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| EDUCAÇÃO
CONTINUADA NO ESPAÇO ESCOLAR
Adelina Anunciata Magaldi Relação entre Escola, Universidade e Formação de professores. Uma questão a refletir, aqui, diz respeito à visão que diferentes atores escolares têm a respeito dos seus processos de formação. Na maioria das vezes, vêem-nos como incompletos e distanciados das situações do cotidiano escolar (normalmente referido como “longe da realidade” da Universidade). Normalmente, ao se deparar com situações imprevistas, sentem-se desmotivados ou incompetentes. Em geral, acusam a Universidade por não tê-los preparado, de fato; é comum dicotomizar teoria e prática, relacionando desavisadamente teoria à universidade, e prática ao fazer cotidiano. Essa atitude acaba gerando um distanciamento e isolamento de professores e escolas dessas agências de formação. Por sua vez, o conhecimento produzido pela Universidade (mesmo referido aos saberes escolares e seu cotidiano) nem sempre são difundidos. Isto acaba se tornando um círculo vicioso, pois quanto maior é o suposto distanciamento, maior a parece a defasagem nos processos de formação. Segundo Marcelo Garcia (apud Nacarato, 2004:204): “durante a formação inicial são apresentadas aos estudantes concepções pouco problemáticas de escola, de alunos e de ensino; é como se as instituições escolares e as relações que nela se estabelece fossem naturais, neutras, legítimas ou simplesmente já existentes. Destaca alguns mitos culturais que são reconhecidos e assumidos pelos professores formadores. A mensagem que os alunos recebem é de que as componentes teóricas são importantes para aprovação, mas é a prática que realmente os formará professores”.
- escola como espaço de formação permanente (inclusive e, sobretudo de leitores) As competências e habilidades essenciais aos professores
para um mundo em transformação e para um contexto educacional
cuja proposta administrativo-pedagógica busque transformar a Escola
em um espaço de construção/produção
de conhecimento, referem-se à reflexão permanente sobre
os processos de ensino e de aprendizagem oferecidos. Esta reflexão
materializa-se em uma postura através da qual o professor e a própria
instituição permitem-se e autorizam-se reciprocamente (re)significar
seu olhar a partir de uma leitura permanente de suas práticas/ações
individuais e institucionais. "A defesa da escola como instituição necessária para formar o pensamento sistematizado sobre o mundo torna-se mais forte. É a instituição escolar o instrumento social que permite inserção cultural dos membros mais jovens na medida em que a riqueza e a multiplicidade cultural se tornaram mais complexas e sofisticadas. O conhecimento escolar, mais do que o acesso ao conhecimento sistematizado, permite o desenvolvimento mental das pessoas no sentido necessário para recreação cultural em cada momento histórico do indivíduo e da sociedade". No contexto da Escola – fonte de coleta de dados,
percebeu-se que um ponto crucial para o desenvolvimento dos potenciais
de educabilidade de alunos e professores diz respeito às relações
que estes estabelecem com a leitura e escrita. Desta percepção
emergiram desafios como, por exemplo, a busca de mecanismos de desenvolvimento
do gosto pela leitura/escrita significativos, pautados em um referencial
teórico-metodológico que respondesse aos propósitos
da escola. A alfabetização implica, antes, de acordo com Silva (2004:176) aprender a ler o mundo. Essa aprendizagem refere-se: “a conhecer valores, princípios, costumes e idéias sobre a realidade Significa também pensar sobre eles, desenvolvendo uma opinião crítica e autônoma. O mundo social, nessa perspectiva, constitui um texto, o qual é permanentemente leitor e leitura dos seus indivíduos. Aprender a ler o mundo, então, é apropriar-se criticamente dos valores culturais, das ideologias, dos costumes, dentre outros que permeiam o contexto e relacionar-se também criticamente com o mundo social” Portanto, cabe à escola, o oferecimento de múltiplas possibilidades de contato com leituras de palavras e de mundo. Nesse sentido, a aprendizagem ultrapassa os limites do ambiente escolar e constitui-se como forma de apreensão da experiência humana, em suas multifacetadas realidades. Dito de outra forma: “Em verdade, dentro ou fora da escola, o cotidiano é um grande e permanente texto de que todos nós estamos sempre fazendo leituras, com o intuito de compreendê-lo, interpretá-lo e encontrar caminhos de convivência. O cotidiano é, inclusive, um texto de produção, de partilha de saberes e de desvendar desafios, fenômenos, fatos, implicações dentre outros que perpassam o existir. Crescemos, fazendo leituras das realidades que nos rodeiam. Dessas leituras, resultam o conhecimento do outro, o auto conhecimento e a aprendizagem da vida em grupo” (Silva, 2004:177). De acordo com essa autora, formar leitores no espaço educacional implica entender a importância da leitura para os processos de formação docente, em especial da formação continuada, pois, torna-os sujeitos capazes não apenas de refletir sobre um texto (sua própria ação vista como texto), mas, torna-os autônomos para interpretar, reler, resignificar ... para ir além do ensinar e do aprender. O exercício pedagógico e profissional assume a formação de leitores escritores como postura administrativo-pedagógica. Na verdade, não são professores e alunos que ensinam/aprendem a ler e a escrever. Na verdade, a Escola constitui-se como um espaço de leitura e escrita do mundo e do seu mundo, compreendendo-os e interpretando-os. Numa dimensão mais ampla seria possível afirmar que a escola se letra, letrando. Sem dúvida, quando a Escola, especialmente a escola pública assume essa postura de aprendiz, de leitora e escritora de sua própria experiência, o espaço de aprendizagem extrapola o ambiente educacional institucional e, “a comunidade, como espaço de produção de textos e de leituras, possibilita-me celebrar a vida e redimensionar seu sentido. Permite-me sem dúvida, atribuir sentidos às conquistas, às alegrias, às vitórias, aos acertos, às tentativas, bem como aos desacertos, aos conflitos e aos desencontros individuais e coletivos” (Silva, 2004:179). Acrescenta-se, ainda: “Ao resignificar o ato de ler e a concepção de texto, pressupõe-se antes criar um espaço, para que os sujeitos escolares e as suas realidades possam também ser lidas e significadas. Assim, a escola formará leitores e enfrentará a desafiante atividade das leituras da palavra e do mundo. E ainda mais, buscará caminhos a fim de que a leitura da palavra conduza à leitura do mundo” (Silva:2004: 182). - necessidades dos vínculos entre Escola e outras instâncias de formação A participação de agentes exteriores à escola - além dos pais, pessoas que têm experiência em diferentes áreas do conhecimento - podem ser excelentes auxiliares da escola no que diz respeito ao oferecimento de espaços de discussão e interlocução com vistas à formação continuada. Esses espaços de interlocução permitem a resignifcação dos saberes docentes. Quando se trata da discussão acerca do saberes docentes, considera-se como saberes os pensamentos, as idéias, os juízos, os discursos, os argumentos que obedecem a certas exigências de racionalidade (Tardif,2002:199). Ao buscar definir a natureza desses saberes, Cunha (2004) identifica núcleos privilegiados, independentemente da matriz que os aglutina. São eles: - saberes relacionados com o contexto da prática pedagógica: referem-se à capacidade para identificar as teias sociais e culturais que definem o espaço em que os processos ensinar e aprender acontecem. Implicam, ainda, o conhecimento da escola com instituição social, a compreensão do seu papel na construção da sociedade, de como as diferentes disciplinas escolares se constituem como tal historicamente, e como ela se vê nos no espaço de uma comunidade de aprendizagem. Englobam, também, o reconhecimento das políticas que envolvem a escola, numa dimensão de tempo e espaço. _ saberes relacionados com o planejamento das atividades
de ensino: _ saberes relacionados com a condução da
aula na suas múltiplas possibilidades: _ saberes relacionados com a avaliação
da aprendizagem: exigem um conhecimento técnico e uma sensibilidade
pedagógica que permite, o professor, a identificação
e leitura interpretativa do desenvolvimento seus alunos. - importância (ou não) de um trabalho compartilhado – pontos positivos e negativos Na parte final deste texto, não se pode deixar
de apontar concretamente pontos percebidos como positivos e pontos percebidos
como negativos pela escola (seus atores) decorrentes das atividades desenvolvidas
ao longo do processo. Na verdade, trata-se de um momento bastante singular
para uma Escola de Ensino Fundamental Pública uma vez que os eventos
aqui relatados são uma expressão de um encontro desejado:
Escola Fundamental e Universidade. Um encontro como esse não se
dá sem avanços e percalços. Isto porque, para além
das atividades direcionadas aos alunos, encontram-se, subjacente às
atividades de pesquisa, transformações sócio-comportamentais
provocadas pelas mudanças de atitude e pensamento em relação
à educação. Não se pode negar a existência
de sujeitos em toda a prática educativa. Tampouco é possível
negar as perplexidades que envolvem o estudo sistemático dos professores
sobre o seu trabalho na sala de aula. Como pontos negativos, puderam ser percebidos os que seguem: “Projeto Educativo/Escola sem autonomia para a formação continuada (Escola Pública)”; “Disponibilidade de tempo dos envolvidos: Universidade/Escola”; “Envolvimento e continuidade dos processos (lapso de continuidade do processo)”. Ratifica-se, finalmente, que os aspectos aqui relatados – principalmente os apontados na conclusão – dizem respeitos exclusivamente à Escola Pública em questão, não sendo aconselhável uma generalização das percepções. BIBLIOGRAFIA |
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