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  EDUCAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO ESCOLAR

Adelina Anunciata Magaldi
Amélia Escotto do Amaral Ribeiro
Maria Cristina de Melo


"Há momentos na vida em que a questão de saber se alguém pode pensar de um modo diferente de como pensa e sentir de um modo diferente de como sente é indispensável para continuar observando e refletindo". M. Foucault

Neste texto relatam-se e analisam-se relações estabelecidas entre Escola de ensino fundamental, Universidade e formação continuada de professores.
O texto estrutura-se a partir das seguintes categorias: relação entre Escola, Universidade e Formação de Professores; escola como espaço de formação permanente (privilegia-se, nesta categoria, a formação de professores leitores, por atender aos propósitos do Projeto Político Pedagógico da Escola em questão no presente relato); necessidades dos vínculos entre Escola e outras instâncias de formação; importância (ou não) de um trabalho compartilhado.

Relação entre Escola, Universidade e Formação de professores.

Uma questão a refletir, aqui, diz respeito à visão que diferentes atores escolares têm a respeito dos seus processos de formação. Na maioria das vezes, vêem-nos como incompletos e distanciados das situações do cotidiano escolar (normalmente referido como “longe da realidade” da Universidade). Normalmente, ao se deparar com situações imprevistas, sentem-se desmotivados ou incompetentes. Em geral, acusam a Universidade por não tê-los preparado, de fato; é comum dicotomizar teoria e prática, relacionando desavisadamente teoria à universidade, e prática ao fazer cotidiano. Essa atitude acaba gerando um distanciamento e isolamento de professores e escolas dessas agências de formação. Por sua vez, o conhecimento produzido pela Universidade (mesmo referido aos saberes escolares e seu cotidiano) nem sempre são difundidos. Isto acaba se tornando um círculo vicioso, pois quanto maior é o suposto distanciamento, maior a parece a defasagem nos processos de formação.

Segundo Marcelo Garcia (apud Nacarato, 2004:204):

“durante a formação inicial são apresentadas aos estudantes concepções pouco problemáticas de escola, de alunos e de ensino; é como se as instituições escolares e as relações que nela se estabelece fossem naturais, neutras, legítimas ou simplesmente já existentes. Destaca alguns mitos culturais que são reconhecidos e assumidos pelos professores formadores. A mensagem que os alunos recebem é de que as componentes teóricas são importantes para aprovação, mas é a prática que realmente os formará professores”.


No que tange ao papel das universidades na formação docente, de acordo com a UNESCO, estas desempenham um papel decisivo na instauração de relações estreitas com os estabelecimentos de formação pedagógica e na preparação de professores de formação pedagógica. Em suas ações, incluem-se o oferecimento de espaços para as trocas entre os diferentes setores da sociedade e os da educação.
A partir das exigências da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI e a partir da nova LDB (1996), tem-se privilegiado, no contexto do sistema escolar brasileiro, com vistas à redução das taxas de analfabetismo e evasão escolar: novas formas de organização das turmas, do tempo e do espaço escolar; novas propostas curriculares, de avaliação e de recuperação da aprendizagem; investimentos significativos na atualização dos professores; maior autonomia das escolas, com a elaboração de sua proposta pedagógica.

Assim, para viver e trabalhar na sociedade do século XXI será necessário uma aproximação entre universidade e escola. Esta aproximação implica, para a escola, definir uma postura administrativo-pedagógica que admita essa aproximação. Com certeza essa postura se constrói, não é dada. Por outro lado, a comunidade escolar como um todo precisa querer essa aproximação, sabendo que a relação a ser estabelecida é uma relação de parceria, a ser exercida dentro dos limites impostos pela própria dinâmica do contexto escolar. Acrescenta-se, ainda, que por se constituir de relações interpessoais, implica, ainda, comprometimento, responsabilidade e respeito mútuos.

- escola como espaço de formação permanente (inclusive e, sobretudo de leitores)

As competências e habilidades essenciais aos professores para um mundo em transformação e para um contexto educacional cuja proposta administrativo-pedagógica busque transformar a Escola em um espaço de construção/produção de conhecimento, referem-se à reflexão permanente sobre os processos de ensino e de aprendizagem oferecidos. Esta reflexão materializa-se em uma postura através da qual o professor e a própria instituição permitem-se e autorizam-se reciprocamente (re)significar seu olhar a partir de uma leitura permanente de suas práticas/ações individuais e institucionais.
Cabe destacar que leitura neste contexto está diretamente relacionada com o desenvolvimento de estratégias e busca de oportunidades e espaços institucionais de elaboração e aperfeiçoamento permanente do Projeto Político Pedagógico, compartilhado por todos os atores nele envolvidos. Em outras palavras, “ler a experiência a partir da própria experiência” evidencia uma maturidade pessoal e institucional a partir da qual se exerce a capacidade de reflexão sobre a prática sem que isso signifique apenas constatações sobre dificuldades e problemas. É preciso (re)aprender a olhar as experiências positivas e apostar nelas; a leitura positiva de si, da sua experiência e da sua relação institucional são competências decisivas para a consolidação de um clima favorável à elevação do potencial de educabilidade dos educandos e à consolidação de espaços de formação permanente no contexto escolar.
Retomam-se, aqui, as recomendações da UNESCO segundo as quais:

"A defesa da escola como instituição necessária para formar o pensamento sistematizado sobre o mundo torna-se mais forte. É a instituição escolar o instrumento social que permite inserção cultural dos membros mais jovens na medida em que a riqueza e a multiplicidade cultural se tornaram mais complexas e sofisticadas. O conhecimento escolar, mais do que o acesso ao conhecimento sistematizado, permite o desenvolvimento mental das pessoas no sentido necessário para recreação cultural em cada momento histórico do indivíduo e da sociedade".

No contexto da Escola – fonte de coleta de dados, percebeu-se que um ponto crucial para o desenvolvimento dos potenciais de educabilidade de alunos e professores diz respeito às relações que estes estabelecem com a leitura e escrita. Desta percepção emergiram desafios como, por exemplo, a busca de mecanismos de desenvolvimento do gosto pela leitura/escrita significativos, pautados em um referencial teórico-metodológico que respondesse aos propósitos da escola.
No âmbito da questão formação do professor-leitor há que destacar que o sucesso na alfabetização exige a transformação da escola em “ambiente alfabetizador”, rico em estímulos que provoquem atos de leitura e escrita, permitam compreender o funcionamento da língua escrita possibilitem a apropriação de seu uso social, e forneçam elementos que desafiem o sujeito a pensar sobre a língua escrita.
Nesse sentido, a alfabetização plena, com qualidade, pressupõe e exige da escola: o conhecimento das crenças, o domínio teórico e a competência prática de seus professores; o respeito aos professores, intervindo construtivamente em sua prática, organizando grupos de estudo e análise de diferentes experiências, inclusive a própria (ação/reflexão/ação); conhecimento aprofundado das diferentes teorias e processos de alfabetização, suas possibilidades de adaptação e resultados, para enriquecer a dinâmica de ensino e aprendizagem; o acompanhamento e analise sistemática e criteriosa do desempenho dos alunos egressos das turmas de alfabetização.

A alfabetização implica, antes, de acordo com Silva (2004:176) aprender a ler o mundo. Essa aprendizagem refere-se:

“a conhecer valores, princípios, costumes e idéias sobre a realidade Significa também pensar sobre eles, desenvolvendo uma opinião crítica e autônoma. O mundo social, nessa perspectiva, constitui um texto, o qual é permanentemente leitor e leitura dos seus indivíduos. Aprender a ler o mundo, então, é apropriar-se criticamente dos valores culturais, das ideologias, dos costumes, dentre outros que permeiam o contexto e relacionar-se também criticamente com o mundo social”

Portanto, cabe à escola, o oferecimento de múltiplas possibilidades de contato com leituras de palavras e de mundo. Nesse sentido, a aprendizagem ultrapassa os limites do ambiente escolar e constitui-se como forma de apreensão da experiência humana, em suas multifacetadas realidades. Dito de outra forma:

“Em verdade, dentro ou fora da escola, o cotidiano é um grande e permanente texto de que todos nós estamos sempre fazendo leituras, com o intuito de compreendê-lo, interpretá-lo e encontrar caminhos de convivência. O cotidiano é, inclusive, um texto de produção, de partilha de saberes e de desvendar desafios, fenômenos, fatos, implicações dentre outros que perpassam o existir. Crescemos, fazendo leituras das realidades que nos rodeiam. Dessas leituras, resultam o conhecimento do outro, o auto conhecimento e a aprendizagem da vida em grupo” (Silva, 2004:177).

De acordo com essa autora, formar leitores no espaço educacional implica entender a importância da leitura para os processos de formação docente, em especial da formação continuada, pois, torna-os sujeitos capazes não apenas de refletir sobre um texto (sua própria ação vista como texto), mas, torna-os autônomos para interpretar, reler, resignificar ... para ir além do ensinar e do aprender. O exercício pedagógico e profissional assume a formação de leitores escritores como postura administrativo-pedagógica. Na verdade, não são professores e alunos que ensinam/aprendem a ler e a escrever. Na verdade, a Escola constitui-se como um espaço de leitura e escrita do mundo e do seu mundo, compreendendo-os e interpretando-os. Numa dimensão mais ampla seria possível afirmar que a escola se letra, letrando.

Sem dúvida, quando a Escola, especialmente a escola pública assume essa postura de aprendiz, de leitora e escritora de sua própria experiência, o espaço de aprendizagem extrapola o ambiente educacional institucional e,

“a comunidade, como espaço de produção de textos e de leituras, possibilita-me celebrar a vida e redimensionar seu sentido. Permite-me sem dúvida, atribuir sentidos às conquistas, às alegrias, às vitórias, aos acertos, às tentativas, bem como aos desacertos, aos conflitos e aos desencontros individuais e coletivos” (Silva, 2004:179).

Acrescenta-se, ainda:

“Ao resignificar o ato de ler e a concepção de texto, pressupõe-se antes criar um espaço, para que os sujeitos escolares e as suas realidades possam também ser lidas e significadas. Assim, a escola formará leitores e enfrentará a desafiante atividade das leituras da palavra e do mundo. E ainda mais, buscará caminhos a fim de que a leitura da palavra conduza à leitura do mundo” (Silva:2004: 182).

- necessidades dos vínculos entre Escola e outras instâncias de formação

A participação de agentes exteriores à escola - além dos pais, pessoas que têm experiência em diferentes áreas do conhecimento - podem ser excelentes auxiliares da escola no que diz respeito ao oferecimento de espaços de discussão e interlocução com vistas à formação continuada.

Esses espaços de interlocução permitem a resignifcação dos saberes docentes. Quando se trata da discussão acerca do saberes docentes, considera-se como saberes os pensamentos, as idéias, os juízos, os discursos, os argumentos que obedecem a certas exigências de racionalidade (Tardif,2002:199). Ao buscar definir a natureza desses saberes, Cunha (2004) identifica núcleos privilegiados, independentemente da matriz que os aglutina. São eles:

- saberes relacionados com o contexto da prática pedagógica: referem-se à capacidade para identificar as teias sociais e culturais que definem o espaço em que os processos ensinar e aprender acontecem. Implicam, ainda, o conhecimento da escola com instituição social, a compreensão do seu papel na construção da sociedade, de como as diferentes disciplinas escolares se constituem como tal historicamente, e como ela se vê nos no espaço de uma comunidade de aprendizagem. Englobam, também, o reconhecimento das políticas que envolvem a escola, numa dimensão de tempo e espaço.

_ saberes relacionados com o planejamento das atividades de ensino:
implicam habilidades para propor experiências de aprendizagem significativa, definindo-lhes os objetivos, selecionando métodos e estratégias didático-pedagógicas coerentes com uma postura proativa. Envolve a capacidade para articular os propósitos do ensino com as condições e metas de aprendizagem. Significa o domínio do conhecimento específico do que se ensina, sua estrutura e possibilidade de relações.

_ saberes relacionados com a condução da aula na suas múltiplas possibilidades:
envolvem a seleção de técnicas e procedimentos de ensino, bem como a seleção de recursos apropriados ao desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.

_ saberes relacionados com a avaliação da aprendizagem: exigem um conhecimento técnico e uma sensibilidade pedagógica que permite, o professor, a identificação e leitura interpretativa do desenvolvimento seus alunos.

A apropriação desses saberes significa, uma atitude aberta do professor como pesquisador frente às suas experiências de pesquisar ensinando e ensinar pesquisando. Implica conceber novos conceitos de validade, confiabilidade do ato de pesquisar. A pesquisa, como expressão do ensino, como elemento que se reconstrói na indagação, da mesma maneira que também se reconstrói a própria ação. Desta forma, a pesquisa do ensino constitui "... a um diálogo e fusão de idéias educativas e de ações pedagógicas que se justificam mutuamente".

- importância (ou não) de um trabalho compartilhado – pontos positivos e negativos

Na parte final deste texto, não se pode deixar de apontar concretamente pontos percebidos como positivos e pontos percebidos como negativos pela escola (seus atores) decorrentes das atividades desenvolvidas ao longo do processo. Na verdade, trata-se de um momento bastante singular para uma Escola de Ensino Fundamental Pública uma vez que os eventos aqui relatados são uma expressão de um encontro desejado: Escola Fundamental e Universidade. Um encontro como esse não se dá sem avanços e percalços. Isto porque, para além das atividades direcionadas aos alunos, encontram-se, subjacente às atividades de pesquisa, transformações sócio-comportamentais provocadas pelas mudanças de atitude e pensamento em relação à educação. Não se pode negar a existência de sujeitos em toda a prática educativa. Tampouco é possível negar as perplexidades que envolvem o estudo sistemático dos professores sobre o seu trabalho na sala de aula.
Dessa maneira, a experiência de rever as formas de reunir e registrar informações, de criar espaços de investigação de maneira planejada conduziu a identificação dos seguintes pontos positivos da relação universidade e escola, a saber: •contato com a atualidade vindo da Universidade”, •transformação da escola em “ambiente alfabetizador”; “crescimento do professor”; •Crescimento do aluno”; “percepção do professor da dificuldade de escrever sobre a sua prática”.

Como pontos negativos, puderam ser percebidos os que seguem: “Projeto Educativo/Escola sem autonomia para a formação continuada (Escola Pública)”; “Disponibilidade de tempo dos envolvidos: Universidade/Escola”; “Envolvimento e continuidade dos processos (lapso de continuidade do processo)”.

Ratifica-se, finalmente, que os aspectos aqui relatados – principalmente os apontados na conclusão – dizem respeitos exclusivamente à Escola Pública em questão, não sendo aconselhável uma generalização das percepções.

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