavam o Brasil escolhido para ser aprendido pelos jovens brasileiros.
Assim, fica claro que nas aulas de leitura havia temas que não convinham aos jovens estudantes e que, por isso mesmo, estavam apartados dos melhores textos que deveriam ser lidos, compreendidos – se possível – e decorados com certeza.
Não houve na Antologia Nacional um verdadeiro empenho em valorizar o nacional, quer nos temas quer nas propostas dos intelectuais brasileiros, pois os compliladores mantiveram-se presos ao padrões existentes e deram pouca ou nenhuma importância a tudo e a todos que viam e sentiam a cultura nacional sob outro prisma. Portanto, podemos afirmar que durante a República Velha o ensino de Português e, principalmente, o de leitura foi direcionado aos padrões internacionais de cultura, procurando provar que no Brasil existia produção cultural tal qual a européia; dessa maneira, a necessidade de aceitação falou mais alto e o que sobrou foi calado.
Considerações finais

A instrução brasileira no período da República Velha foi mantida para a elite; dessa forma, os estudos de Português e de leitura no secundário necessariamente seguiram essa proposta. Os livros didáticos integraram-se ao sistema e aqueles que melhor satisfizeram esse padrão tiveram vida longa – Antologia Nacional. Nossa cultura, mais do que no Império, voltou-se à Europa com o desejo de afastar-se daquilo que era considerado incivilizado, ou seja, popular.
Nossa produção cultural foi o resultado da união de todas as falhas do ensino nacional. Senão vejamos: não possuíamos um bom sistema de instrução fundamental, ou melhor, nem havia um; assim, o ensino secundário, exclusivo para a elite, tomou para si a tarefa e procurou remediar a má formação no vernáculo, deixando de lado aos poucos a formação clássica. Devido a esses problemas, produzimos um público leitor muito pequeno que gerou uma produção literária voltada ao gosto desse diminuto grupo, que priorizava o seu distanciamento de tudo que se associasse ao resto da população brasileira. Nesse sentido afirmava Romero ( 1888: 116-117 ):

... quem entre nós escreve e quem entre nós lê? Não são, de certo. Os lavradores, os negociantes, os criadores, os industriais, os políticos, nem os administradores. Somente as classes acadêmicas e alguns empregados públicos saídos dessas classes. É a regra geral. ( ... ) O público, aliás limitado, inclina-se às versões de livros franceses e as contrafações de obras portuguesas. A mais completa indiferença pelo que é brasileiro aqui reina.

Dessa forma, a produção literária brasileira voltou-se, como só poderia fazê-lo, ao público com gosto nos produtos europeus; quando os manuais de leitura começaram a ser produzidos no Brasil por brasileiros, os excertos escolhidos pertenciam a essa literatura feita para agradar aos leitores europeizados, com textos excelentes e com outros que apenas procuravam atender aos padrões exigidos, ou seja, rigor lingüístico e temas solidificados pela tradição cultural, retratando o país sob o ponto de vista da elite, como observamos na Antologia Nacional.
Como a classe popular não freqüentou a escola, seu modo de utilizar o idioma produziu usos que se distanciaram da norma. Esses usos foram retratados na gramática de Júlio Ribeiro, que, como vimos, permitia uma ou outra forma e reprovava a maioria. A reprovação estava associada ao contexto histórico que valorizava o exemplar da língua européia, e a necessidade que tínhamos em manter a bem-vinda unidade lingüística do país a fim de que não se tornasse ainda mais difícil a formação de nossa nacionalidade.
Mesmo com a atuação da ordem cultura e política, alguns usos, que no período de Júlio Ribeiro não eram aceitos, passaram por um processo de reconhecimento, em situações informais, devido em parte aos estudos da Sociolingüística, que caracterizam com maior precisão a influência da língua na sociedade ou da sociedade na língua e, assim, favorecem ao entendimento da diversidade lingüística como fato em todas os idiomas.
Dessa forma, as propostas para a adequação do ensino de Língua Portuguesa existem, resta-nos instrumentalizá-las, abandonando as práticas criadas para uma outra realidade sócio-cultural. Além disso, é necessário que não adotemos a prerrogativa de solucionar as emergências, como aconteceu com o Colégio de Pedro II, e não passemos a trabalhar apenas com textos que valorizam o conhecimento de mundo imediato, negando o acesso a nossa Literatura que, mesmo associada à elite, faz parte da expressão cultural do Brasil e, por isso mesmo, precisa ser conhecida e compreendida por todo brasileiro.


Referências

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