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  CONTEÚDOS E FORMA NO ENSINO DA LÍNGUA MATERNA: A VISÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

Claudia Raimundo Reyes (Or.) – Universidade Federal de São Carlos UFSCar/DME/PPGE
Alessandra Marques da Cunha – Universidade Federal de São Carlos – UFSCar/PPGE
Danitza Dianderas da Silva – Universidade Federal de São Carlos – UFSCar/ (IC) FAPESP

O século XXI trouxe a necessidade de redefinir muitos aspectos até então considerados inquestionáveis como a mudança na concepção de conhecimento atrelada à sociedade. A instituição escolar, cada vez mais complexa, não pode mais ser vista como reduzida ao domínio dos conteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los. É exigido do professor que lide com um conhecimento em construção – e não mais imutável – e que analise a educação como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudança e com a incerteza. Do mesmo modo, a formação do professor passa a ser vista como um processo continuum, uma vez que este elabora o seu conhecimento profissional não apenas na formação básica (ainda que esta ocupe um lugar muito importante), mas durante todo seu percurso profissional (MIZUKAMI et all, 2002).
Segundo TORRES (1998), nos projetos de melhoria da qualidade de ensino, financiados pelo Banco Mundial, a formação docente continua ocupando espaços e financiamentos cada vez menores. A formação continuada tem sido realizada por meio de cursos de curta duração, meramente instrumental e em serviço e desconectada da formação inicial.
De acordo com CANDAU (1996), repensar a questão da formação continuada é estar consciente da necessidade de articular dialeticamente as diferentes dimensões da profissão docente: os aspectos psicopedagógicos, técnicos, científicos, político-sociais, ideológicos, éticos e culturais .
O desafio deveria ser o de pensar em uma formação integral, não limitada à mera transferência de conteúdos, métodos e técnicas, mas sim para àquilo que se pede que os docentes alcancem com seus alunos: aprender a pensar, a refletir criticamente, a identificar e resolver problemas, a investigar, a aprender, a ensinar.
SHULMAN (1986), ao analisar as pesquisas sobre pensamento do professor, indica a necessidade de que as mesmas contemplem os conteúdos das áreas específicas, de forma a se conhecer melhor os processos de construção dos diferentes tipos de conhecimentos dos professores e de seu raciocínio pedagógico.
REYES e MELLO et all (2000a-b) ao investigarem a base de conhecimento sobre o ensino da língua materna, obtiveram dados sobre as dinâmicas de aula utilizadas por professoras do ensino fundamental e suas concepções ligadas ao conhecimento e ao ensino neste componente curricular. Os resultados mostraram que as professoras dividiam o ensino da língua em duas fases diferentes: a) a alfabetização, entendida como aquisição crescente dos elementos constitutivos da língua, visando a fixação de partes da escrita e o estabelecimento de relação entre a grafia das partes e o som correspondente - e b) produção de texto como processo de reprodução de modelos, mas que permitia certa dose de criatividade, senão ensinada, esperada como algo que os alunos já deviam possuir.
As autoras apontaram que tais concepções pareciam ter referências históricas reconhecíveis em políticas públicas, materiais de ensino e cursos de formação de professores, podendo concluir que o entendimento das professoras sobre alfabetização era visto como um processo predominantemente técnico. Em outro momento, o foco da pesquisa e da intervenção foi o confronto entre o proposto pelas políticas públicas (PCNs e SAEB sobre o ensino da língua) e as concepções e práticas das professoras, na construção de uma base de conhecimento para o ensino de Português naquele grupo, tal como proposto por SHULMAN (1986). Ao buscarem a união da elaboração pessoal das professoras com o proposto pela política pública, em metodologia e avaliação, as professoras reafirmaram a sua base pautada na experiência (e em políticas anteriores) como a referência de sua prática. Foi com base nesta investigação que outras duas pesquisas foram desenvolvidas com professores alfabetizadores da rede pública municipal de São Carlos-SP, em 2003 e 2004. Participaram da pesquisa 39 professores alfabetizadores (de 1ª e 2ª séries), de uma amostra total de 41 professores.
Na primeira investigação o foco era comparar as relações entre as expectativas que os professores tinham quanto aos conteúdos da língua materna, com a forma pelas quais eles eram ensinados.
Para o levantamento das expectativas dos professores alfabetizadores, quanto ao ensino da língua, as pesquisadoras elaboraram um questionário, a partir das propostas de políticas públicas (PCN, SAEB e Planejamento Escolar do Município de São Carlos), tendo como eixo norteador o conhecimento de conteúdo específico (SHULMAN, 1986), previstos para o ensino da língua materna nas séries iniciais, considerando a oralidade, leitura e escrita. O questionário continha 12 questões, totalizando-se 292 conteúdos, sendo 9 sobre Oralidade, 111 sobre Leitura e 172 sobre a Escrita.
Para cada conteúdo os professores deveriam optar por uma das cinco possibilidades de respostas, sendo essas: 1- Não faz parte da minha metodologia; 2- espera que 25% dos alunos adquiram tal conhecimento; 3- espera que 50% dos alunos adquiram tal conhecimento; 4- espera que 75% dos alunos adquiram tal conhecimento; e 5- espera que 100% dos alunos adquiram tal conhecimento. Ao pé da página, o professor tinha a opção de anotar suas observações sobre cada questão.
Para verificar quais conteúdos haviam sido efetivamente trabalhados foram consideradas seis regiões da cidade, onde se localizavam as escolas do ensino fundamental, sendo esta a quantidade de professoras entrevistadas, que contaram o percurso do trabalho desenvolvido sobre o ensino da língua, durante o ano de 2003. Tal entrevista foi feita com o intuito de relacionar as expectativas das professoras com o conteúdo que diziam ter ensinado ao longo do referido ano letivo e identificar os que foram mais trabalhados por elas e a forma de seu desenvolvimento, que foram analisados também com ajuda dos cadernos dos alunos.
Foi durante a análise dos dados do questionário que pudemos perceber que as respostas pareciam estar incoerentes, podendo revelar desconhecimento sobre vários termos e conceitos, tal como já haviam verificado REYES e MELLO et all (2000a-b), necessitando de uma análise mais apurada; apesar do investimento em formação de professores no município, com a implantação de cursos tais como: PROFA em 2002 e PCN em Ação. Assim, para a segunda investigação foram utilizados os dados coletados no questionário, cujos objetivos foram:
a) verificar as incoerências de respostas dadas por cada professor, de acordo com os temas: oralidade, leitura e escrita;
b) fazer um levantamento sobre os aspectos que se mostrassem mais incoerentes entre os temas oralidade, leitura e escrita, para saber quais eram os de maior dificuldade para os professores;
c) cruzar os dados tabulados com os conteúdos tratados nos cursos implementados no município de São Carlos; contribuir para a definição de novas metas para a formação de professores no município, sobre os conteúdos do ensino da língua.
Para selecionarmos as incoerências, primeiramente investigamos quais conteúdos eram dependentes de um conteúdo prévio. Assim, consideramos incoerência quando o professor assinalou um conteúdo de maior complexidade, com uma porcentagem superior a um conteúdo de menor complexidade com porcentagem inferior àquela. Para dar um exemplo, consideramos a resposta do professor incoerente quando este assinalou que espera que 100% de seus alunos leiam: Todas as letras de seu nome e sobrenome (8) e uma porcentagem inferior As letras de seu primeiro nome (7).
Numeramos os questionários dos professores de 1 a 39, sendo que esta numeração foi utilizada para seqüenciar os sujeitos, agrupando-os de acordo com escolas onde lecionavam. Sendo assim, criamos um banco de dados que nos permitiu verificar, por categorias – Oralidade, Leitura e Escrita – se as combinações de respostas demonstrariam incoerências ou não, quanto aos conteúdos esperados que os alunos soubessem ao final do ano. Nele continha o nome da categoria, as combinações de possíveis incoerências e os números dos sujeitos, além de um espaço para serem colocadas as porcentagens dadas pelos professores.
Analisamos apenas as incoerências mais relevantes. Desta forma, desconsideramos a categoria Oralidade e Leitura, pela baixa quantidade de professores que as apresentaram. Em relação à categoria Escrita notamos, ao tabular os dados que havia 24 combinações com possibilidades de incoerências, sendo que estas ocorreram em 21 combinações. Por este motivo aprofundamos nossa análise nesta categoria. As análises destes dados nos permitiram atingir o segundo objetivo do projeto, que consistia em fazer um levantamento sobre os aspectos que se mostrassem mais incoerentes entre as categorias que foram propostas.
Para o terceiro objetivo que se referia a cruzar os dados tabulados com os conteúdos tratados nos cursos implementados, no município de São Carlos, realizamos primeiramente um levantamento dos professores que os haviam cursado nos últimos anos. Tendo como dado que apenas 12,8% cursou o PROFA e 5% cursou o PCN em ação, analisamos os dados através de outras informações, tais como: a série em que o professor lecionava; a situação contratual com a Rede Municipal Ensino de São Carlos – se eram profissionais efetivos ou eventuais; onde estava localizada a escola; a formação do professor e se eram professores iniciantes (com até 5 anos de experiência) ou experientes (acima de 5 anos de docência) de acordo com HUBERMAN (apud CANDAU, 1996). No Quadro 1 estão sistematizados os dados arrolados acima.

Quadro 1: Dados profissionais e quantidade de incoerência por sujeito na categoria Escrita

Sujeito

Série

Professor

Iniciante

Professor Experiente

Efetivo

Eventual

Escola

Magistério

Pedagogia

Quantidade de Incoerência

2

2

X

-

X

-

A

X

 

5

3

2

X

-

X

-

A

X

 

7

5

1

X

-

X

-

A

X

X

3

8

1

X

-

X

-

A

X

 

3

9

1

X

-

X

-

A

 

X

3

11

1

X

-

X

-

A

X

 

3

22

1

X

-

X

-

D

X

 

7

23

1

 

X

-

X

D

 

X

5

29

2

X

-

X

-

E

X

 

5

39

1

X

-

X

-

H

X

 

4

 

Discussão dos resultados

Os dados obtidos através do questionário e da entrevista propostos na primeira investigação revelaram que o ensino da leitura e da escrita, em sua grande maioria era concebido como aquisição crescente dos elementos constitutivos da língua – da menor unidade para unidades maiores (letras, sílabas, palavras e frases) conforme outras pesquisas já havia indicado. O texto era trabalhado como pretexto para localização dessas unidades menores. Entretanto, ressaltamos que das seis professoras, duas assinalaram atuações de ensino-aprendizagem diversificadas, em todos os aspectos referentes a língua materna. Tal atuação parece ultrapassar os limites de codificação e decodificação, indo ao encontro de uma compreensão, entendimento e significado que dá autonomia ao indivíduo para enfrentar as diferentes situações de leitura e escrita, indicando uma prática mais próxima da concepção de letramento (SOARES, 2003).
Em relação à leitura, foi possível constatar que as vivências ficaram centradas nas professoras e as oportunidades individuais de leitura e de escolha de gêneros textuais pelos alunos, era prática de apenas algumas delas. Outro ponto a ser enfatizado é que de trinta e nove gêneros textuais listados no questionário, apenas duas professoras apontaram ter conseguido contemplar 50% do que esperavam que os alunos lessem. As ocasiões de leitura ainda centravam-se em poucos gêneros. Tais dados revelaram que as oportunidades de leitura na escola ainda não contemplavam a variedade do material literário disponível.
Sobre os aspectos relacionados à escrita, os dados apontaram que a gramática e em especial a ortografia foram trabalhadas de forma assistemática. Na perspectiva do ensino das normas ortográficas, as professoras demonstraram consciência da importância do ensino das mesmas na alfabetização. No entanto, a forma como desenvolviam as atividades valorizavam a repetição e a memorização, em detrimento da reflexão sobre as mesmas, revelando o desconhecimento sobre as regularidades e as irregularidades da língua, visto que utilizavam as mesmas estratégias para tratar aspectos ortográficos que tinham origens diferentes (MORAIS, 2002).
Com relação à gramática, a literatura e os documentos oficiais têm enfatizado um ensino em que os aspectos gramaticais sejam trabalhados desde os primeiros anos escolares em situações de produção de texto, pois é monitorando a própria escrita que o escritor assegura sua adequação, coerência, coesão e correção. Entretanto, os dados apresentados nas entrevistas e nos cadernos dos alunos deram indícios de que o ensino da gramática não é representativo em comparação aos demais conteúdos arrolados anteriormente. A investigação revelou dados de que há professores direcionando a prática aderindo a uma perspectiva mais complexa de formação do cidadão, lidando com o conhecimento em construção e analisando a educação como compromisso político. Por outro lado, outros permanecem atuando no modelo da racionalidade técnica (PÉREZ-GOMEZ apud MIZUKAMI, 2002), apenas aplicando os saberes escolares, sem necessariamente investigarem, refletirem e complementarem sua formação profissional.
Quanto ao aprofundamento dos dados do questionário podemos afirmar que dos 10 sujeitos que apresentaram incoerências na categoria Escrita, 70% são professores de 1ª série e 30% de 2ª série; 90% são professores efetivos e iniciantes e 10% eventual e experiente. Dos dez professores, 70% cursaram magistério do ensino médio e 20% graduaram-se em Pedagogia, e apenas 10% tinha a dupla formação. É interessante notar que havia uma alta concentração de sujeitos que apresentaram respostas incoerentes que lecionavam nas escolas A e D, 60% e 20%, respectivamente. É interessante observar que o único professor experiente era eventual. Na ocasião da pesquisa, a Secretaria Municipal contratava professores para assumirem temporariamente uma sala de aula, sem necessariamente participarem da elaboração do planejamento da escola. Em virtude de serem chamados apressadamente para ministrarem aulas, os mesmos recorriam a utilização de livros e materiais didáticos, que não serviam, como nos aponta TORRES (1998), como auxiliadores para o planejamento das aulas, mas como substitutos da função do professor, uma vez que se tornaram auto-suficiente em conteúdos, didática e atividades, não permitindo a intervenção do mesmo no processo de aprendizagem dos alunos.
Quanto aos demais professores todos eram iniciantes. IMBERNÓN (apud MIZUKAMI, 2002), afirma que o papel da formação inicial é fornecer bases para a construção do conhecimento pedagógico especializado, compreendendo-se também a socialização profissional e aquisição de princípios e regras práticas. Entretanto, o que percebemos é que nesta categoria boa parte dos professores que apresentaram incoerências eram iniciantes com formação apenas no magistério, o que nos fez refletir que a formação inicial realizada apenas neste nível, poderia estar deixando de enfatizar ou, mesmo enfatizando, com pouca intensidade, alguns dos conhecimentos bases indicados como essenciais.
Outro destaque é a correlação entre o alto índice de incoerência nas respostas dos professores e a escola em que atuavam. Tanto a escola A quanto a D estão localizadas em bairros com pouca infra-estrutura, com população de baixa renda, tratando-se de escolas que, por serem as mais afastadas do centro da cidade, geralmente acolhiam os professores iniciantes, havendo uma grande rotatividade de profissionais nas mesmas, pois os professores com maiores pontuações preferiam escolher outros locais de trabalho, o que sinaliza que a política de implementação de novos cursos de formação de professores deveria focalizar estas escolas.

Algumas perspectivas de ação

Na ocasião da investigação percebemos que a política educacional implementada pela Rede Municipal de Ensino da cidade de São Carlos, deveria direcionar-se à formação continuada, oferecendo cursos que considerassem a experiência, saberes, opiniões e reflexões dos docentes, como pontos positivos para o desenvolvimento de sua formação e conseqüentemente também para de seus alunos. Enfatizando que o município deveria estar atento às ações que estavam sendo implementadas nas escolas A e D, auxiliando os professores a superarem suas dificuldades quanto aos conhecimentos específicos sobre o ensino da língua.
Dentro deste contexto, indicamos a importância de se investir efetivamente na formação de professores por meio de cursos que contemplassem as necessidades reais dos professores, ou seja, que estes pudessem ser questionados sobre suas principais dificuldades e a partir de suas inquietações se estruturassem oficinas, cursos, fóruns que proporcionassem a troca de experiências, reflexões e busca de novos caminhos para superar a situação em que se encontravam. Investir no ensino de conteúdos específicos sobre a língua materna e não apenas em modelos e técnicas poderia ser uma alternativa para superar as lacunas deixadas no processo de formação inicial.
Naquela ocasião ainda, destacamos a importância de um trabalho efetivo dos diretores e coordenadores pedagógicos junto aos professores, visto que o modelo de gestão influencia diretamente o trabalho que se desenvolve em sala de aula. Ressaltamos que todos envolvidos dentro da instituição escola são responsáveis pelo sucesso ou fracasso de cada aluno. Além disso, indicamos a necessidade de ampliação dos acervos das bibliotecas, colocando à disposição dos profissionais livros que contemplassem o ensino de conteúdos específicos tais como o da língua materna; e também, ocupar parte dos Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) nas escolas criando grupos de estudo, em que todos os professores pudessem ler e discutir coletivamente, os conhecimentos propostos nos livros, e ao mesmo tempo refletir e planejar novas atividades, com base nestes estudos e nas experiências adquiridas na prática de cada um.
Ao final de 2004, no momento em que essas duas investigações estavam sendo concluídas surgiu a ocasião de atuarmos diretamente tanto na Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC), quanto no Conselho Municipal de Educação e nas salas de aula. Sendo assim uma das investigadoras passou a atuar como Chefe de Divisão do Ensino Fundamental integrando-se à equipe da SMEC que está implementando ações na área de formação de professores abrangendo conteúdos sobre a língua materna, sendo oferecidas oficinas organizadas por professores da própria rede, propiciando a troca de experiências, reflexões e aprendizagens. Além disso outra investigadora que já fazia parte do Conselho de Educação do Ensino Fundamental, juntamente com a SMEC, propôs aos membros deste Conselho uma política de formação de professores especialistas em alfabetização com uma jornada de 40 horas semanais (25 horas em sala de aula, 6 horas de apóio escolar, 3 horas de HTPC, 3 horas de HTPL e 3 horas de formação). Tal proposta será encaminhada para discussão no Fórum do Ensino Fundamental. A formação do professor especialista em alfabetização está sendo estudada pelas investigadoras contando com a parceria da equipe do Ensino Fundamental da SMEC para ser viabilizada no próximo ano. A outra integrante desta pesquisa neste mesmo ano passou a fazer parte do corpo docente da Rede Municipal de Ensino atuando especificamente como professora de apoio escolar na área da aquisição e aprimoramento da leitura e escrita de alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.
Pensamos que as discussões e reflexões em grupos fortalecem e ajudam a compreender melhor a situação que nos cerca sobre o ensino da língua materna, podendo propiciar uma dinâmica de trabalho em equipe na escola que esteja na contramão da acomodação que nossa rotina muitas vezes impõe.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANDAU, V. M. F. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: REALI, A.M.M.R.; MIZUKAMI, M.G.N. (orgs). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos, EDUFSCar, 1996. (p.139-152).

MIZUKAMI, M.G.N.; REALI, A.M.M.R.; REYES, C.; MARTUCCI, E.M.; LIMA, E.F.; MELLO, R.R.; TANCREDI, R.M.S.P. Escola e aprendizagem profissional da docência. São Carlos, EDUFSCar – COMPED. 2002.

MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo, SP: Ática, 2002.

REYES, C. MELLO, R.R.; MIZUKAMI, M.G.N.; REALI, A.M.M.R.; LIMA, E.F.; TANCREDI, R.M.S.P. Concepções de professoras das séries iniciais do ensino fundamental sobre o ensino da língua. Caxambu. ANPED. 2000 b.

REYES, C.; MELLO, R.R.; MIZUKAMI, M.G.N.; REALI, A.M.M.R.; LIMA, E.F.; TANCREDI, R.M.S.P. A base de conhecimento no ensino de Português: do confronto entre as concepções das professoras e as políticas públicas. Campinas. 13º COLE. 2000 a.

SAEB- Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica. Relatório Nacional; Brasília, 2002.

SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª . Reunião Anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubro de 2003.

TORRES, R. M . Tendências da formação docente nos anos 90. II Seminário internacional. Novas políticas educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo: PUC-SP. 1998. p.173-191.

 
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