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  A PESQUISA COMO EIXO ESTRUTURADOR DA FORMAÇÃO DOCENTE (INICIAL E CONTINUADA)

Amélia Escotto do Amaral Ribeiro – FEBF/UERJ
Alexandre do Amaral Ribeiro -UGF/RJ

Propõe – se, neste texto, encetar uma discussão sobre a pesquisa como substrato para as ações de ensino e de aprendizagem no terceiro grau, em especial quando se trata de espaços de formação docente. A dimensão didático-pedagógica da pesquisa no Ensino Superior é apresentada, aqui, como eixo estruturador da formação docente (inicial e continuada), e entendido como um espaço efetivo para a discussão de fenômenos relacionados ao ensino e à aprendizagem escolar. Inicialmente, pontuam-se alguns aspectos relacionados ao papel da Universidade em relação à formação docente considerados relevantes no contexto dos desafios da sociedade contemporânea. Em seguida, buscam-se elementos que permitam ampliar a discussão sobre o que entende (ou pode entender) como formação e de que modo esse entendimento permite assumir a pesquisa como postura e prática.

- a universidade e os desafios da formação docente

O conceito de uma educação que se desenvolve ao longo de toda a vida implica segundo a Unesco, a articulação de todas as modalidades de educação e de ensino. Especificamente no que diz respeito à universidade, cabe salientar que estas são chamadas a reestruturar métodos e estratégias de modo a adequarem-se às transformações da sociedade, privilegiando a formação de professores e de formadores de professores segundo as novas perspectivas de aprendizagem. Ainda a respeito do ensino superior, parece oportuno destacar que este nível de ensino é ao mesmo tempo “depositário e criador de conhecimentos” (Delors, 2001).

Acrescenta-se, ainda, ser a universidade o instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Assim, num mundo em que os recursos cognitivos, enquanto fatores de desenvolvimento preponderam sobre os recursos materiais, a importância do ensino superior e de suas ações no âmbito das sociedades as quais serve é cada vez maior. Nesse sentido, são as universidades, um conjunto de funções associadas ao progresso e a transmissão do saber: pesquisa, ensino e formação, e educação permanente. Enquanto agências de pesquisa e criação do saber, as universidades têm importante contribuição a dar à sociedade, especialmente na busca de soluções para os problemas emergentes além de promover a articulação com os demais níveis do sistema educativo.

Especificamente no que diz respeito à formação de professores a Unesco assim se expressa:

"O trabalho do professor não consiste simplesmente transmitir informações e conhecimentos, mas em apresentá-los sob a forma de problemas a resolver, situados num contexto e colocando-os em perspectiva de modo que o aluno possa estabelecer a ligação entre a sua evolução e outras interrogações mais abrangentes. A relação pedagógica avisa o pleno desenvolvimento da personalidade do aluno no respeito pela sua autonomia e, deste ponto de vista, a autoridade de que os professores estão revestidos tem sempre um caráter paradoxal, uma vez que não ceda se baseia não mais na afirmação de poder mas do livre reconhecimento da legitimidade do saber. (...) a necessidade de o ensino contribuir para a formação da capacidade de discernimento e do sentido das responsabilidades individuais e impõe-se cada vez mais nas sociedades modernas se se pretende que os alunos sejam, mais tarde, capazes de prever e adaptar-se às mudanças, continuando a aprender ao longo de toda a vida" (Delor, 2001:157).

Cabe acrescentar que quanto maiores forem as dificuldades do aluno, mais se exige do professor. Portanto, promover e insistir na melhoria da qualidade do ensino, e, portanto, dos professores constituem-se em objetivos sempre presentes quando se trata da formação docente. Quando se trata da melhoria da qualidade e da motivação dos professores, pontuam-se, dentre outras, questões como:

Formação inicial: destaca-se, aqui, a necessidade de aproximação cada vez mais estreita entre as universidades, os institutos de formação, e os diferentes órgãos do sistema educacional, incluindo-se nestes, a escola. Dessa aproximação resultam processos de formação mais significativos, pautados na articulação de diferentes docentes e na construção de conhecimento.

Formação contínua: a respeito desta formação, cabe destacar que a qualidade de ensino é determinada tanto ou mais pela formação contínua dos professores do que pela sua formação inicial. Esta formação não se restringe às iniciativas do sistema educativo: ocorre no âmbito do próprio espaço escolar, nas atividades onde se aproximam o saber e o saber fazer. A oportunidade formação contínua oferecida no contexto escolar permite a melhoria contínua não apenas dos professores, mas, da escola como um todo. Permite, ainda, a superação da idéia de que a prática é uma coisa e a teoria, na prática, é outra.

Professores de formação pedagógica: destaca-se, aqui, a necessidade da renovação das práticas educativas a partir de uma visão mais abrangente dos fenômenos de ensino e de aprendizagem assim como de seus modelos descritivos, normativos e explicativos.

Gestão: a melhoria dos sistemas de gestão dos estabelecimentos de ensino permite a adoção de estratégias administrativo-pedagógicas facilitadoras de processos e projetos de formação continuada no âmbito do próprio espaço escolar.

Métodos de ensino: programas escolares tornam-se efetivos na medida em que os professores (atores escolares) participam desde a sua concepção até a sua operacionalização. Há que ressaltar a importância da participação de todos, respeitando-se os diferentes níveis dessa participação. Há que se respeitar, também, o equilíbrio entre a competência na disciplina ensinada e na competência pedagógica. À formação de professores compete a promoção da capacidade de questionar, de interação, e de análise de diferentes hipóteses. Assim, uma das finalidades essenciais da formação de professores é o desenvolvimento das qualidades de ordem ética, intelectual e afetiva que a sociedade espera deles de modo a poder desenvolver, nos alunos, o mesmo leque de qualidades.

A partir do exposto, salienta-se a importância da pesquisa na melhoria dos cursos de formação de professores e como estratégia para estreitar as relações entre as instâncias de formação e a universidade (Delors, 2001).

Do ponto de vista histórico, parece interessante ressaltar a que a formação do professor somente foi institucionalizada, na Europa, a partir do século XVII (Araújo, 2004). Em texto publicado por Lutero, em 1524, encontra-se a afirmação de que "Para ensinar e educar bem as crianças é necessário gente especializada”. Outro exemplo pode ser encontrado em obra publicada por Erasmo em 1529, que enfatiza:

"Do mesmo modo que os filósofos esculpem a imagem do sábio, do retórico ou do orador, de forma a torná-la quase inexistente na prática, assim é bem mais cômodo delinear o perfil do educador do que apontar indivíduos que personifiquem o modelo traçado. Na verdade, empenho de tal natureza deveria ser de ordem pública, seja por parte das autoridades profanas, seja por parte dos próceres eclesiásticos. Tal como se preparam indivíduos para lutar em linha de combate e os que cantam nos tempos, assim, com maior dedicação, dever-se-ia preparar aqueles que vão formar os filhos dos cidadãos na linha da retidão e da liberdade" (Erasmo apud Araújo, 2004:159).

Os fragmentos de texto citados permitem perceber que a importância da formação de professores tem sido reconhecida sob diferentes enfoques, desde a sua institucionalização. Na contemporaneidade encontram-se afirmações como as que seguem:

"Importa antes repetir que se o espaço escolar eu lugar a de um face a face, o papel do professor não se reduz a afirmação impessoal. O professor não fala como um livro, é uma presença concreta, qualitativa mente diferente da presença abstrata e ausente que os métodos audiovisuais, agora tão na moda, podem trazer os alunos” (Gusdorf apud Araújo, 2004:162).

Ou:

"Actualmente, ensina se nas escolas e nos e seus, já não se educa. Na medida em que os pais estão de missionários, ou, o que é sensivelmente o mesmo, inclinados a ceder lugar os especialistas, que por sua vez também não fazem nada, não há da parte de ninguém a preocupação de formar homens" (Ardoino apud Araújo, 2004:162).

De acordo com Avalos (2002:41):

“para os próximos 15 anos, as perspectivas para a formação de professores seriam: desmistificar a idéia de que o professor é o único o principal responsável pelo desempenho do sistema, mas o ator, entre outros, de certa forma carismática e competente; relacionar processo de formação inicial e continuada com o de desenvolvimento profissional; entender que a introdução das novas tecnologias de informação e comunicação significa mais que a provisão delas no sistema, mas um reordenamento integral da ordem escolar e da formação dos docentes como seus usuários competentes tanto para o ensino como para o aprendizado permanente; e, que ela se só operarão a transformação, se postas a serviço de um projeto social e educacional comprometido com a democracia, a igualdade e com a qualidade; tudo isso recomenda, e exige, que a forma de abordar o futuro da formação do professor se fará com a implementação de políticas realmente sistêmica de desenvolvimento docente”.

Cabe acrescentar, na perspectiva da formação docente oferecida pelas agências formadoras que, segundo Marcelo Garcia (apud Nacarato, 2004:193):

“durante a formação inicial são apresentadas aos estudantes concepções pouco problemáticas de escola, de alunos e de ensino; é como se as instituições escolares e as relações que nela se estabelece fossem naturais, neutras, legítimas ou simplesmente já existentes. Destaca alguns mitos culturais que são reconhecidos e assumidos pelos professores formadores. A mensagem que os alunos recebem é de que as componentes teóricas são importantes para aprovação, mas é a prática que realmente os formará professores”.

Na verdade, o que caracteriza uma boa formação inicial ainda é pouco discutido. Dessa forma, torna-se necessária uma percepção mais ampla acerca dessa formação a qual implicaria o estabelecimento de múltiplas relações entre os conhecimentos das mais diversas áreas e destas com a vida humana social, permitindo constituir o que hoje se denomina de pensamento complexo.

As experiências de aprendizagem/formação tornam-se significativas na medida em que se pautam em situações que sejam da vivência dos estudantes e ricas conceitualmente, tanto na composição disciplinar quanto em conhecimentos transdisciplinares. Essas condições permitem as interações sociais necessárias para resignificação dos conceitos introduzidos.

Em síntese, do ponto de vista da formação docente, as relações entre a universidade e a Escola permitem que:

“Alunos estão inseridos em processo de formação continuada sobre o saber de professor. Professores de escola têm um olhar mais aguçado sobre a sala de aula, pensam sobre os interesses, necessidades e motivações de seus alunos, as porções da escola, as fontes de consulta, nos espaços que poderão usar para o desdobramento das propostas das secretarias de educação em seus planejamentos. Os professores da universidade, como equipe interdisciplinar e transa disciplinar, trazem os conhecimentos disciplinares, as relações entre os conceitos, os avanços teóricos no campo da educação, as elaborações das pesquisas em andamento. Diante dos professores de escolas são desafiados a repensar o seu pensamento, deixando-o mais acessível também na formação dos novos professores. Os estudantes, geralmente, mais sensíveis às novas possibilidades, são ágeis na busca de novas fontes de informação, envolvem-se com entusiasmo nas questões escolares e produzem novos sentidos e significados para os conhecimentos de professor em que estão se construindo. O trabalho coletivo acaba repercutindo para dentro das instituições escolares e para dentro da universidade, pois todos os sujeitos envolvidos, pelas significações produzidas nas interações, atingem a novos níveis de compreensão de seu fazer e agir específicos(Maldaner, 2004: 142).


Considerando-se que os objetivos do ensino visam a melhorar os resultados da aprendizagem dos alunos e elevar a qualidade de sua formação, os professores precisam ter vasto conhecimento sobre como os estudantes aprendem e sob quais condições aprendizagem é encaminhada para o sucesso. Assim, uma tarefa dos professores é ensinar a ensinar. Considerada como tarefa a chave do professor, parece oportuno o destacar que:

"... toda prática educativa a demandar a existência de sujeitos, um que, ensinando, apreende, outro que, aprendendo, ensina, daí o cunho que nos geológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e apreendidos; a envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função do seu caráter de eletivos, objetivos sonhos utopias idéias” (1996:77)

Outra tarefa diz respeito a ensinar a aprender. Cabe destacar que o ensino envolve aprendizagem e, portanto, a ênfase não está em Roma ou em outra destas dimensões, mas, na interação entre elas. Sácristan afirma que:

“... é preciso transformar a vida da aula e descola, de modo que possam vivenciar práticas sociais e intercâmbios acadêmicos que induza a solidariedade, a colaboração, a experimentação compartilhada, assim como a outro tipo de relações com o conhecimento e a cultura que estimule a busca, o contraste, a iniciativa e a criação".

Ensinar a aprender significa, portanto, orientar o aluno para que desenvolva uma atividade autônoma de aprendizagem que lhe permita compreender o mundo que o rodeia, ampliando possibilidades e fontes do conhecimento que estão disponíveis na sociedade.

Pode-se acrescentar, a tarefa de ensinar a pesquisar. Esta significa estímulo à criatividade e ao espírito investigativo e a curiosidade. Ensinar a pesquisar é transformar a pesquisa como instrumento de ensino, de aprendizagem e de avaliação. Nesse sentido:

"... ao pesquisar o professor se torna aprendiz, constrói conhecimento, vive a alegria, o prazer deste processo. Também vive o rigor, esforços e disciplina, o treino de vontade; o na vivência constante desse processo, adquirem novos hábitos de estudo, atenção, curiosidade, inventividade. E, assim, pode se aproximar (e muito) do que poderia vivenciar com seus alunos, transformando a tarefa docente na desafiante parceria da construção da sala de aula, ainda que os avanços enquanto produtos obtidos fossem muito diferenciados".

A pesquisa representa, pois, uma dimensão constante de produção de conhecimentos que organiza o pesquisador no cenário complexo de seu diálogo com o momento empírico. A pesquisa, como uma prática social de produção de conhecimentos, tem como características: ocorre em espaço tempo, se articula com outras práticas sociais, possuía especificidade por se desenvolver articulada ao uso da razão, não é neutra, é sempre influenciada pelos para os pressupostos teóricos metodológicos do pesquisador. Nem as técnicas e procedimentos são de outros; os pesquisadores exercem um papel ativo e estabelecem um relacionamento com os interlocutores. De acordo com Pedro Demo "Pesquisa não é qualquer coisa". Pesquisa, para esse autor implica: o compromisso com a sistematicidade, a qualidade formação política, a intervenção inovadora,...

- em busca de uma marco referencial sobre formação

Como já se disse anteriormente, um dos desafios da formação (docente) é a imprecisão conceitual que a envolve. Boa parte das dificuldades encontradas para o estabelecimento de marcos referenciais para operacionalizá-la decorrem da substituição de aspectos conceituais por aspectos instrumentais, isto é, mesmo sem ter definido “o que” se entende por formação, discutem-se “as características” dessa formação. Com o objetivo de oferecer elementos para a reflexão sobre “o que” se pode entender por formação, recorre-se à tradição filosófica.

Assim, em Kant encontra-se que:

É interessante ter presente a história da palavra e do conceito de formação. Sua origem remonta à mística, da Idade Média à religião do século XIX. Para o entendimento do conteúdo da palavra “formação” cabe explicitar que inicialmente referia-se (enquanto formação natural) à aparência externa. Hoje, “integra o conceito de cultura, e designa antes de tudo, especificamente a maneira humana de aperfeiçoar suas aptidões e faculdades” (Gadamer, 1997:48).

Parece possível, portanto, vincular formação a um ato de liberdade do sujeito atuante. Hegel vincula formação ao dever para consigo mesmo e Humboldt “à índole que vem do conhecimento e do sentimento do conjunto do empenho espiritual e moral, a se derramar harmonicamente na sensibilidade e no caráter” (Humboldt apud Gadamer,1997: 49).

Assim, formação não necessariamente está associada à forma, mas, sim, à imagem. Nesses termos:

“... o resultado da formação não se produz na forma de uma finalidade técnica, mas nasce do processo interno de constituição e de formação e, por isso, permanece em constante evolução e aperfeiçoamento. (...) A formação é um conceito genuinamente histórico, e é justamente o caráter histórico da ‘preservação’ o que importa para a compreensão das ciências do espírito” (Gadamer, 1997: 50).

Kant, em Sobre a pedagogia alude que:

"a educação é uma arte, cuja prática necessita ser aperfeiçoada por várias gerações (...) não se devem educar as crianças segundo o presente estado da espécie humana, mas segundo um estado melhor, possível no futuro, isto é, segundo a idéia de humanidade e da sua inteira destinação(...) o estabelecimento de um projeto educativo deve ser executado de modo cosmopolita(...)deve-se orientar o jovem à humanidade, no trato com os outros, aos sentimentos cosmopolitas. Em nossa alma há qualquer coisa que chamamos de interesse: 1) por nós próprios; 2) por aqueles que conosco cresceram; e, por fim, 3) pelo bem universal".

Hegel atribui uma dimensão prática à formação (especialmente referida à determinação fundamental do espírito histórico): a reconciliação consigo mesmo e o reconhecimento de si mesmo na diversidade. Afirma, ainda, que “a formação teórica conduz, assim, além do que o homem sabe e vivencia imediatamente. Consiste em aprender que também o diferente tem sua validade e encontrar pontos de vista universais” (Gadamer, 1997:53). Considera que a idéia de formação plena permanece como um ideal necessário e pontua que “estudar com maior profundidade não é tudo, caso não esteja preparada uma receptividade para o que há de diferente...”

Especificamente em termos da formação de professores, as considerações de Hegel apontam para sentidos e significados dos conteúdos de discurso que enaltecem a necessidade de formação permanente assim como de programas que (em última instância) acabam por ratificar posturas e concepções. Não se pode deixar de reconhecer que experiências exitosas têm sido desenvolvidas em contextos escolares com vistas à melhoria da qualidade de atuação administrativo-pedagógica. Tais experiências tomam como base, sobretudo as recomendações sobre a construção de uma postura reflexiva por parte do professor. Professor reflexivo é aquele que constrói sua experiência docente refletindo sobre ela e, a partir dela, atinge patamares de atuação profissional, cada vez mais consistente.

Vive-se uma época de rupturas com as diferentes racionalidades utilizadas até agora a para explicar e compreender o mundo. As mentalidades vigentes até então não encontram eco nos processos inerentes ao mundo moderno, tornando-se necessárias

"Novas formas de integração social e novas formas produtivas... devidas a institucionalização e exploração de formas de conhecimento e adquiridas individualmente a mas culturalmente estocadas e tornadas transmissíveis e, de certa forma, acessíveis ao coletivo"(Habermas apud Zuin, 1997:224).

Cabe acrescentar que a separação do mundo objetivo e social frente ao mundo subjetivo substitui uma compreensão de mundo inicialmente egocêntrica. Graças a este fenômeno torna-se possível o desenvolvimento da reflexão como estratégia de acesso a diferentes interpretações.

É graças ao desenvolvimento do pensamento formal que se torna possível viabilizar ações intersubjetivamente reconhecidas. O mundo da vida se insere no cotidiano dos homens através das ações comunicativas que tem como referência "o horizonte que compartilham". Na perspectiva da racionalidade intersubjetiva, à educação escolar cabe incorporar a pluralidade das razões sem, no entanto, cair num relativismo excessivo. Nesse sentido, a educação pode "rearticular processos de aprendizagem de uma outra razão e preparar sujeitos para a competência comunicativa. Significa reconhecer que não há previamente monopólios interpretativos, sobretudo no âmbito educacional".

No que diz respeito à exigência de uma racionalidade comunicativa na educação esta tem como fundamento a idéia de educação como um processo interativo através do qual se evidencia como sentido principal a formação do homem em relação às exigências éticas do seu tempo. Dito de outra forma, a educação sempre esteve preocupada com a formação do homem como sujeito. Nesse particular "A educação escolar precisa fazer valer as formas de vida que possam dar sentido à formação do sujeito racional, ou seja, garantir um processo de reprodução cultural e de formação da identidade".

Recuperar essa dimensão de formação torna-se relevante na medida em que se possa pensar esse sujeito enquanto ser cognitivo, ético,... que se desenvolve através de ações capazes de produzir entendimento. É, pois, na inter subjetividade que a subjetividade se estrutura.

- a pesquisa como eixo estruturador dos processos de formação

Do ponto de vista da pesquisa, embora esta se constitua como uma função básica da Universidade, ainda está, na maioria dos espaços acadêmicos, à procura de um espaço na prática pedagógica. Uma das causas desse fenômeno parece ser a visão preconceituosa de que pesquisa é privilégio de uma “casta especializada” – os cientistas. Outra parece ser o fato de que, professores e alunos, pouco têm valorizado as atividades facilitadoras da análise/ transformação/produção de conhecimento. Priorizam-se as atividades de reprodução do saber já produzido, ao mesmo tempo em que se reivindicam o atendimento às “reais” necessidades da clientela (alunos) e do meio e a operacionalização de um ensino/formação com nível de qualidade crescente.

Acredita-se que a pesquisa não é uma atividade formal exercida por poucos, mas, sim, uma postura diante de si, dos outros e do mundo. A esse respeito Demo (1987:25) afirma: “Pesquisa é uma atividade científica pela qual descobrimos a realidade”. Em outro texto, destaca a indissociabilidade entre pesquisa e ensino, reafirmando sua dimensão científica e educativa. Caracteriza-se como uma fonte de criatividade circunscrita num processo interminável de busca da verdade. Nessa perspectiva, não há docência sem pesquisa uma vez que nada se pode ensinar sem que tenha sido resultado de uma pesquisa. Assim, “a verdadeira tarefa docente é a de transmitir o compromisso com a pesquisa, buscando produzir construtores do saber” (Demo, 1987:25).

As considerações anteriores reforçam a idéia de que é no Ensino Superior que se deve desenvolver e estimular a prática da pesquisa. Indiscutivelmente, as instituições vêm expandindo-se progressivamente porém, uma boa parte dos professores que nelas trabalham, sem sempre exercem suas funções vinculando-as a atividades investigatórias. Nesse sentido, são poucos os que fazem da pesquisa um marco para a sua prática pedagógica, especialmente nos cursos de formação docente.

Marinho (1980) ressalta o potencial intelectual dos estudantes do Ensino Superior que não vem sendo devidamente aproveitado e estimulado. Afirma que:

Se considerarmos a pedagogia a grosso modo, como sendo a competência para um bom relacionamento professor /aluno, e a didática como sendo a capacidade de uma boa organização estrutural da disciplina que ministra, será lícito acrescentar que cada mestre deveria reunir sempre as qualidades de pedagogo, didata e investigador ( Marinho, 1980:11).

Para esse autor é comum, nos meios universitários, a afirmação de que uma condição básica para uma investigação de boa qualidade é a dedicação exclusiva à pesquisa. No entanto, este argumento torna-se válido somente para uma minoria de professores, sem significar, no entanto, a separação entre a ação docente em sala de aula e investigação. Assim, a melhoria dos padrões de desempenho didático-pedagógico depende da inter-relação entre ensino e pesquisa de tal modo que ambas possibilitem uma formação em nível de 3.o Grau mais adequada e eficiente.

Nessa perspectiva, considerando-se

A universidade como centro de saber, como uma instituição preocupada com a qualificação do ensino, com o rigor da aprendizagem e com o progresso científico, ela terá na metodologia um valioso ajudante quanto ao desenvolvimento de capacidades e habilidades do universitário que aprendendo a pensar, a pesquisar e formar o seu espírito científico estará obtendo conhecimentos novos e ao mesmo tempo construindo-se como ser ativo e participante da História ( Barros e Lhfeld, 1986: 12).

Neste particular, vale dizer que se observa, não raro, entre as atividades pedagógicas propostas no Ensino Superior, um descaso com a leitura crítica do cotidiano, com a compreensão da unidade entre teoria e prática e para com a formação do espírito científico. Quando são sugeridas atividades de “pesquisa”, estas se limitam, em sua maioria, a cópias do pensamento dos autores. A geração acadêmica do “xerox” nem sempre identifica as autorias dos textos lidos e reproduz as idéias neles expressas como se fossem suas. Como decorrência, temos um contingente de estudantes com a capacidade de raciocínio, análise e crítica embotada pela ausência de estímulo à leitura e produção intelectual.

Permanecem pertinentes, portanto, as considerações de Severino (1967:17) sobre leitura e compreensão de textos segundo as quais:

As maiores dificuldades do estudo e da aprendizagem (...), estão diretamente relacionadas com a correspondente dificuldade que o estudante encontra na exata compreensão dos textos teóricos. Habituados à abordagem dos textos literários, os estudantes, ao abordar textos científicos ou filosóficos, encontram dificuldades logo julgadas insuperáveis e que enfocam uma atitude de desânimo e desencanto, geralmente acompanhada de um valor depreciativo em relação ao pensamento teórico.

Há que destacar, também, que o discurso pedagógico em nível do ensino superior

Numa aparente negação do modelo tradicional, tenta, às vezes, uma condução da disciplina considerada “democrática”, “participativa”, com seminários entediantes onde os alunos, por solidariedade aos colegas, muitas vezes fingem entender o que é mal estudado e exposto; (...). As discussões, assim como as avaliações, quando existem, continuam pouco embasadas em leituras, mais na base do “eu acho” (Moura, 1988:41).

Um das possíveis saídas para ultrapassar a “teoria do achismo” seria a vivência da pesquisa como ato pedagógico. Os alunos teriam desenvolvido o espírito de equipe, de co-responsabilidade e solidariedade, abandonando a idéia de aprendizagem como um ritual burocratizado, desenvolvido exclusivamente na sala de aula. O trabalho intelectual deixaria de ser insignificante e a motivação para a investigação daria aos estudantes outras oportunidades de desafios e novos mecanismos para a articulação teoria e prática.

Na verdade, reivindica-se para o Ensino Superior atividades que estimulem a formação de uma mente crítica capaz de ultrapassar os limites da crítica pela crítica, tornando o estudante apto a julgar, distinguir e tomar posições, abandonando uma visão subjetiva do mundo e de si mesmo. Basta transformar a sala de aula em laboratório de construção do saber a fim de que se aprenda como trabalhar e conviver com diferentes realidades. E isto

Não é adquirir conhecimentos científicos feitos, fórmulas mágicas para todos os males, mas sim hábitos, consciência e espírito preparado no emprego de instrumentos que levarão à soluções feitas. Estas se apresentarão (...) de tal forma que as soluções feitas, porventura aprendidas na universidade, serão inadequadas. Chega então apelar para o espírito da criatividade e de iniciativa que, aliadas ao espírito científico, adquirido ao longo dos estudos universitários, vão achar a solução mais indicada que as circunstâncias exigem ( Cervo e Bervian, 1996:20-21).

Portanto, um motivo básico que conduz os estudantes à pesquisa científica está em sua curiosidade intelectual, como necessidade de compreender a si mesmo e ao mundo. É interessante lembrar que pesquisa aquele que não sabe tudo. Newton (s/d) afirmava :

Não sei como o mundo me vê, mas em me sinto somente como um garoto brincando na praia, contente em achar aqui e ali uma pedrinha mais lisa ou uma concha mais bonita do que o comum, tendo sempre diante de mim, ainda por descobrir, o grande oceano da verdade.

No que diz respeito a pesquisar o que se ensina, este tipo de investigação permite descobertas e fortalecimento do ensino. A pesquisa constitui-se como parte integrante do ensino e, como conseqüência indispensável à melhoria da qualidade deste. A construção de um processo rigoroso de investigação e sobre o que se ensina, como se ensina e para que se ensina contribuirá para a busca de possibilidades inovadoras por parte do professor-pesquisador.

Uma atitude aberta do professor pesquisador frente as suas experiências de pesquisar ensinando e ensinar pesquisando, implica conceber novos conceitos de validade, confiabilidade do ato de pesquisar. O professor, como pesquisador de seu próprio processo de ensino, transforma-se em objeto de indagação voltada à melhoria de suas qualidades educativas. A pesquisa, como expressão do ensino, se reconstrói na própria ação. Desta forma, a pesquisa do ensino constitui "... a um diálogo e fusão de idéias educativas e de ações pedagógicas que se justificam mutuamente".

Pesquisar o que se aprende significa investigar a própria prática pedagógica na sala de aula, com intencionalidade. Envolve professores e alunos e implica a possibilidade da construção de mecanismos de reflexão sobre as incertezas e dificuldades da aprendizagem escolar. Permite uma revisão do que se aprendeu, sistematiza e amplia o conhecimento. Em síntese, desvelar a prática educativa é significa "... novos laços entre saberes e fazer ele se que buscam as fronteiras, não como territórios que isolam, mas como lugares de trânsito, espaços de intersecção que estimulou contato, e indicando formas mais solidárias de compreensão e de construção da realidade, e escolares social”.

Destaca-se que aprender a pesquisar constitui parte essencial do cotidiano da instituição educativa, o principalmente da sala de aula. É muito difícil imaginar uma ação educativa que não seja precedida por algum tipo de investigação. O papel do professor pesquisador será o de criar condições para que os alunos aprendam a pesquisar, pesquisando temáticas vinculadas a formação do aluno. Motivar isto representa permitir que os alunos assumam sua experiência educativa como fonte de conhecimentos.

O papel formador da pesquisa, tanto para a produção do conhecimento como para a produção da prática exige continuidade das investigações. Assim:

"O estudo sistemático impressionado dos professores sob o seu próprio trabalho na sala de aula da escola. (...) com sistemático nos referimos fundamentalmente a formas ordenadas de reunir e registrar informações, documentar as experiências que acontecem dentro fora da aula e criar uma espécie de registro escrito. (...) com intencionalidade indicamos que a investigação dos professores é uma atividade planejada, isto é, não espontânea”.

Acrescenta-se ainda:

"Escrever não é apenas comunicar resultados definitivos de uma análise, mas escrever é em si é uma forma de análise. É uma continuação do processo de análise sobre uma restrição mais severa, por que precisamos dar contorno e formas aos nossos pensamentos interiores... escrever significa aprofundar nossa pesquisa que nossa reflexão flecha ".

Em síntese,

"É na prática, na realização do trabalho pedagógico, que os saberes da profissão docente são efetivamente compreendidos, produzidos e resignificados, ou seja, (...) ganham sentido quando há relação com a prática, e, portanto, não são ensinados, mas aprendidos mediante um processo reflexivo e investigativo sobre o trabalho".

A partir das considerações até aqui apresentadas, ratifica-se a pesquisa pode ser considerada como um instrumento facilitador e promotor, no âmbito das relações de ensino e de aprendizagem, do exercício/construção da cidadania, e como instrumento de promoção do potencial de educabilidade do aluno, sobretudo em espaços responsáveis pela formação docente (inicial ou continuada).


Considerações finais

Ratificam-se as considerações de que

É fundamental organizar a escola como um espaço vivo, onde a cidadania possa ser exercida a cada momento e, desse modo, seja aprendida fazendo com que os jovens se apropriem do espaço escolar e reforcem os laços de identificação com a escola (PCNs).

Nota-se, pois, que embora muito se discuta sobre democratização do ensino, socialização do conhecimento, modernização do ensino, nova postura do professor diante dos processos de ensino e de aprendizagem muito há que avançar nas questões ligadas a consolidação de espaços de formação que tenham a pesquisa como eixo estruturador.


No entanto, parece oportuno ratificar que:

A disposição e a necessidade de reunir educadores, formar equipes de estudo e pesquisa não são dadas, precisam ser criadas. A prática escolar e universitária reforçou a idéia de que cada educador, cada educando é uma ilha. Os sujeitos escolares são levados a agir de forma isolada quando o assunto é de aprendizagem escolar. Desestruturam-se até mesmo os grupos de amizade, tão necessários na formação de cada sujeito. Cada professor atua numa turma como se fosse o único. Isso é pernicioso e antinatural, pois vai contra a natureza humana’(...) “ (Maldaner, 2004:140).

Nessa perspectiva:

“Professor universitário, profissional de sua área de saber, é também educador ou se ocupa da formação de novos professores. O núcleo de pesquisa e educação poderia se constituir em espaço de formação específica dos docentes universitários ao trazer para mais próximo dos cursos os avanços pedagógicos produzidos voltar-se, também, para o ensino em cada uma das áreas do conhecimento. Essa interação entre professores de escolas, professor de universidade alunos de graduação é benéfica para todos, pois permite abordar problemas crônicos do ensino e, ainda, implementar a idéia da pesquisa como princípio educativo na prática, tanto na formação inicial quanto na formação continuada. Se isso for realizado com boas parcerias, as instituições escolares e universitárias, podem encaminhar perfeitamente suas necessidades de formação continuada e de espaço para a formação inicial” (Maldaner,2004:141).

Sem dúvida essa postura diante da produção, construção e difusão do conhecimento se efetiva a partir do reconhecimento e do respeito a cada um dos sujeitos envolvidos nesses processos. A troca interdisciplinar implica, sobretudo, o atendimento às especificidades de cada contexto individual e institucional.

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